吳海永

—基于學(xué)習(xí)場景，助推學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)階—? ? ? 策劃? ?本刊編輯部? ?主持人? ?劉偉林

學(xué)習(xí)方法是通過學(xué)習(xí)實踐總結(jié)出的快速掌握知識的方法，因其與學(xué)習(xí)掌握知識的效率有關(guān)，越來越受到教師的重視。學(xué)習(xí)方法，并沒有統(tǒng)一的規(guī)定，因個人條件不同，時代不同，環(huán)境不同，選取的方法也不同。本刊編輯部特別策劃此專題，展示當(dāng)前優(yōu)秀教師的教研成果，以期讓眾多教師有“法”可循，從而不斷提升教學(xué)質(zhì)效。

摘? ?要：基于“學(xué)”的背景，教師要精心創(chuàng)建基于“洞穴”隱喻、“水源”隱喻、“山頂”隱喻的場景，從而促進(jìn)學(xué)生展開“自組織”、合作性、社會性的場景學(xué)習(xí)。場景學(xué)習(xí)構(gòu)建了學(xué)生“全視角”的學(xué)習(xí)，有助于促進(jìn)學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的進(jìn)階，促進(jìn)學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的轉(zhuǎn)型升級。

關(guān)鍵詞：小學(xué)數(shù)學(xué)? ?場景建構(gòu)? ?全視角學(xué)習(xí)

在教育教學(xué)領(lǐng)域，借助互聯(lián)網(wǎng)，運用大數(shù)據(jù)、新技術(shù)、新媒體等，將傳統(tǒng)的教學(xué)手段、工具、媒介等結(jié)合起來，有助于共構(gòu)一種學(xué)習(xí)場景。這種場景，可以是“在線在場”的場景，也可以是“離線離場”的場景。在本文中，筆者借鑒“洞穴”“水源”“山頂”隱喻，來建構(gòu)學(xué)生的多樣態(tài)場景，從而促進(jìn)學(xué)生的全視角學(xué)習(xí)。

一、創(chuàng)建“洞穴”隱喻的“自組織”場景

“洞穴”是一個隱喻，最早出現(xiàn)在古希臘著名哲學(xué)家柏拉圖的巨著《理想國》中。柏拉圖認(rèn)為，我們每天所見到的世界如洞穴的影子一樣是虛幻的，而理念的世界才是實實在在的世界。借助柏拉圖的“洞穴”隱喻，來指代學(xué)生的一種“自組織”學(xué)習(xí)場景，這種場景是自主管理，是自主性、能動性的學(xué)習(xí)。置身于“洞穴”場景之中，學(xué)生能自我管理、自由暢游。

在數(shù)學(xué)教學(xué)中，教師要建構(gòu)“洞穴式”的“自組織”學(xué)習(xí)場景，賦予學(xué)生自主性的獨立時空，引導(dǎo)學(xué)生自主思考、探究、創(chuàng)造，讓學(xué)生積極主動地建構(gòu)數(shù)學(xué)知識，體會人類探索數(shù)學(xué)知識的艱辛?！岸囱ā彪[喻的“自組織”學(xué)習(xí)場景，能充分發(fā)掘?qū)W生的學(xué)習(xí)潛能。比如，在教學(xué)“混合運算的運算順序”時，筆者借助學(xué)生的生活經(jīng)驗，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行經(jīng)驗性思考。再如，在教學(xué)“不含括號的四則混合運算順序”時，筆者給學(xué)生提供多樣化的生活場景：“商店里有一件上衣的定價是80元，一雙襪子的定價是5元，媽媽買了10雙襪子和一件上衣，一共需要付多少元？”“師傅每小時做零件50個，徒弟每小時做30個，師傅工作3小時、徒弟工作5小時，一共可以加工多少個零件？”通過喚醒、激活學(xué)生的生活經(jīng)驗，發(fā)散學(xué)生的數(shù)學(xué)思維（先算什么，再算什么，最后算什么）。當(dāng)學(xué)生借助生活場景建構(gòu)了運算順序之后，筆者引導(dǎo)學(xué)生比較，從而幫助學(xué)生歸納、總結(jié)出“不含括號的四則混合運算順序”。在此基礎(chǔ)上，筆者反其道而行之，出示一些運算式子，引導(dǎo)學(xué)生賦予算式的生活意義，從而實現(xiàn)“式子運算”與“生活場景”之間的無縫對接。

在“洞穴”隱喻的“自組織”學(xué)習(xí)場景之中，教師要引導(dǎo)學(xué)生反思、內(nèi)省，要引導(dǎo)學(xué)生反觀自我的學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)樣態(tài)、學(xué)習(xí)結(jié)果?！岸囱ā彪[喻的“自組織”學(xué)習(xí)場景是一種“一對一”的、“己對己”的學(xué)習(xí)模式。

二、創(chuàng)建“水源”隱喻的合作性場景

從某種意義上說，學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)過程就是尋找“水源”的過程。“水源”是一個隱喻，是指教師在數(shù)學(xué)教學(xué)中將諸多學(xué)生集中在一起，進(jìn)行研討、協(xié)商、互動、合作式的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)?；ヂ?lián)網(wǎng)的存在，為合作性場景的建構(gòu)提供了堅實的物質(zhì)基礎(chǔ)。當(dāng)下，學(xué)生的合作性場景不僅是指學(xué)生在同一個時空中，還包括學(xué)生在網(wǎng)絡(luò)之中圍繞著同一個主題展開線上交流、研討等?；ヂ?lián)網(wǎng)時代的合作性場景，讓學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)成為一種“廣泛性”的學(xué)習(xí)。

從這個意義上說，互聯(lián)網(wǎng)創(chuàng)建了包容性更大的“學(xué)習(xí)共同體”。在“水源”隱喻的合作性場景之中，學(xué)習(xí)主體在互動中尋找生長點，在合作中學(xué)習(xí)社交技能，在家校同頻共振中建構(gòu)新型的“家校共育”。比如，在教學(xué)“梯形的面積”時，由于學(xué)生已經(jīng)學(xué)習(xí)了“平行四邊形的面積”“三角形的面積”等，為學(xué)生合作探究“梯形的面積公式”奠定了堅實的知識基礎(chǔ)、方法基礎(chǔ)、策略基礎(chǔ)。因此，筆者將這一部分內(nèi)容放置到班級群中，應(yīng)用網(wǎng)絡(luò)平臺將學(xué)生集結(jié)在一起展開課后互助合作學(xué)習(xí)。在合作中，學(xué)生不斷地接受來自他人的挑戰(zhàn)：“如何將梯形轉(zhuǎn)化成長方形？”“如何將梯形轉(zhuǎn)化成平行四邊形？”“如何將平行四邊形轉(zhuǎn)化成三角形？”在這一過程中，學(xué)生不僅聆聽他人，更表達(dá)自我。師生、生生互動，形成跨越時空的對話。學(xué)生不僅對“梯形的面積公式推導(dǎo)”形成了深度的研討，而且還提出了許多的猜想，如“所有的圖形都可以轉(zhuǎn)化成長方形”“長方形的面積是多邊形面積的基礎(chǔ)”“三角形的面積可以看成是上底為0的梯形的面積”“長方形的面積、平行四邊形的面積都可以看成上下底相等的梯形的面積”，等等。筆者跟進(jìn)學(xué)生的網(wǎng)絡(luò)互動研討，借助互聯(lián)網(wǎng)，讓學(xué)生的合作學(xué)習(xí)場景為學(xué)生的數(shù)學(xué)創(chuàng)新提供更多的“水源”。在“水源”隱喻的合作性場景學(xué)習(xí)中，筆者鼓勵學(xué)生大膽地質(zhì)疑，勇敢地與他人溝通。

“水源”隱喻的合作性場景，昭示著師生、生生以友好的、互助的、合作的態(tài)度展開積極的對話、交往。在“水源”隱喻的合作性場景中，學(xué)生的視界能獲得一種“澄明”和“敞亮”。在合作性的場景學(xué)習(xí)中，學(xué)生彼此進(jìn)行學(xué)習(xí)經(jīng)驗的分享，從而展開高品質(zhì)的學(xué)習(xí)。相比較于“洞穴式”的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)方式，“水源式”的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)，更能提升學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)。

三、創(chuàng)建“山頂”隱喻的社會性場景

“山頂”是數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的又一隱喻?！吧巾敗边@一隱喻，就是要求學(xué)生帶著學(xué)習(xí)目標(biāo)出發(fā)。因此，“山頂”的學(xué)習(xí)場景具有一種社會性的意義?；凇吧巾敗钡碾[喻，教師在教學(xué)中要引導(dǎo)學(xué)生跨越學(xué)科邊界，從而實現(xiàn)課程整合、學(xué)科鏈接，助推學(xué)生的跨界學(xué)習(xí)?；凇吧巾敗彪[喻的社會性場景，不僅能發(fā)展學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)，而且能發(fā)展學(xué)生的綜合性素養(yǎng)。

喬布斯說，設(shè)計不是依靠外表、感覺，設(shè)計是內(nèi)在如何運作。創(chuàng)建基于“山頂”的社會性場景，從某種意義上說，就是要引導(dǎo)學(xué)生在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中建立具有統(tǒng)馭性意義的“高觀點”場景，從而讓學(xué)生在“山頂”中領(lǐng)略美麗的風(fēng)景。基于“山頂”隱喻的社會性場景建構(gòu)，能實現(xiàn)學(xué)生與環(huán)境、學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)習(xí)方式等的深度融合。比如，在教學(xué)“長方體的側(cè)面積”等相關(guān)內(nèi)容之后，筆者就借助新媒體、新技術(shù)，創(chuàng)設(shè)了“蓋房子的場景”。置身于這一場景中，學(xué)生動態(tài)直觀地看到，隨著一層層的磚頭（長方形的周長）不斷堆積（生長），“長方形”逐漸演變成了長方體的側(cè)面積。于是，筆者引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行動態(tài)的想象：三角形的周長動態(tài)生長會變成三棱柱的側(cè)面;圓的周長動態(tài)生長會變成圓柱的側(cè)面;梯形的周長動態(tài)生長會變成四棱柱的側(cè)面。對此，有學(xué)生提出問題：“老師，長方形的面積動態(tài)生長是否就形成了長方體的體積？圓的面積動態(tài)生長是否就形成了圓柱的體積？”正是借助這一鮮活的社會性場景，讓學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)超越了“這一課”，進(jìn)而走向了“這一類”。

基于“山頂”隱喻的社會性場景，能讓學(xué)生感受、體驗到數(shù)學(xué)與生活的微妙關(guān)系。同時，也能讓學(xué)生在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中產(chǎn)生一種居高臨下、高屋建瓴的學(xué)習(xí)體驗。從“洞穴”到“水源”，從“水源”到“山頂”，構(gòu)成了學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的“全視角”。

總之，在數(shù)學(xué)教學(xué)中，教師應(yīng)先讓學(xué)生進(jìn)行“洞穴”的“自組織”場景體驗，再引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行“水源”的合作性場景體驗，最后引導(dǎo)學(xué)生以攀登“山頂”的方式實踐，從而讓學(xué)生建構(gòu)“高觀點”，并且學(xué)以致用，促進(jìn)學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的不斷進(jìn)階，促進(jìn)學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的轉(zhuǎn)型升級。

參考文獻(xiàn)：

[1]張秀花，黃紅成.數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)須要真實發(fā)生和直觀展示[J].教學(xué)與管理，2019（2）：33-34.

[2]彭亮，徐文彬.論小學(xué)數(shù)學(xué)教師教材分析素養(yǎng)的要素[J].教學(xué)與管理，2021（17）：56-59.◆（作者單位：江蘇省連云港市東?？h雙店鎮(zhèn)中心小學(xué)）