王 龍，徐佳虹

（1.中山火炬職業(yè)技術(shù)學(xué)院，廣東 中山 528400；2.南開大學(xué)，天津 300350）

校企合作辦學(xué)與工學(xué)結(jié)合教學(xué)在職業(yè)教育發(fā)展的內(nèi)涵建設(shè)與路徑選擇上已被廣泛認(rèn)可與推行［1］。2020年由教育部等九部委共同印發(fā)了《職業(yè)教育提質(zhì)培優(yōu)行動計(jì)劃（2020—2023年）》，計(jì)劃提出要打造數(shù)以萬計(jì)的產(chǎn)教融合企業(yè)，建設(shè)示范性職教集團(tuán)與具有輻射引領(lǐng)作用的高水平專業(yè)化產(chǎn)教融合實(shí)訓(xùn)基地。國家對校企合作的重視凸顯了新時(shí)期職業(yè)教育人才培養(yǎng)的未來方向，強(qiáng)調(diào)利用企業(yè)資源發(fā)揮高職院校教育知識傳授優(yōu)勢共同構(gòu)建我國技術(shù)技能人才培育平臺。職業(yè)教育課程設(shè)置是實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)與人才培養(yǎng)計(jì)劃的有效載體，是構(gòu)建工學(xué)結(jié)合、產(chǎn)教融合的技術(shù)技能人才培育方案的核心要點(diǎn)。新時(shí)期職業(yè)教育課程設(shè)置不僅是職業(yè)學(xué)校的教學(xué)任務(wù)，更關(guān)涉企業(yè)技能人才培養(yǎng)的目標(biāo)需求。在應(yīng)然狀態(tài)下，課程設(shè)置能夠?qū)⑵髽I(yè)與高職院校各自優(yōu)勢與資源整合，實(shí)現(xiàn)企業(yè)與高職院校的無縫銜接，共同完成技術(shù)技能人才培養(yǎng)的重任。因而，探討新時(shí)期我國職業(yè)教育課程設(shè)置的問題，也是推動高職院校與企業(yè)深入合作的前提，是我國技能人才培養(yǎng)的突破口。

一、職業(yè)教育課程設(shè)置的歷史演進(jìn)與現(xiàn)實(shí)之困

（一）歷史之鏡：從生產(chǎn)中心到技能中心

在我國職業(yè)教育課程設(shè)置的初期秉持以文化課與勞動生產(chǎn)為中心的理念。1952年《關(guān)于整頓和發(fā)展中等技術(shù)教育的指示》中明確提出了中等技術(shù)學(xué)校應(yīng)包括普通課、技術(shù)課以及實(shí)驗(yàn)與實(shí)習(xí)等課程設(shè)置。1955年頒發(fā)的《關(guān)于發(fā)布中等技術(shù)學(xué)校課程設(shè)計(jì)規(guī)程的指示》進(jìn)一步提出了技工教育的課程體系應(yīng)涉及文化課、技術(shù)理論課和生產(chǎn)實(shí)習(xí)課，并規(guī)定了各科的時(shí)間分配，要求生產(chǎn)實(shí)習(xí)教學(xué)時(shí)間與文化、技術(shù)理論課的教學(xué)各占一半。1958年“兩種教育制度，兩種勞動制度”催發(fā)了全國各地籌建廠辦技校之風(fēng)，這一階段課程設(shè)置主要包含了三個(gè)部分：普通課程、專業(yè)課以及專業(yè)基礎(chǔ)課，整體上文化課與專業(yè)課占比各一半［2］。直至改革開放前，我國技工教育與技術(shù)教育遵循的教育方針是“培養(yǎng)有知識有文化的勞動者”，同時(shí)，伴隨著全國上下掃除文盲運(yùn)動，無論是技工學(xué)院還是廠辦技校，對新老員工的文化課要求提上日程，學(xué)生一般一半的時(shí)間在工廠進(jìn)行生產(chǎn)活動，一半的時(shí)間參加文化課學(xué)習(xí)。

改革開放至20世紀(jì)末，以專業(yè)理論知識為中心的學(xué)科式課程體系盛行。課程內(nèi)容的選擇反映一個(gè)時(shí)期國家人才培養(yǎng)的目標(biāo)［3］，改革開放后我國對技術(shù)人才的需求與日俱增，國家寄希望于職業(yè)教育，要求培養(yǎng)懂專業(yè)技術(shù)的人才。在1980年教育部頒發(fā)的《關(guān)于中等教育結(jié)構(gòu)改革的報(bào)告》中提出“實(shí)行普通教育與職業(yè)技術(shù)教育并舉”，奠基了這一時(shí)期職業(yè)教育在教育體系發(fā)展中的中心位置。從1978年至20世紀(jì)末，職業(yè)教育的課程設(shè)置相比于解放初有較大的改變，這一階段課程設(shè)置一方面調(diào)整了文化課與專業(yè)課的比例，比如1985年《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》提出文化課與專業(yè)課的比例工科為4∶6、文科為5∶5，另一方面突出強(qiáng)調(diào)了對專業(yè)技術(shù)知識的課程安排，而理論與實(shí)踐結(jié)合的生產(chǎn)實(shí)習(xí)方面也有所減弱。而后隨著全國各省推行普通高中轉(zhuǎn)為職業(yè)學(xué)校試點(diǎn)的進(jìn)行，以普教為模本的職業(yè)教育學(xué)科式課程設(shè)置廣為盛行［4］。

進(jìn)入21世紀(jì)后，隨著各國對技能人才的重視，職業(yè)教育的國際化發(fā)展趨勢對我國職業(yè)教育課程設(shè)置模式產(chǎn)生了影響，職業(yè)教育技能人才培養(yǎng)的功能日漸突出。首先，從20世紀(jì)末開始，德國“雙元制”在我國職業(yè)教育領(lǐng)域廣為流行，全國共設(shè)置了6個(gè)先行試點(diǎn)將“雙元制”模式融合進(jìn)我國職業(yè)教育課程體系中。而后，北美的CBE課程模式、MES課程模式以及BTEC課程在我國不同城市的職業(yè)教育課程設(shè)置中都進(jìn)行了實(shí)驗(yàn)［5］。其次，針對于以往重理論輕操作的人才培養(yǎng)偏態(tài)，職業(yè)教育相關(guān)部門提出了要構(gòu)建結(jié)合實(shí)際生產(chǎn)的課程設(shè)置，推行實(shí)踐教學(xué)的課程設(shè)計(jì)方案。最后，近年來對職業(yè)教育課程設(shè)置逐漸凸顯出企業(yè)在其中不可忽視的角色，開始強(qiáng)調(diào)各專業(yè)領(lǐng)域的企業(yè)與行業(yè)參與職業(yè)教育課程開發(fā)建設(shè)過程［6］?？傮w上，這一時(shí)期經(jīng)歷了多元化的課程設(shè)置趨勢，到強(qiáng)調(diào)實(shí)踐操作的職業(yè)教育課程構(gòu)建。但受到普通教育課程設(shè)置深遠(yuǎn)的影響，職業(yè)教育課程設(shè)置在走向重實(shí)踐、重技能以及連接企業(yè)的過程中依然處于模糊狀態(tài)。

（二）現(xiàn)實(shí)困境：技能的重要性與課程設(shè)置體系的抵牾

新時(shí)期技術(shù)更新?lián)Q代的速度飆升催發(fā)了產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級，高技能人才成為經(jīng)濟(jì)增長的引擎［7］，由技術(shù)進(jìn)步帶來的新工作崗位也開始依賴具有創(chuàng)新性思維的技能人才。但現(xiàn)實(shí)是目前還未出現(xiàn)一套行之有效的能夠?qū)崿F(xiàn)理論與實(shí)踐結(jié)合、企業(yè)崗位需求與高職院校教學(xué)目標(biāo)一致的以技能為中心的課程體系。職業(yè)教育課程體系的傳統(tǒng)設(shè)置反映出以下三個(gè)方面的現(xiàn)象，以技能為中心的課程設(shè)置體系呼之欲出。

首先，難以對接產(chǎn)業(yè)發(fā)展的現(xiàn)實(shí)需求。人才培養(yǎng)的最終目的是為社會服務(wù)，職業(yè)教育技能人才的培養(yǎng)最直接的檢驗(yàn)效果是學(xué)生能否勝任企業(yè)的工作崗位。無疑，高職院校課程設(shè)置要突破的第一個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)是與企業(yè)技能人才需求的吻合度，其一是在專業(yè)知識上的匹配，其二是技能操作水平符合企業(yè)的預(yù)期。而目前根據(jù)對企業(yè)相關(guān)人員的訪談資料獲知高職院校課程設(shè)置往往不能夠滿足企業(yè)的專業(yè)要求，比如對某個(gè)電梯制造企業(yè)的人力資源經(jīng)理訪談反映出的情況是：企業(yè)與高職院校的合作中，企業(yè)方認(rèn)為高職院校傳授的專業(yè)知識比較陳舊，不能適應(yīng)及時(shí)更新的電子信息化知識，導(dǎo)致學(xué)生進(jìn)企業(yè)實(shí)習(xí)不能直接輔助師傅。企業(yè)的策略是指派師傅去高職院校上課，并開發(fā)新的教材。這種企業(yè)由被動變?yōu)橹鲃訁⑴c高職院校課程設(shè)置的現(xiàn)象凸顯出當(dāng)下課程設(shè)置與企業(yè)需求的脫節(jié)。職業(yè)教育課程設(shè)置的“倒逼現(xiàn)象”并不是偶然，學(xué)科知識體系的穩(wěn)定性有利于教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，但日新月異的技術(shù)變遷對企業(yè)的市場激勵(lì)效應(yīng)非常明顯，企業(yè)在市場競爭壓力下不得不更新自我的技能與專業(yè)知識體系。由此，新時(shí)期高職院校課程設(shè)置如何把握好企業(yè)的“變”與高職院校的“不變”，如何將企業(yè)的及時(shí)性需求融入課程體系中，如何化解高職院校在課程設(shè)置上被“倒逼”的尷尬局面，這些問題都是當(dāng)下職業(yè)教育課程設(shè)置首要考慮的問題。

其次，難以打通學(xué)生的知識鏈與崗位鏈。課程設(shè)置的理想目標(biāo)是將學(xué)生培養(yǎng)為懂知識懂技術(shù)的新時(shí)代技能人才，在以往的高職院校教學(xué)目標(biāo)中對課程設(shè)置遵循專業(yè)專一性原則，課程開設(shè)將對應(yīng)的大類專業(yè)細(xì)化為不同課程。學(xué)生選擇不同專業(yè)后就進(jìn)行相應(yīng)的分類授課，學(xué)生所接受到的專業(yè)化的培養(yǎng)是以學(xué)科式教學(xué)目錄為準(zhǔn)。比如機(jī)電一體化專業(yè)開設(shè)了現(xiàn)代工程制圖與測繪、機(jī)械設(shè)計(jì)基礎(chǔ)、機(jī)械測量技術(shù)、機(jī)械CAD、數(shù)控編程與加工、機(jī)電控制工程技術(shù)、頂崗實(shí)習(xí)等課程，一般學(xué)生在前兩年以學(xué)分的形式修完開設(shè)課程，課程掌握程度多以書面試卷考核的方式進(jìn)行。學(xué)生往往通過死記硬背的方式學(xué)習(xí)專業(yè)理論知識與專業(yè)詞匯，在實(shí)訓(xùn)環(huán)節(jié)與實(shí)習(xí)時(shí)依照本專業(yè)的傳統(tǒng)工作崗位訓(xùn)練操作。然而，學(xué)生進(jìn)入企業(yè)實(shí)習(xí)或頂崗常常面臨著綜合性的崗位，或者受生產(chǎn)任務(wù)的分配需要在多個(gè)相似崗位進(jìn)行輪換。另外大部分的企業(yè)生產(chǎn)產(chǎn)品是以垂直分工最終將各零部件組合在一起，尤其是在裝備制造行業(yè)，一旦學(xué)生囿于某一個(gè)分工下的崗位時(shí)，很難從產(chǎn)品的全局視角去考慮產(chǎn)品零部件之間的吻合度。這種僅限于精細(xì)化分工之下的崗位專業(yè)性在企業(yè)的產(chǎn)品生產(chǎn)上存在制約因素，原有崗位被替代或被升級，學(xué)生就面臨著失業(yè)的風(fēng)險(xiǎn)?，F(xiàn)階段重構(gòu)職業(yè)教育課程設(shè)置就必然要考慮如何培養(yǎng)某個(gè)專業(yè)融會貫通的學(xué)生，而不應(yīng)僅僅將學(xué)生固定在某個(gè)崗位上的技能訓(xùn)練。

最后，難以緩解勞動力市場的技能錯(cuò)配。黃炎培對職業(yè)教育的目的與遵旨的表述是“使無業(yè)者有業(yè)，使有業(yè)者樂業(yè)”［8］，職業(yè)教育最簡單的一個(gè)目的就是學(xué)生畢業(yè)能獲得一份工作。企業(yè)有相應(yīng)的需求，高職院校有相應(yīng)的人才培養(yǎng)與供給，當(dāng)輸出與輸入平衡時(shí)就達(dá)到了職業(yè)教育的目的。然而當(dāng)下遇到的問題是高職院校有大量的畢業(yè)生，但企業(yè)仍面臨著有大量的勞動力就業(yè)需求缺口［9］。教育供給與勞動力需求不匹配時(shí)發(fā)生的就是技能錯(cuò)配的問題，包括了技能短缺、技能不足以及技能過剩的現(xiàn)象［10］。有研究表明，中職學(xué)生工作錯(cuò)配的發(fā)生率比高中生要高，而高職生比本科生更容易產(chǎn)生專業(yè)不匹配的情況［11］。職業(yè)教育中存在的技能錯(cuò)配事實(shí)說明了職業(yè)教育人才培養(yǎng)供給與勞動力市場需求存在脫節(jié)，實(shí)質(zhì)上反映出的是當(dāng)下職業(yè)教育的課程設(shè)置不能完全滿足社會人才服務(wù)的需求。作為技能人才培養(yǎng)的主力軍，職業(yè)院校的人才供給是社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展與穩(wěn)定的調(diào)節(jié)閥，課程設(shè)置體系的重構(gòu)就必然要回應(yīng)勞動力市場中技能錯(cuò)配的現(xiàn)象。如何把握教育與技能在不同方向上的投入比例，如何解決技能不足與技能過剩的人才培養(yǎng)偏態(tài)問題，如何平衡動態(tài)的勞動力市場與相對靜態(tài)的人才培養(yǎng)體系方案，這都是當(dāng)下職業(yè)教育課程設(shè)置必然要聚焦的問題。

二、基于核心技能素養(yǎng)的課程設(shè)置理念與框架

拋離時(shí)代發(fā)展背景的課程設(shè)置是空洞的，不同歷史時(shí)期人才培養(yǎng)的核心任務(wù)不盡相同。新時(shí)期職業(yè)教育的課程設(shè)置一方面是要理性地看待傳統(tǒng)課程設(shè)置的優(yōu)勢與不足，另一方面，要面對新的市場與教育需求打造新的課程設(shè)置方案。本文對職業(yè)教育的歷史階段進(jìn)行回顧，以及對當(dāng)下職業(yè)教育要破解的問題的解析，試圖重構(gòu)符合新時(shí)代技能社會發(fā)展的職業(yè)教育課程體系。首先，試圖將再現(xiàn)以往研究者課程設(shè)置的理念，在借鑒既有課程改革的理論基礎(chǔ)上提出核心技能素養(yǎng)式課程設(shè)置框架。

（一）多元課程設(shè)置理念

職業(yè)教育學(xué)者對課程設(shè)置改革的探索由來已久，研究者參照國外職業(yè)教育發(fā)展的經(jīng)驗(yàn)對我國課程設(shè)置提出了多種解決辦法，先后開啟的學(xué)習(xí)德國雙元制、加拿大CBE課程模式之風(fēng)是最直觀的表現(xiàn)。同時(shí)，也有研究者認(rèn)為我國是按照知識的內(nèi)部邏輯關(guān)系構(gòu)建的課程，遠(yuǎn)離了我國基本國情與工作實(shí)際［12］，因而提出要依據(jù)本國職教課程設(shè)置背景與現(xiàn)實(shí)狀況構(gòu)建本土化的改革方案。從21世紀(jì)初至今學(xué)者對我國職業(yè)教育課程設(shè)置的本土化思考，一方面是從內(nèi)容層面的切入，融合新時(shí)期產(chǎn)業(yè)發(fā)展的知識技術(shù)，另一方面是從課程與教學(xué)論視角，凝結(jié)了對職業(yè)教育課程設(shè)置的物理技術(shù)開發(fā)。

黃克孝的職業(yè)教育課程設(shè)置理念致力于開發(fā)多元化的課程，即“多元課程模式”，具體是指將實(shí)施綜合化的課程內(nèi)容，開展階段性與個(gè)性化的學(xué)習(xí)模式，一改傳統(tǒng)以公共基礎(chǔ)課、專業(yè)課以及專業(yè)基礎(chǔ)課為特點(diǎn)的三段式課程模式，核心是結(jié)合多種課程模式綜合化最優(yōu)課程模式［13-14］。操作化執(zhí)行職業(yè)教育多元課程的案例，首先是明確職業(yè)化方向，定位課程所攻克的職業(yè)崗位門類，而后吸收各模式之所長綜合化課程內(nèi)容，將傳統(tǒng)細(xì)分課程的綱領(lǐng)整合為一個(gè)系統(tǒng)，再開設(shè)技術(shù)化的學(xué)科并采取模塊化的組合方式實(shí)施階段化進(jìn)程安排。這種多元化課程理念意在去除職業(yè)教育課程多學(xué)科性與分化獨(dú)立的現(xiàn)狀，試圖以一個(gè)體系收納分科體系的核心內(nèi)容。多元課程設(shè)置模式實(shí)際上是對現(xiàn)階段課程設(shè)計(jì)困境的一次深度思考，尋求以階段性循序漸進(jìn)式的課程增進(jìn)智力技能的傳授，這一思維正是本研究提出核心素養(yǎng)式課程設(shè)置理念的起點(diǎn)。然后，依據(jù)何種原則或者以什么樣的中心重組系統(tǒng)性課程，對于此問題的探討是多元課程模式還未深入之處。

另外，近年來姜大源提出的工作過程系統(tǒng)化的課程設(shè)置模式也備受關(guān)注，他提出應(yīng)以工作過程為參照整合過程性知識與程序性知識，尤其是基于崗位工作的實(shí)踐性與理論性知識的匯合。其課程設(shè)置思想的核心是：超脫顯性的理論知識構(gòu)建動態(tài)化的包含在行動者的行動中的隱性實(shí)踐知識［15］。因?yàn)樵诼殬I(yè)中的大部分知識是“隱蔽”而又“核心”的，傳統(tǒng)知識體系重在將物理知識技術(shù)原理呈現(xiàn)，卻忽視了“頓悟”知識的修煉，以及對隱蔽知識的學(xué)習(xí)方法上的引領(lǐng)。該課程思維以“工作過程”為切入點(diǎn)，相較于多元化課程模式聚焦于一個(gè)支點(diǎn)，而工作過程體現(xiàn)出的正是工作技能的學(xué)習(xí)。但其缺乏在可操作性層面的闡釋，對于工作過程的知識如何匯集的問題還可以做進(jìn)一步探討，也正是本研究要深入的層面。

現(xiàn)有研究者的課程設(shè)置理念融合了教育學(xué)界對職教共有的期許，但是在攻克現(xiàn)實(shí)問題上還難以發(fā)揮實(shí)效力，其緣由在于對職業(yè)教育的定位不是很清晰。黃炎培先生提出職業(yè)“使無業(yè)者有業(yè)，使有業(yè)者樂業(yè)”［16］，而有業(yè)的關(guān)鍵即是獲得勝任工作崗位的技能，于此，職業(yè)教育課程設(shè)置的中心自然是圍繞著技能為中心展開。

（二）核心技能素養(yǎng)式課程設(shè)置構(gòu)想

核心素養(yǎng)的生成是我國九年義務(wù)教育課程設(shè)置中秉持的一個(gè)基本思想，素養(yǎng)被視為能夠調(diào)動滿足個(gè)體復(fù)雜需要的認(rèn)知與非認(rèn)知層面的知識、能力與態(tài)度等資源的能力［17］。核心素養(yǎng)包含了知識、能力與態(tài)度，但卻并不僅限于知識識記能力、技能熟練的低級能力，而是一種靈活調(diào)動個(gè)體零散的認(rèn)知資源與非認(rèn)知資源的高級能力，也就意味著核心素養(yǎng)發(fā)揮出的是“1＋1＞2”的意涵［18］。核心素養(yǎng)之所以能夠成為新時(shí)代指導(dǎo)基礎(chǔ)教育的課程設(shè)置方向正在于此，這種具備了整體觀的知識與能力體系聚合了獨(dú)立部分的資源［19］。鐘啟泉將核心素養(yǎng)課程的實(shí)現(xiàn)，視為我國青年群體學(xué)力與學(xué)習(xí)創(chuàng)造的動力源，特別是依賴一線教師從新鮮經(jīng)驗(yàn)充盈基礎(chǔ)教育核心課程體系［20］。

基礎(chǔ)教育核心素養(yǎng)的人才培養(yǎng)理念對于職業(yè)教育的課程設(shè)置有借鑒之意義，從當(dāng)下課程設(shè)置亟需破解的困境而言，理論性過強(qiáng)、與市場需求相脫節(jié)以及學(xué)生專業(yè)技能融通性較低的問題，導(dǎo)致高職院校學(xué)生進(jìn)入企業(yè)很難適應(yīng)企業(yè)崗位工作，可轉(zhuǎn)化的工作崗位有限，以及對市場的技能變動需求無法做出及時(shí)的回應(yīng)。實(shí)際上，學(xué)生在高職院校所學(xué)理論知識很大一部分是不能直接體現(xiàn)在真實(shí)的工作過程中，企業(yè)往往需要在學(xué)生開始進(jìn)入工作崗位前對實(shí)習(xí)學(xué)生進(jìn)行簡單的培訓(xùn)以及輪崗。于此而言，高職院校為企業(yè)輸送的學(xué)生應(yīng)該是具備了該行業(yè)內(nèi)基本的理論知識與技能操作基礎(chǔ)，在此可以用技能素養(yǎng)一詞來指代，即學(xué)生應(yīng)該具備的是綜合性的技能基礎(chǔ)理論知識與操作能力，能夠?qū)⒆陨碓诟呗氃盒Ａ?xí)得的知識體系與實(shí)訓(xùn)技能進(jìn)行整合的能力。高職院校輸入到企業(yè)的學(xué)生具備了基本行業(yè)技能素養(yǎng)，分配到不同崗位都可以在很短的時(shí)間內(nèi)適應(yīng)工作崗位，并能夠把握整體生產(chǎn)流程。

新時(shí)期機(jī)器換人以及智能化生產(chǎn)的趨勢愈演愈烈，工作崗位與技能隨時(shí)都會面臨著技術(shù)進(jìn)步而被替代或轉(zhuǎn)型的可能。從人才培養(yǎng)結(jié)構(gòu)上看，專注于某一崗位的技能存在極大的風(fēng)險(xiǎn)，但基于技能素養(yǎng)的綜合性基礎(chǔ)能力可能支持勞動者在短時(shí)間內(nèi)技能重塑。這與皮亞杰認(rèn)知發(fā)展階段理論是一致的。對于兒童的認(rèn)知能力培養(yǎng)要遵循感知運(yùn)動階段到前運(yùn)算階段再到具體運(yùn)算階段，最后是形式運(yùn)算階段的過程。職業(yè)教育的課程設(shè)置要完成的目標(biāo)是對學(xué)生技能水平的最基礎(chǔ)最起點(diǎn)的培養(yǎng)，而后學(xué)生具備了扎實(shí)的技能基礎(chǔ)，進(jìn)入企業(yè)實(shí)踐操作演練后進(jìn)行下一步的技能訓(xùn)練過程。技能素養(yǎng)之下的課程設(shè)置理念即融合了多元整合的課程發(fā)展觀點(diǎn)，也容納了工作過程性課程構(gòu)建思想，可以化解職業(yè)教育面臨的困境。那么，核心技能素養(yǎng)概念的提出是以核心素養(yǎng)為腳手架，以職業(yè)技能為中心，構(gòu)建基于高職院校學(xué)生專業(yè)所對應(yīng)的工作崗位的核心技能為軸線的課程體系。核心技能素養(yǎng)是將工作所需技能解構(gòu)而后重構(gòu)，是通過打散在實(shí)際崗位上的工作技能，挖掘支撐技能的基礎(chǔ)性元素，構(gòu)建層級式的技能素養(yǎng)模塊。

三、核心技能素養(yǎng)課程設(shè)置的路徑——以模具專業(yè)為例

職業(yè)教育課程設(shè)置關(guān)涉新時(shí)期培養(yǎng)新型技術(shù)技能人才的重任，提出核心技能素養(yǎng)的概念是為重構(gòu)當(dāng)下職業(yè)教育課程設(shè)置做準(zhǔn)備。如何建立起一個(gè)培養(yǎng)學(xué)生技能素養(yǎng)基礎(chǔ)的課程體系，從可操作性上看要突破的問題不盡其數(shù)，但作為一種理想形態(tài)的構(gòu)思，技能素養(yǎng)式的課程設(shè)置意義深遠(yuǎn)。以下通過實(shí)例對核心技能素養(yǎng)課程體系的踐行流程進(jìn)行詳細(xì)說明。

（一）提煉核心技能知識

解構(gòu)專業(yè)知識體系以重組等級式的實(shí)踐與理論結(jié)合的知識框架。專業(yè)知識習(xí)得的目的是能夠在實(shí)踐操作中被加以運(yùn)用，繼而理論知識才能轉(zhuǎn)化為應(yīng)用價(jià)值。專業(yè)知識的講授應(yīng)該圍繞著某個(gè)可操作化的實(shí)物或作業(yè)展開，而后進(jìn)行螺旋式升級。比如，在日本的職業(yè)教育課程設(shè)置體系中，沒有復(fù)雜的知識結(jié)構(gòu)為中心的課程，而是以某個(gè)簡單的產(chǎn)品或小零件開設(shè)課程，類似于從最基本的二極管衍生出的課程內(nèi)容，一個(gè)階段后升級到三極管的課程，循序漸進(jìn)地提煉出專業(yè)最核心的知識體系并包含了操作性內(nèi)容的融入，前提是學(xué)生已具備與專業(yè)相關(guān)的物理基礎(chǔ)或化學(xué)基礎(chǔ)等的最基本的理論知識。

將專業(yè)理論知識揉碎對模塊化的知識進(jìn)行難度系數(shù)劃分，對應(yīng)在中職3年或高職3年分別呈現(xiàn)給學(xué)生階梯式的理論知識，并逐步加入操作化的演練，是構(gòu)建課程體系的第一個(gè)環(huán)節(jié)。以模具專業(yè)為例，第一步是打散在模具操作中所需的基礎(chǔ)理論知識與技能要素，將零散的元素放入課程庫中以備提用。在模具課程的提煉中圍繞著基本操作切、割、削，以及基礎(chǔ)知識機(jī)械制圖等，將核心技能元素匯合成模塊化的單元。這一環(huán)節(jié)并不是對傳統(tǒng)課程體系的再組合，而是要抽象出與模具相關(guān)工作崗位的技能基底，即以可操作化的技能訓(xùn)練為中心，理論知識的學(xué)習(xí)是為學(xué)會操作做準(zhǔn)備。其核心要點(diǎn)是融合素養(yǎng)，摒棄傳統(tǒng)將知識分為理論與實(shí)踐兩個(gè)部分的做法，而是以具體的技能為支點(diǎn)整合知識系統(tǒng)。

（二）劃分核心技能等級

在技能素養(yǎng)理念下的課程設(shè)置具體的執(zhí)行規(guī)律是從簡單到復(fù)雜，從基礎(chǔ)到深入的過程，并遵循以“小零件”或“小技術(shù)”為中心的發(fā)散式擴(kuò)展課程內(nèi)容，諸如在三極管的課程中從物理認(rèn)識到技術(shù)認(rèn)識到原理操作，以及特性參數(shù)、檢驗(yàn)方法等等的體系化內(nèi)容。從整體式思維納入分等級難度的知識內(nèi)容，從簡單的視角切入深入復(fù)雜理論。正如日本的農(nóng)業(yè)技術(shù)專業(yè)，圍繞植物切片制作技術(shù)開設(shè)的課程，具體包含了植物組織結(jié)構(gòu)、標(biāo)本制作、工藝流程、存放條件等等的細(xì)小模塊展開［21］。這說明在專業(yè)知識等級式排序后需要在每一個(gè)階段整體性擴(kuò)展知識與技能。

圖1 以模具專業(yè)為例構(gòu)建流程

階梯式知識體系的構(gòu)建，一方面是從學(xué)生的認(rèn)知能力梯度著手，搭建有利于不同階段高職院校學(xué)生思維發(fā)展水平的知識框架，另一方面是符合習(xí)得技能的等級水平。在模具專業(yè)課程確定了圍繞著切、割、削等等的知識庫后，按照技能水平等級與知識難度系數(shù)，將課程庫中的核心技能元素大致劃定初級、中級、高級三個(gè)層級，在每一個(gè)層級中可以進(jìn)行子級的難度系數(shù)劃分。技能習(xí)得非一朝一日而成，從中職到高職的課程體系學(xué)習(xí)最核心的目的是為工作技能練就做充分的準(zhǔn)備，一個(gè)由低到高的知識體系應(yīng)體現(xiàn)連貫性與層級性。

（三）融合生產(chǎn)的核心技能演練

在技能素養(yǎng)視角下構(gòu)建新時(shí)期課程注重顯性知識與隱形知識的結(jié)合。技能素養(yǎng)模式的課程構(gòu)建是一個(gè)潛移默化的過程，以往顯現(xiàn)知識為中心的課程體系忽略了學(xué)生技能形成的一個(gè)關(guān)鍵性要素——隱性知識的積累。如何在課程體系中融入緘默知識，是執(zhí)行技能素養(yǎng)式課程的一個(gè)重要環(huán)節(jié)。我國古代師徒制對學(xué)徒的培養(yǎng)方法是從觀摩到輔助到自我實(shí)踐，學(xué)徒一般要通過多年的磨煉與重復(fù)簡單工作方可領(lǐng)悟所從事行業(yè)的“門道”。在有限的教育培養(yǎng)時(shí)間內(nèi)雖然無法實(shí)現(xiàn)學(xué)生多年的磨礪訓(xùn)練，但在課程體系設(shè)置中將專業(yè)核心技術(shù)或產(chǎn)品納入，可以一開始就讓學(xué)生接觸并逐漸熟悉本行業(yè)的基本功。

比如在模具專業(yè)的機(jī)械測量核心課程中讓學(xué)生多次練習(xí)打磨簡單的四方體模具，通過動手操作的過程學(xué)生會逐漸發(fā)現(xiàn)其中的難點(diǎn)與注意點(diǎn)，適時(shí)融入測量技術(shù)的教學(xué)與指導(dǎo)。從一個(gè)簡單的初級產(chǎn)品的打磨到復(fù)雜產(chǎn)品的嘗試，核心技能素養(yǎng)課程的最終目標(biāo)是能夠?qū)嶋H應(yīng)用。借用高職院校實(shí)訓(xùn)教室或合作企業(yè)的生產(chǎn)操作平臺，可讓學(xué)生真實(shí)接觸到產(chǎn)品，從工藝流程中把握簡單到復(fù)雜產(chǎn)品中的顯性與隱性知識。緘默知識只有在多次的嘗試、試錯(cuò)以及思考中逐漸積累，與顯性知識的習(xí)得過程不同。而顯性知識與隱性知識的結(jié)合才是職業(yè)教育技能人才培養(yǎng)的有效途徑，決定技能習(xí)得與否的關(guān)鍵要領(lǐng)是“頓悟”的過程。

四、結(jié)語

職業(yè)教育的課程設(shè)置是一個(gè)經(jīng)典的研究命題，它關(guān)涉職業(yè)教育培養(yǎng)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)與否，它也是新時(shí)期技術(shù)技能人才培養(yǎng)的核心環(huán)節(jié)，更為關(guān)鍵的是課程設(shè)置是保障高職院校與企業(yè)有效合作的基礎(chǔ)。高職院校應(yīng)該培養(yǎng)什么樣的學(xué)生，具備什么程度的技能水平，學(xué)會了什么樣的專業(yè)知識，是課程設(shè)置最值得關(guān)注的問題。在有限的時(shí)間內(nèi)不可能把所有學(xué)生培養(yǎng)為精通專業(yè)知識以及高技能水平的人才。在以就業(yè)為目的的勞動力市場，學(xué)生的專業(yè)技能應(yīng)該是在工作崗位中多年的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)積累而成的。對于企業(yè)而言，高職院校的培養(yǎng)應(yīng)該是基礎(chǔ)且核心的技能素養(yǎng)的訓(xùn)練，也就意味著高職院校輸送到企業(yè)的學(xué)生應(yīng)該具備較好的“可塑性”，企業(yè)能夠根據(jù)實(shí)際需要在學(xué)生已有的基礎(chǔ)水平上培訓(xùn)即可上崗。職業(yè)教育的課程設(shè)置可視為一個(gè)培養(yǎng)學(xué)生“良好習(xí)慣”的過程，在此前提下，為學(xué)生進(jìn)入某一行業(yè)從事某一類工作夯實(shí)基礎(chǔ)，學(xué)生具備了所需的基本技能素養(yǎng)，進(jìn)入企業(yè)后開始真正的技能磨煉。高技能人才的培養(yǎng)并非一朝一夕能夠完成，技術(shù)進(jìn)步迅猛發(fā)展的今天對高技能人才的要求也會與時(shí)俱進(jìn)。真正的工匠大師能夠靈活處理整個(gè)工藝流程，而不是僅僅專長于某一個(gè)崗位工作。這說明融通性強(qiáng)、應(yīng)變能力強(qiáng)以及具備整體觀的技術(shù)技能人才是未來國家經(jīng)濟(jì)技術(shù)發(fā)展的最高要求。