蔡 武

(1. 福建師范大學 海外教育學院，福建 福州 350117;2. 福建師范大學 菲律賓研究中心，福建 福州 350117)

國際中文教師既是促進國際中文教育可持續(xù)發(fā)展的重要力量，也是制約未來國際中文教育發(fā)展的最大瓶頸。(1)周勇.國際中文教師供需矛盾分析與對策[J].教師教育研究，2020，(2).王添淼指出，構(gòu)建一支優(yōu)秀的國際中文教師隊伍，是實現(xiàn)國際中文教育長期穩(wěn)定發(fā)展的必要保證。(2)王添淼.國際中文師資培訓模式的構(gòu)建——基于美國TESOL項目的啟示[J].河北師范大學學報(教育科學版),2021,(2).長久以來，教師問題一直都是國際中文教育所面臨“三教”問題的核心和基礎(chǔ)(3)崔希亮.漢語國際教育“三教”問題的核心與基礎(chǔ)[J].世界漢語教學，2010，(1).，國際中文教師亦成了國際中文教育研究的熱點。近年來，一些學者對國際漢語教師研究進行了回顧和分析，總結(jié)了國際中文教師研究的特點(4)黃啟慶,劉薇.國際漢語教師研究三十年回顧與展望[J].云南師范大學學報(對外漢語教學與研究版)，2017，(2);李欣蓓.近20年我國“國際漢語教師”主題研究熱點與路徑——基于CNKI文獻數(shù)據(jù)的可視化圖譜分析[J].云南師范大學學報(對外漢語教學與研究版),2021,(6).。然而，上述國際中文教師研究回顧所用文獻大多是國內(nèi)的研究，很少涉及國外國際中文教師的相關(guān)研究。與此同時，近年來漢語國際教育碩士成果不斷豐富，學界普遍將漢語國際教育碩士稱為職前國際中文教師(5)汲傳波.職前漢語教師語法教學信念變化初探[J].語言教學與研究,2016,(5);王亞敏,黃曉光,汪珍珠.職前國際漢語教師教學自主性特征初探[J].海外華文教育,2020,(4).，也應將漢語國際教育碩士研究納入國際中文教師研究的范疇。

綜上所述，國際中文教師研究，應該包括漢語國際教育碩士(職前國際中文教師)研究(6)注：由于漢語國際教育碩士是職前國際中文教師的主要群體，本文中所提及的職前國際中文教師研究，特指漢語國際教育碩士研究。以及在職國際中文教師研究，國內(nèi)國際中文教師研究以及國外國際中文教師研究。那么，國內(nèi)外國際中文教師研究的基本狀況如何？國內(nèi)職前中文教師研究和在職國際中文教師在研究主題上有什么異同，國內(nèi)外中文教師研究在研究主題上又有何異同？這些都是研究者關(guān)注的問題。

由于漢語國際教育碩士(職前國際中文教師)研究始于2007年(7)蔡武.漢語國際教育碩士的研究回顧與展望[J].云南師范大學學報(對外漢語教學與研究版),2018,(4).，文章以2007年至2021年中國知網(wǎng)期刊全文數(shù)據(jù)庫中收錄的851篇在職國際中文教師相關(guān)論文和467篇職前國際中文教師相關(guān)論文，以及國外SSCI期刊收錄的91篇國際中文教師相關(guān)論文為研究樣本，從論文的年度分布，載文期刊，發(fā)文機構(gòu)與作者、研究主題等多角度對其基本情況進行分析，并探討國內(nèi)職前中文教師研究和在職國際中文教師研究，國內(nèi)外國際中文教師研究在主題分布上的異同，最后對未來該領(lǐng)域研究提出建議。

一、國內(nèi)外國際中文教師研究基本狀況

(一)論文年度分布

文章選取中國知網(wǎng)期刊全文數(shù)據(jù)庫為文獻來源，時間跨度從“2007～2021年”，以“漢語國際教育”并含“碩士”“漢語國際教育”并含“人才”，“漢語國際教育”并含“專業(yè)”，“漢語國際教育”并含“學科”等進行“主題”檢索。刪除通知、消息、會議綜述、報道等非研究論文，最終得到漢語國際教育碩士(職前國際中文教師)有效學術(shù)論文467篇；根據(jù)上述條件和方法，以“對外漢語教師”并含“國際漢語教師”并含“國際中文教師”進行“主題”檢索，得到有效學術(shù)論文851篇；另選取“Web of Science”數(shù)據(jù)平臺中的“SSCI”論文數(shù)據(jù)庫，以“Chinese language teacher”or“MTCSOL”進行檢索，剔除不相關(guān)文獻后，共得到有效論文91篇。最后檢索時間為2021年5月5日。我們按照論文的發(fā)表時間進行統(tǒng)計，如圖1所示。

圖1 2007～2021年國內(nèi)外國際中文教師研究期刊論文年度分布情況

論文年度分布可以體現(xiàn)某一領(lǐng)域研究的發(fā)展趨勢。圖1中實線代表近15年CNKI數(shù)據(jù)庫中851篇在職國際中文教師研究的發(fā)文年度分布，從2007年到2013年逐年上升，到2013年達到頂峰，發(fā)文78篇。之后雖有所下降，但降幅不大，且近6年每年都發(fā)文70篇以上。

短劃線代表近15年CNKI數(shù)據(jù)庫中467篇職前國際中文教師研究的發(fā)文年度分布，其發(fā)文量總體呈上升趨勢，且近7年每年都發(fā)文40篇以上。

點線代表近15年SSCI數(shù)據(jù)庫中91篇國際中文教師研究發(fā)文年度分布，其發(fā)文量也是總體呈上升趨勢，特別是近兩年每年發(fā)文都超過10篇，2021年發(fā)文達到17篇。以上數(shù)據(jù)客觀真實地反映出近15年國內(nèi)外國際中文教師相關(guān)研究均得到了快速的發(fā)展。

(二)載文期刊分布

通過對近15年國內(nèi)外國際中文教師研究的載文期刊進行統(tǒng)計分析，結(jié)果如表1所示，CNKI數(shù)據(jù)庫851篇在職國際中文教師相關(guān)論文載文量前10位期刊中，主要以國際中文教育領(lǐng)域的專業(yè)期刊為主，如《云南師范大學學報(對外漢語教學與研究版)》《國際漢語教學研究》《漢語國際教育(中英文)》《海外華文教育》《華文教學與研究》和《語言教學與研究》。值得注意的是，這6本期刊也是CNKI中467篇漢語國際教育碩士(職前國際中文教師)相關(guān)論文載文量前10位的期刊。

表1 2007～2021年國際中文教師研究載文期刊分布情況(前10位)

CNKI數(shù)據(jù)庫漢語國際教育碩士(職前國際中文教師)研究和在職國際中文教師研究發(fā)文量最多的期刊都是《云南師范大學學報(對外漢語教學與研究版)》，分別載文62篇和33篇。CNKI數(shù)據(jù)庫國際中文教師研究排行前10位的發(fā)文期刊中，核心期刊較少，CSSCI來源期刊(含擴展版)僅《世界漢語教學》《語言教學與研究》《華文教學與研究》三本。從學科類別上看，這10本期刊以語言學和教育學為主。

國外SSCI期刊收錄的91篇國際中文教師相關(guān)論文中，發(fā)文量最多的System，發(fā)文14篇，其次是ComputerAssistedLanguageLearning和ForeignLanguageAnnals，均載文7篇。這10本期刊也是以語言學科和教育學科為主，這點和國內(nèi)國際中文教師研究的載文前10位期刊學科分類相似。

(三)發(fā)文機構(gòu)與作者分布

發(fā)文機構(gòu)與作者分布可以體現(xiàn)主要研究力量的來源情況。我們對發(fā)文機構(gòu)進行了統(tǒng)計分析，并根據(jù)降序排列統(tǒng)計發(fā)文前8位的機構(gòu)(按一級單位)，如表2所示。

表2 2007～2021年國內(nèi)外國際中文教師研究期刊論文發(fā)文機構(gòu)分布情況(前8位)

數(shù)據(jù)顯示，近15年國內(nèi)外國際中文教師研究的發(fā)文機構(gòu)都是高等院校，其中CNKI中在職國際中文教師研究的發(fā)文排名前三位的高校分別是北京大學(44篇)、北京師范大學(43篇)和北京語言大學(31篇)，這三所高校也是CNKI中漢語國際教育碩士(職前國際中文教師)研究排行前三位的發(fā)文機構(gòu)。從地理位置來看，這10所高校主要分布在北京和上海，其區(qū)域集聚效應明顯。

作者層面，近15年CNKI中在職國際中文教師研究發(fā)文排名前8位的作者分別是王添淼(21篇)，王丕承(15篇)，吳勇毅(6篇)，丁安琪(6篇)，陸儉明(5篇)，黃啟慶(5篇)，夏日光(5篇)和劉佳音(5篇)；而近15年CNKI中漢語國際教育碩士(職前國際中文教師)研究發(fā)文排名前8位的作者分別是李泉(9篇),吳應輝(8篇)，周艷芳(7篇)，王丕承(6篇)，崔希亮(5篇)，王添淼(4篇)，李寶貴(4篇)和亓海峰(4篇)。這些高產(chǎn)作者大都來自北京大學、北京師范大學、北京語言大學、中國人民大學、華東師范大學、上海外國語大學、云南師范大學等發(fā)文較多機構(gòu)。

近15年SSCI數(shù)據(jù)庫中，國外中文教師研究主要發(fā)文機構(gòu)是中央民族大學、麥考瑞大學、南洋理工大學和澳門大學，各發(fā)文4篇，值得關(guān)注的是，中央民族大學在國內(nèi)外國際中文教師研究中都是發(fā)文較多的單位。接下來是香港大學、臺灣師范大學、密歇根州立大學以及奧爾堡大學，各發(fā)文3篇。其中發(fā)文最多的3位作者是Yang Gong(6篇)，Xuesong Gao(4篇)和Xiangyun Du(4篇)。這三位作者都來自上述發(fā)文高產(chǎn)高校。

二、國內(nèi)外國際中文教師研究的主題分析

為了更好地了解近15年國內(nèi)外國際中文教師研究的主題，我們運用CiteSpace(版本為6.1R2)進行共詞分析。共詞分析可以通過大量文獻中共同出現(xiàn)的關(guān)鍵詞來概述研究熱點，反映某個領(lǐng)域的科學研究水平及其發(fā)展的靜態(tài)結(jié)構(gòu)與動態(tài)歷程。(8)馮璐，冷伏海．共詞分析方法理論進展[J]．中國圖書館學報，2006，(2)．具體而言，運行CiteSpace軟件，分別對近15年CNKI數(shù)據(jù)庫851篇在職國際中文教師相關(guān)論文和467篇漢語國際教育碩士(職前國際中文教師)相關(guān)論文，以及國外SSCI期刊收錄的91篇國際中文教師相關(guān)論文的關(guān)鍵詞進行共詞分析，結(jié)果如表3所示。

表3 2007年～2021年國內(nèi)外國際中文教師期刊論文的高頻關(guān)鍵詞(前16位)

通過表3我們發(fā)現(xiàn)，近15年CNKI中在職國際中文教師研究，CNKI中漢語國際教育碩士(職前國際中文教師)研究以及SSCI中國際中文教師研究的共現(xiàn)詞并不相同，具有各自的特征。通過分析關(guān)鍵詞的共現(xiàn)頻次的多少可以探測某一知識領(lǐng)域的研究的熱點和前沿。(9)潘黎，王素．近十年來教育研究的熱點領(lǐng)域和前沿主題——基于八種教育學期刊2000～2009年刊載文獻關(guān)鍵詞共現(xiàn)知識圖譜的計量分析[J]．教育研究，2011，(2)．通過關(guān)鍵詞共現(xiàn)頻次以及二次文獻閱讀分析，我們發(fā)現(xiàn)近15年CNKI中在職國際中文教師研究和漢語國際教育碩士(職前國際中文教師)研究的熱點主題存在共性，也具有其個性特征。而近15年SSCI中國際中文教師研究的熱點主題則與CNKI中國際中文教師研究也具有異同點，將分別加以分析。

(一)近十五年CNKI中在職國際中文教師和漢語國際教育碩士研究的共同主題

1. 孔子學院相關(guān)的教師研究

近15年CNKI中在職國際中文教師研究和漢語國際教育碩士(職前國際中文教師)研究中，都出現(xiàn)了“孔子學院”這個關(guān)鍵詞?？鬃訉W院的發(fā)展離不開國際中文教師，尤其是本土化的國際中文師資。宛新政分析了海外漢語師資本土化建設(shè)所具有的現(xiàn)實意義，以及在促進漢語師資本土化建設(shè)中,孔子學院所發(fā)揮的作用，提出孔子學院應提供多模式、多層次的師資培訓，推進漢語教學的本土化探索及加強與當?shù)亟逃Y源的溝通和合作。而教師素質(zhì)問題是孔子學院中文教師隊伍建設(shè)的重點。(10)宛新政.孔子學院與海外漢語師資的本土化建設(shè)[J].云南師范大學學報(對外漢語教學與研究版)，2009，(1).陳藝、余子俠指出，當前孔子學院中文教師數(shù)量不足，課堂教學能力不足，應立足高校,通過聯(lián)合培養(yǎng)、定向培養(yǎng)等新方式培養(yǎng)更多儲備師資，進一步延長外派教師的培訓時間，從教師專業(yè)發(fā)展的角度出發(fā),加強師德建設(shè)，提升孔子學院中文教師的專業(yè)知識和技能水平。(11)陳藝,余子俠.孔子學院漢語教師問題及培養(yǎng)建議[J].世界教育信息，2016，(10).

邵濱、富聰、劉晶晶指出，漢語國際教育專業(yè)碩士是在孔子學院大力發(fā)展背景下誕生的專業(yè)學位，然而當前漢語國際教育碩士面臨就業(yè)難等問題，應利用孔子學院的教研平臺，精準定位，根據(jù)海外市場需求，培養(yǎng)漢語國際教育碩士人才。(12)邵濱,富聰,劉晶晶.孔子學院與漢語國際教育碩士專業(yè)學位發(fā)展的定位研究[J].遼寧教育行政學院學報,2020,(2).無論是在職國際中文教師隊伍的培訓，還是職前國際中文教師的專業(yè)發(fā)展，都離不開孔子學院的平臺支持，孔子學院相關(guān)的教師研究是上述兩類研究的共同主題。

2. 師資培養(yǎng)模式研究

無論是在職國際中文教師還是職前國際中文教師的培養(yǎng)，都離不開科學合理的培養(yǎng)模式。近15年CNKI中在職國際中文教師研究和漢語國際教育碩士(職前國際中文教師)研究中，都出現(xiàn)了“培養(yǎng)模式”“培養(yǎng)”“師資培養(yǎng)”等關(guān)鍵詞?？梢姡囵B(yǎng)模式是國內(nèi)職前國際中文教師研究和在職國際中文教師研究的共同主題。

虞莉分析了美國大學師資教育與師資培訓兩種主要師資培養(yǎng)模式的優(yōu)缺點，并根據(jù)對外漢語教師的培養(yǎng)實際，提出增加受訓教師的知識面,加強教學技能訓練以及注重課堂教學實踐的理論研究(13)虞莉.美國大學中文教師師資培養(yǎng)模式分析[J].世界漢語教學，2007，(1).。央青提出一種新的教師培訓法，即采用內(nèi)容點撥、教師精講、案例分析、模擬練習、成果展示5個全新的教學環(huán)節(jié)來組織培訓，培養(yǎng)教師的能力。(14)央青.淺議5P國際漢語師資培養(yǎng)模式的創(chuàng)新性[J].民族教育研究，2011，(2),

對于國際中文教師的培養(yǎng)，陳曦指出，國際中文教師一般采取漢語加外語的培養(yǎng)模式、對外漢語專業(yè)培養(yǎng)模式以及短期培訓模式等三種培養(yǎng)模式，今后應關(guān)注多層次人才和高端人才培養(yǎng)(15)陳曦.漢語教師培養(yǎng)模式的新思考[J].國際漢語教育(中英文)，2016，(1).。伍秋萍、卓珒、陳品延認為，漢語國際教育碩士是“種子教師”，可采用全程見習的培養(yǎng)模式，創(chuàng)建研究生見習“共同體”，全面提高漢語國際教育碩士的教師勝任力。(16)伍秋萍,卓珒,陳品延.全程見習培養(yǎng)模式下漢語國際教育碩士教師勝任力的發(fā)展[J].云南師范大學學報(對外漢語教學與研究版,2019,(5).

無論是職前國際中文教師，還是在職國際中文教師，師資培養(yǎng)模式都是國內(nèi)研究者關(guān)注的重點。

(二)近十五年CNKI中在職國際中文教師和漢語國際教育碩士研究的不同主題

1. 課堂教學能力與教師素質(zhì)研究

近15年CNKI中在職國際中文教師研究,有自身的個性?！敖處熕刭|(zhì)”“教學”是該類研究出現(xiàn)頻次較高的關(guān)鍵詞。比起職前國際中文教師研究，在職國際中文教師研究更加注重考察教師的教學能力和教師素質(zhì)。劉濤、劉富華通過課堂教學案例的專家評分發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)階段國際中文教師在課堂教學能力上存在問題，應強化互動性、實踐性教學模式，建立科學的課堂教學能力評價體系(17)劉濤,劉富華.國際漢語教師課堂教學能力培訓策略研究[J].東北師大學報(哲學社會科學版),2013，(1).。王添淼指出，教師應是一個“學的專家”，應學會通過學習實現(xiàn)教學能力和專業(yè)素養(yǎng)的持續(xù)提升，并提出國際中文教師成為“學的專家”的基本理念和實現(xiàn)路徑(18)王添淼.國際中文教師教學能力再探——成為“學的專家”[J].東北師大學報(哲學社會科學版)，2021，(6).。

也有不少學者對國際中文教師某方面素質(zhì)進行研究。李茨婷對國際漢語教師跨文化教學能力進行了回顧和評述，提出未來如何進行國際漢語教師跨文化教學能力相關(guān)研究。(19)李茨婷.國際漢語教師跨文化教學能力研究述評[J].高教發(fā)展與評估,2017,(5).針對后疫情時代國際中文教育發(fā)展面臨的新問題，李寶貴、莊瑤瑤提出國際中文教師信息化素養(yǎng)的提升路徑，以應對當前學科專業(yè)化信息素養(yǎng)不足的現(xiàn)狀(20)李寶貴,莊瑤瑤.后疫情時代國際中文教師信息素養(yǎng)提升路徑探析[J].語言教學與研究,2021,(4).。

2. 體態(tài)語和教師話語研究

“體態(tài)語”“教師話語”是近15年CNKI中在職國際中文教師研究中出現(xiàn)頻次較高的關(guān)鍵詞。

國際中文教師恰當、自然地運用體態(tài)語，有助于提升教學效果。王添淼通過實證分析，提出教師體態(tài)語的有效運用對國際中文課堂教學具有輔助、替代、暗示、反饋和模仿作用,也可促進中華文化的海外傳播，以及提高教師反思能力(21)王添淼.對外漢語教學中教師體態(tài)語的運用[J].漢語學習,2010，(6).。劉穎提出，國際中文課堂教學中，教師的體態(tài)語應該遵循避免文化沖突，通過合適方式介紹漢民族體態(tài)語，適度使用體態(tài)語等原則。(22)劉穎.體態(tài)語在初級階段對外漢語教學中的運用[J].語文建設(shè),2014,(17).

教師話語也是國際中文教師研究領(lǐng)域的一大熱點，王祖嫘指出，可從教師語言的形式、結(jié)構(gòu)、組織原則和影響因素、調(diào)整策略、接觸和遷移以及能力評估等6個方面展開對國際中文教師話語展開研究(23)王祖嫘.國際漢語教師話語能力研究[J].當代教育科學,2012,(9).。還有學者分析了美國小學漢語沉浸式課堂教學視頻，對教師話語的話語量、平均句長、提問和反饋進行考察，并提出相應的改進建議。(24)司甜.美國小學漢語沉浸式課堂的教師話語研究[J].國際漢語教學研究,2018,(3).

3. 課程設(shè)置和學科建設(shè)研究

“課程設(shè)置”“學科建設(shè)”是近15年CNKI中職前國際中文教師研究中出現(xiàn)頻次較高的關(guān)鍵詞。科學合理的課程設(shè)置以及專業(yè)化學科建設(shè)水平，有助于提升漢語國際教育碩士的培養(yǎng)效果。

朱永生、馮麗萍、王路江等學者均就漢語國際教育專業(yè)碩士的課程設(shè)置提出自己的看法，希望課程設(shè)置能兼顧理論性與應用性，以教學能力為核心進行培養(yǎng)，實現(xiàn)創(chuàng)新性、技能性和實踐性的有效統(tǒng)一。(25)朱永生.有關(guān)漢語國際教育碩士專業(yè)課程設(shè)置與教學實習的幾點設(shè)想[J].云南師范大學學報(對外漢語教學與研究版),2007，(6);馮麗萍.論漢語國際教育專業(yè)碩士培養(yǎng)中的若干問題[J].長江學術(shù),2009，(1);王路江．漢語國際教育碩士專業(yè)學位的人才培養(yǎng)[J].北京教育(高教)，2010，(6).

與課程設(shè)置相比，學科建設(shè)則是更為宏觀的概念。漢語國際教育是年輕的學科，寧繼鳴認為，當前漢語國際教育學科意識薄弱、學科屬性模糊、學科建設(shè)缺位,不僅影響人才培養(yǎng)質(zhì)量，還影響漢語國際教育事業(yè)發(fā)展，應該引起重視(26)寧繼鳴.漢語國際教育:“事業(yè)”與“學科”雙重屬性的反思[J].語言戰(zhàn)略研究,2018,(6).。不少學者針對學科建設(shè)，提出自己的觀點。汲傳波指出，應該在“雙一流”視閾下進行漢語國際教育學科建設(shè)，將學科建設(shè)與國家重大戰(zhàn)略緊密聯(lián)系，促進漢語國際教育這一交叉學科發(fā)展(27)汲傳波.“雙一流”視閾下的漢語國際教育學科建設(shè)[J].國際漢語教學研究,2018，(4).。李泉、陳天琦認為，應將漢語國際教育本科、碩士和博士各專業(yè),一并納入學科建設(shè)的范疇，建設(shè)包含不同領(lǐng)域和專業(yè)的對外漢語教學“大學科”(28)李泉,陳天琦.論新時代對外漢語教學的“大學科化”之路[J].語言文字應用,2020，(2).。

(三)近十五年SSCI中國際中文教師研究和CNKI中國際中文教師研究共同主題

在SSCI文獻中，職前國際中文教師研究僅有5篇，因此不將SSCI中職前國際中文教師研究和在職國際中文教師研究分開闡述。從表3和二次文獻閱讀中，我們發(fā)現(xiàn)，師資培養(yǎng)是國內(nèi)外國際中文教師的共同主題。

上文已經(jīng)提及國內(nèi)國際中文教師文獻注重師資培養(yǎng)模式研究，事實上，無論是國內(nèi)國際中文教師研究還是國外國際中文教師研究，都非常注重師資培養(yǎng)。Wang,Chen和 Levy 對一個為期12周的在線面對面師資培訓項目進行分析，探討在線師資培養(yǎng)模式中應該教授哪些知識(29)Yuping Wang,Nian-Shing Chen and Mike Levy:Teacher training in a synchronous cyber face-to-face classroom:characterizing and supporting the online teachers’learning process[J].Computer Assisted Language Learning,2010,(4).。Lan,Chang 和 Chen 設(shè)計了一個注重認知、行動和反思的在線師資培訓模式，以提高國際中文教師的信息通信技術(shù)能力(30)Yu-Ju Lan,Kuo-En Chang:CoCAR:An online synchronous training model for empowering ICT capacity of teachers of Chinese as a foreign language[J].Australasian Journal of Educational Technology,2012,(6).。Han對一項為期一個學期的任務(wù)型學習教師培訓項目開展調(diào)查，探討任務(wù)型教學法在國際中文教師培訓中的作用(31)ZhaoHong Han.Task-Based Learning in Task-Based Teaching:Training Teachers of Chinese as a Foreign Language[J].Annual Review of Applied Linguistics,2018,(38).。我們也注意到，國外國際中文教師的培訓模式，注重在線信息技術(shù)的運用，這是國內(nèi)研究中所缺乏的。

(四)近十五年SSCI中國際中文教師研究和CNKI中國際中文教師研究不同主題

表3數(shù)據(jù)顯示，SSCI數(shù)據(jù)庫中近15年國際中文教師的研究主題和國內(nèi)相關(guān)研究主題有較大區(qū)別?！靶拍睢薄案兄薄敖虒W法”“身份”等關(guān)鍵詞在國內(nèi)國際中文教師研究的高頻詞中并未出現(xiàn)，可見，國外中文教師研究更注重教師信念與感知、教學法、身份認同等方面的研究。此外，在研究范式上，SSCI中國際中文教師研究大多采取量化研究、質(zhì)性研究等實證研究方法。

Wang和Du考察在教材不足，培訓機會有限以及學生學習動機缺失的大背景下，如何幫助丹麥中文教師樹立正確的教師信念。(32)Li Wang,Xiangyun Du.Chinese language teachers’ beliefs about their roles in theDanish context[J].System,2016,(61).實證研究是SSCI國際中文教師的主要研究方法，Li等對新加坡漢語教師對于教學方法和課程實施的感知情況進行了實證調(diào)查(33)Li L,Zhao S,Yeung A S.Chinese language reform in Singapore:Teacher perceptions of instructional approaches and curriculum implementation[J].International Journal of Bilingual Education and Bilingualism,2012,15(5).。Peng和Pyper對加拿大中文課堂中任務(wù)型語言教學的創(chuàng)新經(jīng)驗進行研究，考察新型教學法的有效性。(34)Peng Y,Pyper J S.Finding success with pedagogical innovation:A case from CSL teachers’ experiences with TBLT[J].Language Teaching Research,2021,25(4).Gao對在中國香港地區(qū)教授南亞學生的中文教師的身份認同開展了實證調(diào)查。(35)Gao F.Teacher identity,teaching vision,and Chinese language education for South Asian students in Hong Kong[J].Teachers and Teaching,2012,18(1).這些實證調(diào)查研究的方法，可以為國內(nèi)國際中文教師研究提供借鑒。

綜上，近15年國內(nèi)職前國際中文教師研究和在職國際中文教師研究主題分布的異同點，以及近15年國內(nèi)外國際中文教師研究主題分布的異同點，體現(xiàn)了國際中文教師研究的多元性以及研究視角差異和地域差異。國內(nèi)職前國際中文教師研究和在職國際中文教師研究相互補充，共同服務(wù)于國際中文教師培養(yǎng)實踐；國內(nèi)外國際中文教師研究亦可相互借鑒，共同促進國際中文教師研究向前發(fā)展。

三、國內(nèi)外國際中文教師研究的結(jié)論與建議

基于以上對2007年至2021年中國知網(wǎng)期刊全文數(shù)據(jù)庫中收錄的851篇在職國際中文教師相關(guān)論文和467篇漢語國際教育碩士(職前國際中文教師)相關(guān)論文，以及國外SSCI期刊收錄的91篇國際中文教師相關(guān)論文的基本狀況與主題分析，得出以下研究結(jié)論和建議。

(一)研究結(jié)論

梳理了2007～2021年國內(nèi)外國際中文教師研究的基本狀況以及研究主題分布，結(jié)論如下：

第一，年度分布上，近15年無論是CNKI中在職國際中文教師研究，職前國際中文教師研究還是SSCI中的國際中文教師研究，雖然有小幅波動，但總體上仍呈現(xiàn)增長趨勢。此外，我們可以明顯看到，無論是國內(nèi)研究還是國外研究，職前國際中文教師研究數(shù)量明顯少于在職國際中文教師研究的數(shù)量。

第二，載文期刊中，近15年《云南師范大學學報(對外漢語教學與研究版)》是CNKI數(shù)據(jù)庫中國際中文教師研究中發(fā)文最多的期刊，職前國際中文教師研究和在職國際中文教師研究總共95篇，占文獻總數(shù)7.21%；System是SSCI數(shù)據(jù)庫中國際中文教師研究載文最多期刊，發(fā)文14篇，占文獻總數(shù)15.38%。國內(nèi)外國際中文教師所發(fā)期刊的學科分布均在語言學和教育學領(lǐng)域；在CNKI數(shù)據(jù)庫近15年國際中文教師研究排行前10位的發(fā)文期刊中，核心期刊較少，CSSCI來源期刊(含擴展版)僅《世界漢語教學》《語言教學與研究》《華文教學與研究》三本，載文51篇，僅占所有文獻總數(shù)3.87%

第三，從機構(gòu)來看，近15年CNKI國際中文教師研究中，排名前10位的發(fā)文機構(gòu)與作者主要集中在北京、上海等城市的高校，而近15年SSCI國際中文教師文獻中，排名前10位的發(fā)文機構(gòu)和作者主要集中在中國香港地區(qū)、中國澳門地區(qū)和中國臺灣地區(qū)，可見研究機構(gòu)和作者聚集性特征明顯。

第四，研究主題來看，近15年CNKI中在職國際中文教師和漢語國際教育碩士研究的共同主題是孔子學院相關(guān)的教師研究和師資培養(yǎng)模式研究，不同主題是在職中文教師研究側(cè)重教學能力與教師素質(zhì)研究、體態(tài)語與教師話語研究，職前中文教師研究側(cè)重課程設(shè)置和學科建設(shè)研究。近15年CNKI數(shù)據(jù)庫和SSCI數(shù)據(jù)庫國際中文教師研究的共同主題是師資培養(yǎng)模式，不同主題是教師信念與感知、教學法、教師身份認同。SSCI文獻基本為以量化研究為主的實證研究，這和CNKI文獻中以思辨和經(jīng)驗分享為主的規(guī)范研究范式有較大不同。

(二)研究建議

鑒于上述研究結(jié)論，結(jié)合文獻內(nèi)容分析，我們提出以下幾點建議，以促進未來國際中文教師研究和培訓的開展。

1. 注重職前國際中文教師研究，開拓研究視角

雖然當前國內(nèi)外國際中文教師研究成果總體呈現(xiàn)增長趨勢，無論是國內(nèi)還是國外，職前國際中文教師研究明顯較少。教師問題是推動國際中文教育發(fā)展的關(guān)鍵問題，而職前國際中文教師又是未來國際中文教師的儲備力量，學界應該注重職前國際中文教師研究，高質(zhì)量的研究成果可為國際中文教師的培養(yǎng)實踐提供建設(shè)性意見。同時，要開拓研究視角，從單一向多元轉(zhuǎn)變。當前國際中文教師研究成果已經(jīng)達到一定數(shù)量，但缺少跨學科、多視角的集成式研究，創(chuàng)新性不足。國際中文教師研究的內(nèi)涵豐富，研究對象可涵蓋語言學、教育學、哲學、心理學、文化學、經(jīng)濟學、管理學、社會學、歷史學、外交學、信息技術(shù)等多個學科領(lǐng)域。應從跨學科的多元視角，解決其發(fā)展過程中所遇到的理論與實踐問題。

2. 運用實證研究方法，提升研究質(zhì)量

從載文期刊上看，近15年CNKI中國際中文教師相關(guān)研究發(fā)表在核心期刊上較少。國際中文教師研究是國際中文教育研究的重中之重，應該有意識地提升其研究質(zhì)量。結(jié)合關(guān)鍵詞詞頻與文獻追蹤，我們發(fā)現(xiàn)國內(nèi)國際中文教師研究成果與國外SSCI高質(zhì)量研究論文相比，在研究方法與范式上并不均衡。具體表現(xiàn)為，國內(nèi)研究基礎(chǔ)研究較少，應用研究較多；實證研究較少，規(guī)范研究較多?；A(chǔ)研究可分為基礎(chǔ)理論研究與基礎(chǔ)狀況研究。當前國際中文教師的基礎(chǔ)理論研究與基礎(chǔ)狀況研究都滯后于其發(fā)展實踐，大量應用研究缺乏理論指導與數(shù)據(jù)支撐，所提出的對策建議千篇一律，可操作性低；而作為一個實踐性強的學科領(lǐng)域，規(guī)范研究并不能滿足國際中文教師研究的發(fā)展需求。可借鑒SSCI數(shù)據(jù)庫中國際中文教師的相關(guān)研究，注重田野調(diào)查與實證方法，使研究成果更好地服務(wù)于國際中文教師。

3. 實現(xiàn)研究的區(qū)域均衡發(fā)展，加強國內(nèi)外學界交流合作

無論是國內(nèi)國際中文教師研究，還是國外國際中文教師研究，目前主要發(fā)文機構(gòu)均在北京、上海、悉尼、新加坡等大城市，而通過統(tǒng)計分析，我們發(fā)現(xiàn)在CNKI國際中文教師研究中，較少進行跨校、跨省、跨國的合作，而在國外SSCI相關(guān)論文中，跨區(qū)域、跨國別合作較多。

國際中文教師直接關(guān)系著國際中文教育的可持續(xù)發(fā)展。應該兼顧各個區(qū)域平衡發(fā)展，鼓勵國內(nèi)各個城市的國際中文教師培養(yǎng)單位進行相關(guān)科研工作。同時應該加強國內(nèi)外國際中文教師研究領(lǐng)域?qū)W者的交流合作，可以通過開展工作坊、學術(shù)研討會、學術(shù)沙龍等形式，增進國內(nèi)外學界的了解?？梢匀￠L補短，借鑒寶貴研究經(jīng)驗，共同促進國際中文教師研究的發(fā)展。

(四)研究主題差異倒逼培養(yǎng)實踐，增加學術(shù)增長點

近15年國內(nèi)職前國際中文教師研究和在職國際中文教師研究主題分布的異同點，以及近15年國內(nèi)外國際中文教師研究主題分布的異同點，體現(xiàn)了不同分類下國際中文教師研究的個性和共性。從職前和在職劃分來看，了解在職國際中文教師研究的主題特色后，可倒逼職前國際中文教師在該方面的研究與培養(yǎng)實踐。如，在職國際中文教師研究關(guān)注教學能力與教師素質(zhì)、體態(tài)語與教師話語，那么在職前國際中文教師培養(yǎng)方面，應該加強教學能力和素質(zhì)方面的培養(yǎng)，以及教師話語和體態(tài)語的培訓。

從國內(nèi)外劃分來看，由于國內(nèi)外國際中文教師研究的高頻關(guān)鍵詞差別較大，國際中文教師領(lǐng)域的研究者，可以學習國內(nèi)外不同研究范式和研究主題，拓展思路，增加學術(shù)增長點，如國內(nèi)可增加針對教師身份認同、教師信念、教師對信息技術(shù)感知等方面的研究。國內(nèi)外國際中文教師研究的主題和范式相互借鑒，有助于增強國際中文教師研究的深度和廣度。