程臘梅

（運城幼兒師范高等?？茖W校 山西·運城 044000）

學前教育是基礎教育的重要組成部分，是重要的民生工程，直接關系億萬兒童的健康成長，關系千家萬戶的切身利益，關系國家和民族的未來。2010年起，國家高度重視學前教育，已經累計實施三期“三年行動計劃”，大力發(fā)展普惠園，提高幼兒入園率，學前教育在規(guī)模、數(shù)量上得到長足的發(fā)展。其中幼兒教師的數(shù)量，從2010年130.5萬人[1]，增長到2020年291.34萬人[2]，每年增長14～22萬人。據(jù)2020年統(tǒng)計數(shù)據(jù)，58%的幼兒園教師學歷為?？?，?？茖哟蔚挠變簣@教師對推動學前教育發(fā)展起到了重要作用。

高職院校學前教育專業(yè)承擔著培養(yǎng)幼兒園教師的使命，其課程設置決定著人才培養(yǎng)的方向和規(guī)格。實踐中，各院校對專業(yè)課程設置并無統(tǒng)一共識，在通識類課程、專業(yè)類課程、實踐類課程設置上均存在不同差異[3]，直接導致準幼兒園教師質量參差不齊，影響學前教育的高質量發(fā)展。筆者所在的學校為全國最早一批由中專升格為高職的幼專之一（簡稱Y校），十余年來，課程設置幾經修改調整，已于2021年通過教育部師范類二級專業(yè)認證，現(xiàn)將十年間課程設置調整進行系統(tǒng)梳理。

一、課程設置改革的三個階段

（一）借鑒本科，加強理論（2012年之前）

隨著國家三級師范向二級師范過渡，原有的幼兒師范學校逐步退出歷史舞臺。中等幼兒師范學校曾造就了一支熱愛幼教事業(yè)、多才多藝的師資隊伍，其學前教育的人才定位是“技能型幼兒教師”，形成了以“三學六法”[4]為主體的課程體系，課程設置主要包括文化基礎課、藝術技能課和三學六法三大類課程。本科層次學前教育的人才定位是“高素質的學前教育工作者”，立足幼教師資培養(yǎng)，兼顧相近相關領域。課程設置包括通識課程、師范性課程、專業(yè)課程三大模塊[5]。

?？茖W前教育專業(yè)的定位是“高素質的幼兒教師”，內涵上比“技能型教師”更豐富，職業(yè)面向比“學前教育工作者”更聚焦。高職學前教育專業(yè)在原中專課程設置的基礎上，參照本科階段課程設置，注重加強學生的專業(yè)理論素養(yǎng)。專業(yè)課方面，加深“三學”“兒童文學”和幼兒園教育活動設計與指導的理論，增設“學前教育研究方法”“幼兒園課程論”“學前教育政策法規(guī)”“幼兒園班級管理”等理論類課程；根據(jù)生源起點變化，取消了物理、化學、生物等基礎課程，增設了通識選修課；保留了中專階段重視藝術技能的特點。

這一階段，為適應社會對高素質幼兒教師的新要求，面對生源起點的變化，在中專與本科間尋找定位，是高職學前教育對“高素質幼兒教師”的探索階段。

（二）對照專業(yè)標準，規(guī)范課程開設 （2013-2017）

2012年，國家出臺 《幼兒園教師專業(yè)標準 （試行）》（以下簡稱《專業(yè)標準》），明確“幼兒教師為開展幼兒園保育和教育的專業(yè)人員”，“開展幼兒園教師教育的院校要將《專業(yè)標準》作為幼兒園教師培養(yǎng)培訓的主要依據(jù)”，為提高幼兒園教師隊伍整體素質指明了方向，為學前教師培養(yǎng)規(guī)定了內容與范圍。

高職院校學前教育專業(yè)的培養(yǎng)目標是實用型人才，即為社會培養(yǎng)合格的幼兒園教師[6]。隨著學前教育規(guī)模的逐步擴大，實踐中人們不斷思考幼兒園教師特征，如何有效促進兒童發(fā)展，彈唱跳畫并不是最重要的技能，活動設計能力、一日生活組織、觀察兒童、師幼溝通與互動等能力才更為重要。在幼兒園，“如何教”比“教什么”更能反映教師職業(yè)專業(yè)屬性。

依據(jù)《專業(yè)標準》《教師教育標準》《幼兒園教師資格考試標準》，通過與幼兒園合作，結合幼兒園教師工作崗位和成長需求，論證“典型工作任務”，歸納其核心知識，確定了職前培養(yǎng)的知識與能力，即職業(yè)道德與專業(yè)發(fā)展、教育活動設計與實施（含五大領域和主題活動）、游戲活動、生活活動（含晨檢、餐前準備、就餐、課間生活準備、午休、離園）、家長工作（家園聯(lián)系欄、開放日、大型活動、家長委員會等）、環(huán)境創(chuàng)設、幼兒教師職業(yè)技能七個典型任務，圍繞這七個典型工作任務，規(guī)范整體課程設置。

這一階段，依據(jù)專業(yè)標準，明確幼兒教師職前階段培養(yǎng)的規(guī)格，規(guī)范各類專業(yè)課程設置，回答應該培養(yǎng)什么樣的幼兒教師。

（三）產出導向，聚焦幼兒教師核心能力（2018年至今）

2018年起，國家啟動師范類專業(yè)認證，規(guī)范專業(yè)內涵，關注人才培養(yǎng)質量，堅持“學生中心、產出導向、持續(xù)改進”的理念。強調立足于社會需要和人的全面發(fā)展，以學前教育專業(yè)師范生的學習結果和發(fā)展成效為導向，聚焦師范生在畢業(yè)后“學到了什么”“能做什么”，據(jù)此反向設計課程體系和教學環(huán)節(jié)[7]。根據(jù)“一踐行三學會”四個維度，對接師德規(guī)范、教育情懷、保教知識、保教能力、班級管理、綜合育人、學會反思、溝通合作8個方面的畢業(yè)要求，重新判定各門課程的必要性及重要性，審視各課程對于畢業(yè)生能力的貢獻度。根據(jù)學生特點和畢業(yè)生可達到的水平，調整課程，讓每一門課程開設聚焦畢業(yè)要求達成，指向明確。下表為Y校主要課程對畢業(yè)要求的支撐矩陣。（H指該課程目標對畢業(yè)要求目標之間的高度支撐關系）。

表1 學前教育專業(yè)主要課程對畢業(yè)要求的支撐矩陣

課程設置中，各門課程均對應畢業(yè)要求中某項知識能力的養(yǎng)成，指向明確。根據(jù)上表，反映出Y校課程設置中更多重視畢業(yè)生在教育情懷、保教知識、保教能力三方面的達成情況，而對于師德規(guī)范和學會反思的課程支撐偏弱。基于產出導向，回答了能夠培養(yǎng)什么樣的幼兒教師。

二、課程設置的主要調整

（一）凸顯專業(yè)特質，增加與兒童發(fā)展相關課程

學前兒童發(fā)展的速度與個體差異性遠遠超過今后任何一個教育階段的學生，具有很強的可塑性與易變性。教師作為兒童發(fā)展的重要支持者、合作者與引導者，所有工作都是圍繞兒童，為了兒童當下和未來的發(fā)展，教育過程必須尊重幼兒發(fā)展的規(guī)律與特點。

與其他教育階段相比，幼兒園教師在“教什么和怎么教”中具有更多的自主權，其教育行為建立在對兒童的理解與把握上，只有充分認識兒童，了解兒童，構建出兒童真實、清晰的樣態(tài)，才可能真實地去理解兒童，突破個人主觀局限。兒童身心發(fā)展的特點與規(guī)律、幼兒的學習與發(fā)展的本質與內涵，以及促進幼兒發(fā)展的能力等，是職前階段必須掌握的，并為開展實踐提供良好的理論基礎。

較十年前相比，“學前衛(wèi)生學”“學前心理學”“學前教育學”課程分別調整為“學前兒童衛(wèi)生與保健”“學前兒童心理發(fā)展概論”“學前教育原理”，課程名稱的變化，反映出主干核心課程突破學科框架，更聚焦兒童，對幼兒發(fā)展具有合理預期，逐步強化專業(yè)認同；增設“幼兒游戲理論與實踐”“幼兒行為觀察與指導”“幼兒教師溝通技巧”“區(qū)域活動設計與指導”“早期閱讀與實踐”等與幼兒發(fā)展緊密相關的課程，開設門類更為豐富，更能反映專業(yè)特征。

（二）關注綜合素養(yǎng)，改革藝術技能課程

藝術技能曾是幼兒教師重要的技能，彈唱跳畫作為基本功，在幼教界盛行了很多年，而在最近的十年中，人們更清晰地認識到學前教育的本質，明晰幼兒教師的核心能力，教師的藝術素養(yǎng)服務于兒童的藝術啟蒙，服務于教師組織與開展各類活動。

在課程設置中，區(qū)別于藝術專業(yè)的學習，對原有課程進行調整與整合：將“樂理”“聲樂”“琴法”整合為“音樂基礎與兒歌彈唱”“舞蹈”“美術”分別調整為 “舞蹈基礎與幼兒舞蹈”“美術基礎與手工制作”；課程目標上不再強調難、深，改革注重個人的技能展示，修訂為此項技能對于促進兒童發(fā)展的作用，并重視藝術素養(yǎng)養(yǎng)成；課程內容上，圍繞兒童，貼合兒童，突出學前教育階段的適用性。藝術技能課程是課程設置中改革比較明顯的部分，其所占學分與課時比例均下降，學分由最初的26學分減至16學分；課時所占比例由38%下降至27%。

（三）突出實踐環(huán)節(jié)，完善實踐體系

教師是反思性實踐者，在研究自身經驗和改進教育教學行為的過程中實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展。教師的實踐能力是在與真實的環(huán)境和問題互動中逐步習得的，為培養(yǎng)學生的保教實踐能力，隨著專業(yè)課程的學習與推進不斷加以拓展和延伸。

通過十年的不斷探索，對在校生的實踐能力培養(yǎng)更有針對性。學生對幼兒園教師的職業(yè)認知、教育情懷滲透在各類課程及教育見習、實習等實踐活動中；保育實踐能力主要通過“學前兒童衛(wèi)生與保健”“學前兒童心理發(fā)展概論”等課程，以及第一學年的專業(yè)見習，通過實踐體驗，借助案例分析、校內虛擬仿真、近距離感受幼兒園環(huán)境，親身體驗幼兒教師日常工作來實現(xiàn)；教育活動組織與實施能力主要伴隨著“幼兒園教育活動設計與實施”“幼兒游戲理論與實踐”課程，以及第二學年的專業(yè)見習，通過設計、組織活動，深化對五大領域核心經驗的認知、加強對兒童的感知與理解，感受生活環(huán)節(jié)與環(huán)境中蘊含的教育契機；班級管理及綜合育人等綜合能力體現(xiàn)在 “幼兒班級管理”“幼兒園教育環(huán)境創(chuàng)設”等課程及第六學期的專業(yè)實習中。對保教實踐的全過程性參與，循序漸進，利于學生將理論與實踐聯(lián)系，形成對幼兒園保教活動的直觀體驗與感受，并進行初步反思，便于職前職后相銜接。

三、對學前教育專業(yè)課程設置的思考

課程設置的演變，體現(xiàn)著過去十年間社會對學前教育人才需求的變化，也反映著高職學前教育專業(yè)建設的不斷探索的過程。實踐中，課程設置中還存在有不同程度的問題，比如現(xiàn)行課程設置中對畢業(yè)要求中“學會發(fā)展”支撐仍存在明顯不足；受師資局限，藝術素養(yǎng)課程改革仍與兒童藝術不夠貼合；專業(yè)課程門類不斷增多，擠壓選修課程等，這些都將影響著學生的職后發(fā)展。為優(yōu)化課程設置，建議從以下方面完善：

（一）凸顯學前教育專業(yè)性

幼兒園教師的專業(yè)性是源自其如何看待兒童及其發(fā)展規(guī)律與特點的職業(yè)意識與實踐行為[8]。幼兒園教師是專業(yè)人員，應具有不可替代性。為培養(yǎng)高質量的幼兒園教師，課程設置中要擺脫唯市場導向，充分尊重教育的規(guī)律和兒童發(fā)展的規(guī)律，即做到“師德為基”和“幼兒為本”。幼兒園教師是幼兒成長中的重要他人，首先需要做到愛孩子。這種“愛”是關愛、尊重、理解、信任、包容、欣賞、共情的愛，是專業(yè)愛[9]。在幼兒園，面對一個個未成熟、具有發(fā)展?jié)撡|的幼兒，教師要摒棄個人喜好，拋開世俗眼光，能夠心懷敬畏、無條件地全身心接納每一個幼兒，并為幼兒健康快樂成長奠定“愛”的基調。其次是遵循幼兒學習與發(fā)展規(guī)律，幼兒處于生命早期，具有該階段的特點，教師要建立科學的兒童觀，為兒童創(chuàng)設適應的環(huán)境，提供適應的活動，并進行積極的回應。

（二）關注學生的持續(xù)發(fā)展

終身學習是教師專業(yè)發(fā)展的必然要求，學前教育為幼兒園教師專業(yè)發(fā)展提供良好前提和基礎。課程設置中要引導學生認同幼兒園教師的價值，具有從教的理想信念，堅定這一職業(yè)對幼兒發(fā)展的重要意義，對職業(yè)發(fā)展具有期待和向往；培養(yǎng)學生自主學習意識，具備信息素養(yǎng)，掌握學習方法，體驗學習的樂趣，不斷豐富認知結構，避免限于幼兒園一日常規(guī)的“術”，而忽視對幼兒園教師之“道”的不斷探索；培養(yǎng)學生初步的反思意識和批判能力，能夠將所學理論與實踐相聯(lián)系，嘗試用所學教育理論分析幼兒行為，解析教育現(xiàn)象，解決實踐問題，并不斷審視自身行為，踐行終身學習要求。

（三）處理好博與專的關系

幼兒處于生命早期，對于世界有著強烈的好奇心和探究欲，幼兒的學習是整體的，不分科，雖然幼兒園教育活動以健康、語言、科學、社會、藝術五大領域為基礎，但其知識范疇區(qū)別于語文、數(shù)學等學科，而是涉及更廣泛，這對幼兒園教師知識的廣博面提出挑戰(zhàn)。因此，在課程設置既要突出與兒童發(fā)展直接相關的專業(yè)性，也要考慮到促進兒童全面發(fā)展的博識性。高職生源基礎偏弱，原有的人文與科學方面的知識難以支撐未來工作需求，高職階段亟須補充完善通識類課程，幼兒園教師只有知識豐富，才能做好幼兒啟蒙教育，滿足幼兒對周圍世界的好奇和探索。通識課程的設置需要利用好現(xiàn)有師資，特別是網絡優(yōu)質課程資源，方能打開學生眼界，提升專業(yè)層次。

合理的課程設置必須處理好專業(yè)、學生與社會之間的關系，需要行業(yè)專家、用人單位、畢業(yè)生、任課教師等利益相關方的參與，開展全方位論證，論證課程體系、校內課程與校外實踐、第一課堂與第二課堂之間的關系，開設的課程門類、順序，課程間的銜接關系等，開展多維度的評價，并形成良性監(jiān)控與改進機制。課程設置僅是人才培養(yǎng)的第一關卡，還將受到師資、教學資源配備等影響。