摘 要：糾正性反饋因其可操作性強、教學(xué)效果明顯，而越來越受到教育界人士的廣泛重視與應(yīng)用，目前國內(nèi)的糾正性反饋相關(guān)研究多聚焦大學(xué)課堂，很少以中學(xué)課堂作為研究樣本，尤其是極少以高中英語課堂為研究對象，而高中生的英語學(xué)習(xí)問題迫切需要解決。本文基于錯誤分析理論、Long 的相互作用假設(shè)，選取某高二年級4個班級作為研究對象，采用課堂觀察法、問卷調(diào)查法和訪談法，主要圍繞著高中英語課堂教師口頭糾正性反饋對學(xué)生不同錯誤的分布情況、不同種類的教師口頭糾正性反饋對學(xué)生接納的分布情況和學(xué)生接受教師口頭糾正性反饋的偏好展開研究，希望能對高中英語教學(xué)中更好地發(fā)揮教師口頭糾正性反饋的作用，以提高英語課堂的教學(xué)效果提供了一定的參考依據(jù)。

關(guān)鍵詞：口頭糾正性反饋;高中英語;學(xué)生接納

作者簡介：戴偉萍，浙江省德清縣第一中學(xué)。

一、引言

（一）研究背景

高中學(xué)生主要通過課堂教學(xué)來學(xué)習(xí)英語，這意味著教師和學(xué)生的對話在英語學(xué)習(xí)中起著至關(guān)重要的作用。與此同時，學(xué)生常會有一些錯誤的口語表達(dá)，這時教師通常會及時糾正，并在語法運用、表述語氣方面給予口頭糾正性反饋。教師不僅僅是在尋找學(xué)生的口語表達(dá)錯誤，而在很大程度上是想通過這種反饋告訴學(xué)生他們正在取得進(jìn)步，既指導(dǎo)了學(xué)生需要改進(jìn)的地方，又調(diào)動了學(xué)生英語口語表達(dá)的積極性，看起來口頭糾正性反饋是一種激勵形式。

然而隨著學(xué)生自尊心的增強，有時教師的口頭糾正性反饋并不會被學(xué)生接受，教師也不確定他們是否對學(xué)生的口語表達(dá)錯誤能提供合適、合理的反饋，以及這種反饋是否被學(xué)生接納和學(xué)生是否真的喜歡這種糾正性反饋的方式。因此，教師的口頭糾正性反饋與學(xué)生接納情況的相關(guān)研究逐漸成為教育領(lǐng)域的研究焦點。對我國學(xué)生來說是一門外語，學(xué)生在學(xué)習(xí)英語過程中出現(xiàn)的錯誤是多種多樣的，在單詞、語法、閱讀理解等方面都有可能出現(xiàn)問題。此外，當(dāng)前國內(nèi)糾正性反饋與學(xué)生接納情況的相關(guān)研究多聚焦大學(xué)課堂，很少以中學(xué)課堂為研究樣本。因此，本文對高中英語課堂中教師的口頭糾正性反饋與學(xué)生接納情況展開研究，希望能為高中英語教師提供一定的參考。

（二）研究目的與意義

1.研究目的。本文基于錯誤分析理論、Long 的相互作用假設(shè)，主要研究目的為：一是調(diào)查高中英語課堂中教師針對學(xué)生不同錯誤的口頭糾正性反饋的分布情況;二是了解學(xué)生對不同學(xué)科教師口頭糾正性反饋的接納情況，通過分析和總結(jié)，幫助教師運用正確的口頭糾正性反饋方式，促使學(xué)生更好、更有效地接納，從而提高自身的英語綜合素養(yǎng)。

2.研究意義。本研究通過分析不同類型口頭糾正性反饋的效果，使教師認(rèn)識到使用不同，口頭糾正性反饋對學(xué)生接納程度的影響，為幫助教師改善口頭糾正性反饋方式，以更成功地實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)，促使學(xué)生更好、更有效地接納，從而提高自身的英語綜合素養(yǎng)，提供一定的參考依據(jù)。

二、研究對象與方法

以××市區(qū)某中學(xué)高中二年級4個班級的160名學(xué)生和4位英語教師作為研究對象，采取課堂觀察、問卷調(diào)查和訪談提綱相結(jié)合的形式，將得到的結(jié)果進(jìn)行統(tǒng)計后導(dǎo)入Excel進(jìn)行分析匯總。4個班級學(xué)生的英語成績平均分相近。

教師情況為4位教師各帶一個班級，1班的英語教師雖然教齡短，但是學(xué)位較高，且富有責(zé)任感，其他3位教師教學(xué)經(jīng)驗豐富。此外，這4位教師對糾正性反饋都較為關(guān)注。

三、研究結(jié)果

以學(xué)生的問卷調(diào)查結(jié)果和教師訪談結(jié)果為基礎(chǔ)，對收集的數(shù)據(jù)進(jìn)行了深入分析，共得出三個研究結(jié)果：一是教師口頭糾正性反饋與學(xué)生語言錯誤的關(guān)系;二是教師口頭糾正性反饋與學(xué)生接納的關(guān)系;三是教師口頭糾正性反饋的偏好。

（一）教師口頭糾正性反饋與學(xué)生語言錯誤的關(guān)系

通過8個學(xué)時的課堂觀察，發(fā)現(xiàn)學(xué)生的215個語言錯誤，包括語音錯誤、詞匯錯誤、語法錯誤和語用錯誤。其中，語法錯誤最多，有92個（占比43.7%）。詞匯錯誤54例（占比25.1%），語音錯誤43例（占比20%），語用錯誤26例（占比12.1%）。由此可以得出結(jié)論，語法錯誤是高中課堂中最常見的錯誤。

教師對學(xué)生不同類型錯誤的口頭糾正性反饋的情況如下：90.7%的各種類型的錯誤被教師進(jìn)行了口頭糾正?？赡苡捎跁r間關(guān)系、教學(xué)計劃等因素，教師忽視了對一小部分學(xué)生錯誤的糾正。還可以看出，語音錯誤被教師糾正得最多，因為反饋率最高（98.1%），這證明教師對英語口語的重視程度較高。其次是語法錯誤（96.81%），表明4位英語教師在課堂上更注重學(xué)生語法應(yīng)用的準(zhǔn)確性，因為語法是核心考點，也是教學(xué)難點。口頭糾正性反饋率最低的錯誤類型是語用錯誤，占57.69%。教師們表示，對于表達(dá)錯誤或語用錯誤，往往涉及英語文化或歷史，每次糾正都太費時間。

從學(xué)生對教師糾正各類錯誤的反饋情況來看，96.59%的學(xué)生表示“當(dāng)學(xué)生在課堂上犯了錯誤，老師應(yīng)該及時糾正”，學(xué)生認(rèn)為教師的口頭糾正性反饋可以讓他們注意到自己的錯誤，有助于他們下次不會再犯同類型的錯誤。93.7%的學(xué)生希望教師在課堂上糾正他們的錯誤。65.4%的學(xué)生不同意教師忽略他們在課堂上非經(jīng)常性出現(xiàn)的錯誤，這表明學(xué)生能理解教師口頭糾正性反饋的初衷。只有相對較少的學(xué)生（34.6%）表示教師過多的口頭糾正性反饋會導(dǎo)致他們產(chǎn)生沮喪、挫敗的心理，這說明了當(dāng)代高中生心理承受力較差，如果教師糾正錯誤的方式激進(jìn)，很有可能造成學(xué)生出現(xiàn)嚴(yán)重的心理問題。

在與4位教師分訪談時，他們都表示，他們不會糾正每個學(xué)生的錯誤。教師會綜合考慮與學(xué)生溝通的順暢程度、學(xué)生對課堂知識學(xué)習(xí)能力、學(xué)生自尊心強弱、學(xué)生對英語學(xué)習(xí)的熱情、認(rèn)真程度等諸多因素。此外，他們認(rèn)為嚴(yán)重的語用錯誤一般是指重復(fù)出現(xiàn)或影響語義表達(dá)的詞匯，為了保護(hù)學(xué)生的自尊心和學(xué)習(xí)英語的熱情，教師往往選擇忽視語用上的小錯誤。

（二）教師口頭糾正性反饋與學(xué)生接納的關(guān)系

1.學(xué)生接納教師口頭糾正性反饋的情況。根據(jù)錯誤分析理論和Long 的相互作用假設(shè)，可以將教師口頭糾正性反饋與學(xué)生接納的關(guān)系分為學(xué)生在接收教師口頭糾正性反饋后的接納（完全接納和較接納）和不接納兩組。調(diào)查結(jié)果顯示，有98名（共126名）學(xué)生接納了教師的口頭糾正性反饋，占總?cè)藬?shù)的87.9%，其中完全接納的比例為67.6%，較為接納的比例為20.3%。有12.1%的教師口頭糾正性反饋沒有被學(xué)生接納。沒有接納教師口頭糾正性反饋的部分學(xué)生表示，有時他們只是覺得沒有必要每次都說出正確答案，或者沉默一會兒教師便會主動說出問題，或許教師不想讓回答問題占有太多的課堂時間。教師糾錯后學(xué)生的不接納率為12.1%，是一個正?，F(xiàn)象。一是為了保證交流不被突然打斷，或造成雙方的等待時間，教師通常直接給出正確的糾正性反饋，從而節(jié)省時間，希望能在課堂上給學(xué)生講述更多的知識，完成教學(xué)目標(biāo)。二是教師認(rèn)為，有些學(xué)生在課堂上注意力不集中，或者打瞌睡不注意聽講。此時教師會格外關(guān)注這部分學(xué)生，叫他們起來回答問題，而結(jié)果往往是這部分學(xué)生基本上回答不出正確的答案，因此可能會讓他們覺得尷尬和緊張，也可能會影響他們的自尊心。

2.學(xué)生對教師不同類型口頭糾正性反饋的接納情況。一般而言，依據(jù)錯誤類型的不同，教師口頭糾正性反饋的類型主要有明確糾錯、重述和形式協(xié)商（引導(dǎo)、元語言提示、要求澄清、重復(fù)）。教師提供糾正性反饋以后，學(xué)生對教師的糾正性反饋作出反應(yīng)，決定是否接納。學(xué)生的接納程度反映了學(xué)生們更愿意接納以上哪種類型的口頭糾正性反饋。

調(diào)查結(jié)果顯示，接納元語言提示這種類型口語糾正性反饋的學(xué)生人數(shù)最高，占比高達(dá)87%。這表明元語言提示是引導(dǎo)學(xué)生成功接納知識的最有效的方法。明確糾錯次之，占比為64.7%。重述是學(xué)生最不愿意接納的口語糾正性反饋類型。其他類型口頭糾正性反饋的接納程度沒有顯著差異。

根據(jù) Lyster和 Ranta的分析模型，教師提供某一種糾正性反饋方式時，會引起學(xué)生的接納或不接納。學(xué)生不接納時，將繼續(xù)前面的話題。學(xué)生接納糾正性反饋時，形式協(xié)商中的元語言提示對語法錯誤、詞匯錯誤的糾正更有效果。多數(shù)語音錯誤是出現(xiàn)在朗讀中，教師重復(fù)學(xué)生語音錯誤時，學(xué)生容易感知到教師的糾錯目的，從而有助于改正自己的錯誤。而重述的效果不理想，主要是因為重述這種糾正性反饋方式的明晰度不高，反饋意圖不易被學(xué)生所覺察。此外，重述還可能引起歧義。

（三）教師口頭糾正性反饋的偏好

教師口頭糾正性反饋的偏好可以以學(xué)生對是否應(yīng)該糾正錯誤、應(yīng)該糾正哪種錯誤類型的態(tài)度作為切入點進(jìn)行研究。結(jié)果顯示，80%以上的學(xué)生對“學(xué)生在英語課堂上的口語錯誤是應(yīng)該糾正的，這樣能幫助學(xué)生提高表達(dá)的準(zhǔn)確性”“學(xué)生口語中的每個錯誤都應(yīng)盡量糾正”持非常同意的態(tài)度。對于“老師只需糾正那些影響交流的錯誤，只要不影響交際，不妨礙理解，學(xué)生口語中的錯誤可以不必糾正”，有超過一半的學(xué)生表示同意。總的來說，學(xué)生對教師口頭糾正性反饋的價值有一定共識，絕大多數(shù)學(xué)生希望所有的錯誤都能得到糾正，即使這些錯誤不妨礙交流也可幫助學(xué)生再次復(fù)習(xí)相關(guān)的語言知識。同時，學(xué)生認(rèn)為，在教師的引導(dǎo)下，自己完成了糾錯，能讓自己印象更深刻，因而更有一種成就感。

四、總結(jié)與啟示

（一）總結(jié)

1.通過問卷調(diào)查和訪談，學(xué)生和教師都對口頭糾正性反饋持積極態(tài)度。學(xué)生有強烈的被糾正欲望，認(rèn)為糾錯有助于語言學(xué)習(xí)，希望教師糾正大部分錯誤。教師則認(rèn)為糾錯取決于很多因素，如交流的順暢程度、教學(xué)的重點、學(xué)生錯誤的嚴(yán)重程度、學(xué)生的語言水平、學(xué)生學(xué)習(xí)英語的積極性等。

2.語法錯誤是高中課堂中最常見的錯誤，也是導(dǎo)致教師口頭糾正性反饋較頻繁的原因。詞匯錯誤排在第二位，語音錯誤排在最后。此外，大部分學(xué)生都能接納教師的口頭糾正性反饋，不能接納口頭糾正性反饋的學(xué)生主要受到自尊心、學(xué)習(xí)水平等因素的影響。

3.從學(xué)生對不同類型口頭糾正性反饋和偏好情況來看，不同類型的口頭糾正性反饋對學(xué)生的成功接納有不同的影響，其中元語言提示是最吸引學(xué)生的口頭糾正性反饋類型，而重述是學(xué)生最不愿意口頭糾正性反饋類型，其他糾正類型并沒有顯著差異。

（二）啟示

在以后的研究中，教師需進(jìn)一步了解學(xué)生對不同類型的口頭糾正性反饋的態(tài)度和偏好。在提供口頭糾正性反饋之前，教師應(yīng)該考慮學(xué)生的態(tài)度和偏好，以便學(xué)生成功接納。其次，建議教師進(jìn)一步研究不同類型的口頭糾正性反饋的特點和作用，以及錯誤類型、糾正性反饋類型與學(xué)生吸收的關(guān)系，以提高口頭糾正性反饋的有效性。最后，教師在進(jìn)行口頭糾正性反饋時，可以給學(xué)生更多的時間來回答，而不是忽視與學(xué)生的互動。

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