吳華君

（1.貴州騰云教育科技有限公司，貴州 貴陽(yáng) 550081；2.貴州省職業(yè)教育課程改革研究中心，貴州 貴陽(yáng) 550081）

一、研究緣起

“十三五”以來，在黨中央正確領(lǐng)導(dǎo)及社會(huì)各界的堅(jiān)定支持下，我國(guó)職業(yè)教育發(fā)展被擺在了前所未有的突出位置，職業(yè)教育步入高質(zhì)量發(fā)展新階段。高職院校從開展示范校、骨干校、優(yōu)質(zhì)校再到雙高校的建設(shè)路徑中，提升人才培養(yǎng)質(zhì)量這一核心目標(biāo)得以確立。同時(shí)，伴隨著高職院校內(nèi)涵建設(shè)持續(xù)推進(jìn)，課程教學(xué)作為人才培養(yǎng)質(zhì)量提升的重要抓手越來越受重視。然而，教師教學(xué)動(dòng)能不足、教學(xué)效率不高，學(xué)生學(xué)習(xí)主動(dòng)性不強(qiáng)等問題也制約著高職院校發(fā)展［1-2］。為此，教育部前部長(zhǎng)陳寶生提出要將質(zhì)量作為教育的生命線，堅(jiān)定落實(shí)“四個(gè)回歸”，推動(dòng)“課堂革命”［3］。相關(guān)部門也出臺(tái)系列文件，希望通過深化職業(yè)教育教學(xué)改革，強(qiáng)化“雙師型”教師隊(duì)伍建設(shè)，創(chuàng)新教學(xué)模式與方法，推動(dòng)現(xiàn)代信息技術(shù)與教育教學(xué)深度融合，促進(jìn)課堂教學(xué)質(zhì)量提升。關(guān)于課堂革命“革”什么？怎樣“革”？相關(guān)研究各自從理論角度進(jìn)行了較為深入的闡釋［4-5］。但在實(shí)踐領(lǐng)域，尤其是高職信息化課堂教學(xué)層面，如何通過優(yōu)化課程設(shè)計(jì)提升教學(xué)質(zhì)量，還存在較大的研究空間與探索價(jià)值。立足這一問題，基于全國(guó)職業(yè)院校技能大賽教學(xué)能力比賽（下文簡(jiǎn)稱“比賽”）高職獲獎(jiǎng)案例，開展課堂教學(xué)互動(dòng)實(shí)證分析，歸納、總結(jié)并分析其互動(dòng)行為、互動(dòng)特點(diǎn)及互動(dòng)模式，探討優(yōu)質(zhì)課程的特征框架，促進(jìn)技術(shù)融合教育教學(xué)的典型案例向常態(tài)化高職課堂教學(xué)回歸及高效轉(zhuǎn)化，推動(dòng)比賽成果落地并有效發(fā)揮示范引領(lǐng)作用。

二、文獻(xiàn)綜述

課程質(zhì)量是高職教育的生命線，教學(xué)互動(dòng)是確保課程質(zhì)量的基礎(chǔ)。實(shí)施課堂教學(xué)互動(dòng)，是基于互動(dòng)反饋優(yōu)化教師教學(xué)過程、改進(jìn)教學(xué)策略的需求，同時(shí)也是提升教師教學(xué)能力、促進(jìn)教師專業(yè)化發(fā)展的重要途徑［6］。關(guān)于教學(xué)互動(dòng)的類型，國(guó)外研究者分別從社會(huì)學(xué)和心理學(xué)層面給出了解釋。社會(huì)學(xué)層面主要包括基于互動(dòng)主體出發(fā)的教師、學(xué)生和內(nèi)容的“三中心”分類，或基于互動(dòng)形態(tài)的命令式、協(xié)商式和互不影響式［7］。心理學(xué)層面，弗蘭德斯將課堂教學(xué)互動(dòng)劃分為基于對(duì)話的言語(yǔ)互動(dòng)和基于行為的非言語(yǔ)互動(dòng)，言語(yǔ)互動(dòng)又包含了教師言語(yǔ)和學(xué)生言語(yǔ)兩類［8］。國(guó)內(nèi)研究者從課堂互動(dòng)的兩大主體——教師與學(xué)生出發(fā)，將課堂互動(dòng)分為以教師—學(xué)生、學(xué)生—學(xué)生、學(xué)生—教師為主的教學(xué)互動(dòng)關(guān)系。在信息技術(shù)支撐的課堂教學(xué)環(huán)境下，還存在教師—技術(shù)、學(xué)生—技術(shù)的互動(dòng)形式，以及技術(shù)作為中介的教師—技術(shù)—學(xué)生、學(xué)生—技術(shù)—教師的互動(dòng)形式，形成了當(dāng)前信息化課堂教學(xué)互動(dòng)的多樣化特征［9］。

伴隨著課堂教學(xué)互動(dòng)研究走向深入，如何基于科學(xué)有效的研究方法和研究工具評(píng)價(jià)互動(dòng)質(zhì)量成為相關(guān)研究關(guān)注的熱點(diǎn)。國(guó)外弗蘭德斯互動(dòng)分析系統(tǒng)和S-T分析方法作為知名的課堂互動(dòng)分析工具，同時(shí)促進(jìn)了國(guó)內(nèi)課堂教學(xué)互動(dòng)的研究發(fā)展。國(guó)內(nèi)研究者從國(guó)情和學(xué)情特征出發(fā)，提出了信息技術(shù)支撐下的互動(dòng)分析編碼系統(tǒng)ITIAS［10］、改進(jìn)型弗蘭德斯互動(dòng)分析系統(tǒng)iFIAS［11］等研究工具。這些研究工具雖然較為便捷地支撐了多種環(huán)境下的教學(xué)互動(dòng)行為研究，但仍存在分類過于簡(jiǎn)單、編碼復(fù)雜或技術(shù)操作界定不夠清晰等問題［12］。為有效避免上述問題，數(shù)字化環(huán)境下課堂教學(xué)互動(dòng)分析系統(tǒng)OOTIAS［13］從人人互動(dòng)和人技互動(dòng)兩個(gè)層面，有效反映出數(shù)字化課堂環(huán)境下深層次教學(xué)互動(dòng)及技術(shù)對(duì)課堂教學(xué)的支持作用。相關(guān)研究為本研究順利開展提供了較好的理論基礎(chǔ)與工具支撐。

三、研究設(shè)計(jì)

（一）研究對(duì)象

研究基于2019—2021年32門全國(guó)職業(yè)院校技能大賽教學(xué)能力比賽高職一等獎(jiǎng)獲獎(jiǎng)作品的實(shí)錄視頻（包括10門公共基礎(chǔ)課和22門專業(yè)課程），課程選擇主要依據(jù)其在學(xué)科分布和專業(yè)分布上具有差異性和代表性，以最大限度提升樣本代表性。同時(shí)為了保證研究有效性，選取獲獎(jiǎng)?wù)n程數(shù)量≥2次，且單門課程視頻總時(shí)長(zhǎng)大于40分鐘，所選研究對(duì)象基本信息如表1所示。

表1 課程基本信息摘要

（二）研究工具

研究采用視頻標(biāo)注軟件ELAN和Excel量化分析工具進(jìn)行課堂教學(xué)錄像的編碼和分析。ELAN軟件在視頻話語(yǔ)、動(dòng)作捕捉等語(yǔ)言和行為識(shí)別、標(biāo)注、分析方面有較為優(yōu)秀的表現(xiàn)，有效支持本研究對(duì)課堂教學(xué)錄像的切片和特定編碼。在數(shù)據(jù)分析方面，Excel為研究數(shù)據(jù)的分析和可視化呈現(xiàn)提供了技術(shù)支撐。

（三）研究方法與過程

1.編碼系統(tǒng)

編碼是課堂教學(xué)視頻分析的基礎(chǔ)工作，編碼工具的科學(xué)性直接影響研究結(jié)果有效性。研究以O(shè)OTIAS課堂教學(xué)互動(dòng)行為編碼框架為基礎(chǔ)，構(gòu)建包括人人互動(dòng)、人技互動(dòng)兩個(gè)范疇，共涉及教師言語(yǔ)、學(xué)生言語(yǔ)、課堂沉寂、教師使用技術(shù)和學(xué)生使用技術(shù)五類行為共24個(gè)指標(biāo)，用于分析高職信息化課堂教學(xué)互動(dòng)特征。其中OOTIAS框架中編碼1～5屬于教師言語(yǔ)間接影響，編碼6～8屬于教師言語(yǔ)直接影響；課堂沉寂方面，編碼13屬于課堂無效沉寂，編碼14～15屬于課堂有效沉寂?？紤]到高職課堂實(shí)踐性和職業(yè)性等特征［14］，需要對(duì)OOTIAS編碼框架進(jìn)行適合職業(yè)教育課程特色的調(diào)整，具體操作如下：①針對(duì)教師言語(yǔ)的編碼6，將指標(biāo)含義擴(kuò)展為教師提出自己的解釋或引述他人（非學(xué)生）的看法以表達(dá)自己的觀念，就內(nèi)容或操作過程提供步驟講解或事實(shí)分析；②針對(duì)課堂沉寂的編碼15，將“做練習(xí)”擴(kuò)展為“實(shí)踐練習(xí)”，包括學(xué)生操作專業(yè)設(shè)備儀器進(jìn)行實(shí)踐性學(xué)習(xí)和完成習(xí)題練習(xí)兩個(gè)方面，最后構(gòu)建了本研究的編碼框架（表2）。

表2 課堂教學(xué)互動(dòng)行為編碼框架

2.分析系統(tǒng)

基于弗蘭德斯互動(dòng)分析系統(tǒng)提出的變量含義及計(jì)算公式，以O(shè)OTIAS課堂教學(xué)互動(dòng)行為分析框架為參考，設(shè)計(jì)本研究中課堂互動(dòng)行為分析參數(shù)及計(jì)算公式。通過對(duì)課堂教師言語(yǔ)互動(dòng)率（直接／間接）、學(xué)生言語(yǔ)互動(dòng)率、學(xué)生活動(dòng)率、課堂討論率及師生技術(shù)互動(dòng)率等行為量化分析，以全面、深度地分析高職信息化課堂互動(dòng)情況，相關(guān)分析參數(shù)及計(jì)算公式見表3。

表3 課堂教學(xué)互動(dòng)分析參數(shù)及含義

3.數(shù)據(jù)獲取與分析

在視頻時(shí)間線上以3秒為一個(gè)編碼節(jié)點(diǎn)，根據(jù)視頻中師生行為賦以編碼意義。編碼過程中由兩名信息化教學(xué)專業(yè)研究人員進(jìn)行指標(biāo)意義商定，預(yù)編碼協(xié)商討論等環(huán)節(jié)形成編碼共識(shí)，確保編碼信度。最后將編碼數(shù)據(jù)導(dǎo)入Excel量化統(tǒng)計(jì)軟件進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析和研究結(jié)果可視化呈現(xiàn)，挖掘師生課堂教學(xué)互動(dòng)行為特征。

四、研究結(jié)果

通過對(duì)32門課程教學(xué)視頻的編碼分析，本研究從教師言語(yǔ)、學(xué)生言語(yǔ)、課堂沉寂、教師使用技術(shù)和學(xué)生使用技術(shù)5類課堂互動(dòng)及其指標(biāo)要點(diǎn)進(jìn)行頻次統(tǒng)計(jì)分析，并對(duì)教師活動(dòng)率、學(xué)生活動(dòng)率、課堂互動(dòng)率、教師言語(yǔ)行為率和學(xué)生言語(yǔ)行為率等18個(gè)相關(guān)參數(shù)進(jìn)行計(jì)算分析（表4和表5）。

表4 高職課堂教學(xué)互動(dòng)行為比率匯總（1）

表5 高職課堂教學(xué)互動(dòng)行為比率匯總（2）

（一）師生活動(dòng)行為結(jié)果分析

基于高職課堂教學(xué)互動(dòng)行為分析結(jié)果，整體上課堂教師活動(dòng)率高于學(xué)生活動(dòng)率，除課程10、11與13的教師活動(dòng)率小于0.6外（即T＜0.6），其余課程教師活動(dòng)率均大于0.6，說明高職課堂教學(xué)多數(shù)仍是教師主導(dǎo)的課堂教學(xué)活動(dòng)。課程8、9、12、13這四類課程的沉寂率較高，主要是專業(yè)技能演練和學(xué)生練習(xí)等有效沉寂行為，比較符合專業(yè)課程實(shí)訓(xùn)教學(xué)為主的課程特色。言語(yǔ)互動(dòng)行為方面，整體上所有課程TL均大于SL，說明高職課堂中教師的講解、分析、指導(dǎo)、反饋和鼓勵(lì)等言語(yǔ)占據(jù)主要的課堂言語(yǔ)互動(dòng)行為活動(dòng)。

（二）課堂教學(xué)互動(dòng)行為分析

從學(xué)科分類來看（圖1），文科類課程在教師活動(dòng)率、教師言語(yǔ)行為率、課堂互動(dòng)率、學(xué)生言語(yǔ)行為率、教師提問率和學(xué)生主動(dòng)回答率上普遍高于其他類型課程，而在學(xué)生活動(dòng)率、學(xué)生討論率、沉寂行為率及學(xué)生練習(xí)率上都顯著低于理工類課程。這一結(jié)果比較符合文科類課程以理論知識(shí)學(xué)習(xí)和講授式教學(xué)為主的教學(xué)特征，而理工類課程教學(xué)以學(xué)生操作技能習(xí)得和思維能力訓(xùn)練為主，更加注重激發(fā)學(xué)生思考和討論，促進(jìn)專業(yè)實(shí)訓(xùn)技能習(xí)得。從課程屬性來看，公共基礎(chǔ)課程在學(xué)生活動(dòng)率、學(xué)生提問率、學(xué)生討論率、沉寂行為率和學(xué)生練習(xí)率方面都顯著低于專業(yè)類課程，而在教師活動(dòng)率、課堂互動(dòng)率、學(xué)生言語(yǔ)率、教師提問率、教師開放性提問占比、學(xué)生主動(dòng)應(yīng)答率、有效沉寂率上普遍高于專業(yè)課程組。這是由于專業(yè)課程更加注重教師的知識(shí)講解和操作步驟演示與指導(dǎo)，需要通過問題引導(dǎo)學(xué)生思考，激發(fā)學(xué)生產(chǎn)生認(rèn)知沖突，繼而通過知識(shí)講解和實(shí)踐技能演練與反饋解決教學(xué)問題。在教學(xué)提問方面，公共基礎(chǔ)課程和專業(yè)文科類課程開放性提問與封閉式提問比值多數(shù)大于1，說明這兩類課程都比較注重開放性教學(xué)問題的凝練提出與引導(dǎo)解決，通過問題激發(fā)學(xué)習(xí)興趣和關(guān)注教學(xué)問題解決，促進(jìn)學(xué)生思維能力提升［15］?？傮w上，所有課程都傾向于教師的直接言語(yǔ)影響和控制課程教學(xué)進(jìn)程，但存在比較明顯的學(xué)科分布特征，如文科類課程教師直接言語(yǔ)影響比值更大，這也說明在文科類課程教學(xué)中，教師的言語(yǔ)活動(dòng)不僅起著知識(shí)傳遞和課堂互動(dòng)的作用，同時(shí)還承擔(dān)著課堂教學(xué)管理與教學(xué)活動(dòng)控制的功能。

圖1 不同類型課程教學(xué)互動(dòng)行為分析結(jié)果

（三）課堂教學(xué)風(fēng)格分析

課堂教學(xué)中師生的有效情感互動(dòng)，可促進(jìn)營(yíng)造課堂積極交流與互動(dòng)的和諧氛圍，反之會(huì)給師生帶來不安、緊張等情緒，影響課堂教學(xué)效果［16］。在教師情感方面，文科類課程教師更擅長(zhǎng)以平和的態(tài)度接納學(xué)生情感，以及對(duì)學(xué)生的回答、操作、演示給予肯定的點(diǎn)評(píng)、評(píng)價(jià)和鼓勵(lì)。理工類課程教師更擅長(zhǎng)通過闡明學(xué)生的觀點(diǎn)或建議，認(rèn)可或復(fù)述學(xué)生觀點(diǎn)，并應(yīng)用于問題解決。在學(xué)生情感層面，學(xué)生能積極主動(dòng)地回應(yīng)教師的問題（SAA＞50%），或在教師的指示下通過小組討論形成最終觀點(diǎn)并進(jìn)行匯報(bào)。但整體上所有課程學(xué)生主動(dòng)提問的現(xiàn)象較少（SQ＜5%），一方面是課堂教學(xué)內(nèi)容缺乏有效問題情境驅(qū)動(dòng)，另一方面在于教師的講授和課堂指令一定程度上抑制了學(xué)生的批判性思維發(fā)展。

研究根據(jù)對(duì)學(xué)生認(rèn)知的影響程度將教師言語(yǔ)分為直接影響和間接影響，整體上32門課程教師言語(yǔ)的間接影響與直接影響比值（TLid-d）均小于1，說明教師言語(yǔ)對(duì)學(xué)生認(rèn)知的直接影響大于間接影響，即教師在課堂教學(xué)中傾向于言語(yǔ)的直接控制并占據(jù)教學(xué)過程的主導(dǎo)地位。公共基礎(chǔ)課和文科類課程（課程1～6、13）TLp-n大于1，這部分課程中教師更多通過鼓勵(lì)、表?yè)P(yáng)和采納學(xué)生意見等積極強(qiáng)化方式，引導(dǎo)學(xué)生開展問題的深度分析與反思，促進(jìn)深度學(xué)習(xí)。理工類課程（課程7～12、14）TLp-n值小于1，說明該部分課程中教師主要是通過直接知識(shí)講授或指令指示等消極強(qiáng)化行為開展教學(xué)。但無論采用積極強(qiáng)化還是消極強(qiáng)化，教師都未對(duì)學(xué)生進(jìn)行批評(píng)和指責(zé)，說明教師能在教學(xué)過程較好關(guān)注學(xué)生情緒，課堂氛圍較為融洽。

（四）課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)分析

研究以TL、SL、EQ、TST四個(gè)參數(shù)進(jìn)行高職課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)畫像（圖2）。對(duì)于公共基礎(chǔ)類課程（課程1～4），教師言語(yǔ)行為和學(xué)生言語(yǔ)行為比都比較高，同時(shí)課堂中信息技術(shù)使用率不高。說明對(duì)于語(yǔ)文、外語(yǔ)、思政課等公共類課堂教學(xué)中，更加注重通過師生問答、小組討論及觀點(diǎn)闡述培養(yǎng)學(xué)生批判性思維，信息技術(shù)與課堂教學(xué)融合度不高，主要用于教師創(chuàng)設(shè)問題情境、教學(xué)資源呈現(xiàn)與學(xué)生學(xué)習(xí)成果展示分享等環(huán)節(jié)。在專業(yè)類課程（課程5～14）中，教師言語(yǔ)行為和學(xué)生言語(yǔ)行為占比逐漸降低，信息技術(shù)融入課堂教學(xué)的比率逐漸增大。說明在以理論知識(shí)講解和專業(yè)實(shí)踐訓(xùn)練為主的課程教學(xué)中，教師更重視概念、理論等陳述性知識(shí)講解，以及通過問題、小組互動(dòng)討論促進(jìn)學(xué)生知識(shí)有效建構(gòu)。對(duì)于一些抽象的專業(yè)理論或復(fù)雜實(shí)驗(yàn)過程，信息技術(shù)的有效融入拓展了學(xué)生的認(rèn)知空間，如專業(yè)課教師采用VR／AR技術(shù)開展專業(yè)實(shí)踐教學(xué)。教師結(jié)合信息技術(shù)手段開展學(xué)情分析，全面掌握學(xué)生學(xué)習(xí)情況，有效促進(jìn)了信息技術(shù)與課堂教學(xué)的深度融合。在課堂教學(xué)有效沉寂比方面，文科類課程有效沉寂比最高，幾乎均趨近于100%，即課堂沉寂現(xiàn)象均發(fā)生了有意義的教學(xué)活動(dòng)；而在理工類課程教學(xué)中由于理論教學(xué)與實(shí)訓(xùn)教學(xué)場(chǎng)地轉(zhuǎn)換，或搬移設(shè)備等過程會(huì)占據(jù)一定課程教學(xué)時(shí)間，因此理工類課程教師應(yīng)提前做好相關(guān)準(zhǔn)備，加強(qiáng)課程教學(xué)過程組織與管理。

圖2 課程教學(xué)結(jié)構(gòu)分析

（五）信息技術(shù)與課堂教學(xué)融合分析

如表4和表5所示，基于教師信息技術(shù)使用傾向分析，技術(shù)支撐教學(xué)資源演示與呈現(xiàn)占據(jù)教師-技術(shù)互動(dòng)的主導(dǎo)地位。其次，學(xué)生作品分享與教學(xué)評(píng)價(jià)、學(xué)情分析、軟件設(shè)備工具切換比例逐漸降低。文科類課程教師軟件設(shè)備工具切換次數(shù)更高，但軟件設(shè)備工具切換總次數(shù)低于課程交互活動(dòng)的1%。這說明雖然文科類課程教師的信息技術(shù)使用能力較理科類教師稍差，但整體上教師信息技術(shù)運(yùn)用水平較強(qiáng)。理工類課程中教師與學(xué)生更加注重信息技術(shù)融入課堂教學(xué)。專業(yè)類課程較之公共課教學(xué)過程的技術(shù)融合度更高，主要是專業(yè)課程教學(xué)中為了有效促進(jìn)抽象知識(shí)具體化，幫助學(xué)生對(duì)基礎(chǔ)原理及理論認(rèn)知，積極采用多媒體、虛擬現(xiàn)實(shí)等技術(shù)促進(jìn)課堂教學(xué)。學(xué)生課堂信息技術(shù)主要應(yīng)用于課堂練習(xí)及成果展示，用于學(xué)習(xí)實(shí)踐創(chuàng)作較少，說明高職課堂教學(xué)中教師對(duì)學(xué)生創(chuàng)造性思維能力培養(yǎng)關(guān)注還不夠。公共基礎(chǔ)課程中T-T＞S-T，專業(yè)課程中T-T＜S-T，說明專業(yè)課程中學(xué)生與技術(shù)互動(dòng)比教師與技術(shù)互動(dòng)更頻繁，學(xué)生在專業(yè)課學(xué)習(xí)中更傾向于使用信息技術(shù)進(jìn)行資源學(xué)習(xí)和練習(xí)實(shí)踐，如在護(hù)理課程中進(jìn)行基于信息技術(shù)的虛擬設(shè)備操作練習(xí)等。

五、教學(xué)能力比賽成果回歸高職課堂教學(xué)的啟示

研究基于高職信息化課堂教學(xué)視頻分析的視角，對(duì)高職教學(xué)能力大賽參賽課程教學(xué)錄像進(jìn)行質(zhì)性編碼與量化分析，深度剖析高職課堂師生教學(xué)互動(dòng)現(xiàn)狀。綜合研究結(jié)果，以指導(dǎo)高職課堂教學(xué)高質(zhì)量?jī)?yōu)化發(fā)展為目的，本研究得出以下啟示：

（一）教師主導(dǎo)，學(xué)生主體，雙主結(jié)合共建課堂教學(xué)互動(dòng)形式

教師教學(xué)行為以課程講授、發(fā)布課程指令和采納學(xué)生意見為主，也存在基于信息技術(shù)的資源演示和作品分享與評(píng)價(jià)。學(xué)生活動(dòng)中，主動(dòng)回應(yīng)教師的問題和進(jìn)行實(shí)踐練習(xí)較多，也有基于信息技術(shù)的成果展示與資源學(xué)習(xí)，但在實(shí)踐創(chuàng)作和問題思考上比較少，不存在被動(dòng)回答教師問題的現(xiàn)象。整體上，教師活動(dòng)率高于學(xué)生活動(dòng)率，說明高職課堂教學(xué)活動(dòng)以教師為主導(dǎo)，知識(shí)講授仍舊是高職課堂教學(xué)的主流方式。應(yīng)基于任務(wù)驅(qū)動(dòng)，通過開放式提問，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行小組互動(dòng)、合作探究，開展交互分享等活動(dòng)，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和興趣，培養(yǎng)學(xué)生批判性思維能力和反思能力，確保高職課堂中學(xué)生的主體性地位。

（二）同質(zhì)內(nèi)聚，異屬耦合，靈活多樣的課堂教學(xué)模式

在課程屬性層面，對(duì)于文科類課程教學(xué)，師生的課堂教學(xué)互動(dòng)主要基于言語(yǔ)行為，教師通過情境創(chuàng)設(shè)引出教學(xué)主題，同時(shí)將促進(jìn)批判反思的開放性高階思維問題蘊(yùn)涵到知識(shí)講授過程中，引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合問題情境進(jìn)行思考與問題解決，促進(jìn)智慧學(xué)習(xí)發(fā)生與保持。對(duì)于理工類課程教學(xué)，由于更加注重學(xué)生操作技能習(xí)得和思維能力訓(xùn)練，教師應(yīng)通過構(gòu)建訓(xùn)練情境、發(fā)布訓(xùn)練任務(wù)，使學(xué)生在信息技術(shù)有效支撐下深入體驗(yàn)職業(yè)崗位技能和職業(yè)能力。師生的課堂教學(xué)互動(dòng)要以“（師）講-（生）練-（師／生）問-（生／師）答”結(jié)合的模式為主，重點(diǎn)培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐操作技能和思考探究能力。在課程類型層面，公共類課程在學(xué)生活動(dòng)上以言語(yǔ)行為互動(dòng)為主，主要包括學(xué)生小組討論和主動(dòng)回復(fù)教師的開放性提問。應(yīng)通過豐富的課堂辯論、頭腦風(fēng)暴等活動(dòng)豐富公共課課程教學(xué)形式，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，提升課堂教學(xué)參與度。專業(yè)類課程在教師活動(dòng)比、教師言語(yǔ)行為比、學(xué)生練習(xí)比和有效沉寂比上都高于公共類課程，應(yīng)通過實(shí)踐項(xiàng)目拆解或案例分析，系統(tǒng)深入構(gòu)建學(xué)生專業(yè)理論認(rèn)知結(jié)構(gòu)。這反映出對(duì)于專業(yè)基礎(chǔ)理論知識(shí)的教學(xué)，要以教師講授與資源演示為主；對(duì)于操作類和實(shí)踐類技能學(xué)習(xí)，則要采用教師演示、學(xué)生練習(xí)反饋的教學(xué)模式，促進(jìn)教、學(xué)、做一體化發(fā)展。

（三）增進(jìn)情感體驗(yàn)，優(yōu)化教學(xué)反饋，調(diào)整高職課堂教學(xué)策略

高職課堂教學(xué)過程中，教師對(duì)學(xué)生的問題回答、觀點(diǎn)陳述、操作演示給予正面點(diǎn)評(píng)和意見采納，這些具備積極情感色彩的言語(yǔ)行為承載著對(duì)學(xué)生的贊揚(yáng)、肯定、嘉許和鼓勵(lì)，有助于增強(qiáng)學(xué)生課堂學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)及學(xué)習(xí)積極性。教師在教學(xué)過程中要鼓勵(lì)學(xué)生主動(dòng)、大膽質(zhì)疑，提出問題，及時(shí)了解學(xué)生學(xué)習(xí)情況，準(zhǔn)確把握教學(xué)難點(diǎn)疑點(diǎn)，促進(jìn)教學(xué)內(nèi)容優(yōu)化和教學(xué)策略調(diào)整［17］。同時(shí)，教師應(yīng)結(jié)合學(xué)生生活情境和認(rèn)知最近發(fā)展區(qū)進(jìn)行有效提問，有助于學(xué)生的問題理解與分析。學(xué)生基于生活經(jīng)驗(yàn)從原有知識(shí)結(jié)構(gòu)中獲取問題答案，既促進(jìn)了學(xué)生回答問題的積極性，又可有效擴(kuò)展學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)。整體上，教師不存在批評(píng)言語(yǔ)行為及不滿等消極情緒，有效維護(hù)了學(xué)生的“主體性”情感。

（四）融合重構(gòu)，打造高職課堂智慧教學(xué)新生態(tài)

高職課堂中學(xué)生與信息技術(shù)互動(dòng)率大于教師與信息技術(shù)互動(dòng)率，說明學(xué)生的信息技術(shù)使用量超過了教師。具體來看，信息技術(shù)工具在教師課堂教學(xué)過程中扮演著促進(jìn)教學(xué)資源數(shù)字化呈現(xiàn)、教學(xué)情景虛擬化以及學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)個(gè)性化的支撐角色，如教學(xué)資源展示輔助教學(xué)活動(dòng)開展，學(xué)生學(xué)習(xí)成果的展示、分享與評(píng)價(jià)，以及基于技術(shù)的學(xué)習(xí)分析，充分體現(xiàn)了技術(shù)優(yōu)化教學(xué)過程、提升學(xué)習(xí)效果并促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的重要作用。而在學(xué)生學(xué)習(xí)過程中，信息技術(shù)除了作為學(xué)習(xí)管理工具外，更多是作為情境創(chuàng)設(shè)工具和復(fù)雜問題解決工具，如用于學(xué)習(xí)成果及作品、小組討論方案的展示和自主實(shí)踐練習(xí)鞏固知識(shí)結(jié)構(gòu)?；谛畔⒓夹g(shù)優(yōu)化課堂教學(xué)設(shè)計(jì)，應(yīng)改進(jìn)課堂教學(xué)環(huán)境，創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)任務(wù)情境，以學(xué)生學(xué)情分析與學(xué)習(xí)反饋為依據(jù)，采用合適的教學(xué)干預(yù)措施改進(jìn)教學(xué)策略，改善師生交互行為與方式方法，滿足學(xué)生個(gè)性化學(xué)習(xí)需求并有效促進(jìn)其評(píng)價(jià)、反思、創(chuàng)新的課堂教學(xué)高階思維能力發(fā)展，促使課堂教學(xué)質(zhì)量提升。

六、結(jié)語(yǔ)

作為課堂教學(xué)創(chuàng)新的培育土壤和教師教學(xué)能力提升的重要抓手，全國(guó)職業(yè)院校技能大賽教學(xué)能力比賽歷經(jīng)十年發(fā)展，數(shù)次更名，在引領(lǐng)職業(yè)院校改革發(fā)展、促進(jìn)職業(yè)教育課程體系建設(shè)、優(yōu)化師資隊(duì)伍結(jié)構(gòu)和提升人才培養(yǎng)質(zhì)量等方面發(fā)揮著重要的導(dǎo)向性和推動(dòng)性作用。本研究在高職教學(xué)能力比賽獲獎(jiǎng)案例分析的基礎(chǔ)上，采用量化與質(zhì)性結(jié)合的研究方法，基于高職課堂教學(xué)互動(dòng)，從教學(xué)行為、師生情感、教學(xué)風(fēng)格、教學(xué)結(jié)構(gòu)、技術(shù)融合等維度開展課堂質(zhì)量診斷與評(píng)價(jià)分析，并重點(diǎn)從教學(xué)互動(dòng)、教學(xué)模式、教學(xué)策略和技術(shù)融合四個(gè)角度對(duì)如何回歸高職課堂教學(xué)展開討論。誠(chéng)然，相關(guān)案例也可能存在過度注重教師課堂主導(dǎo)作用而忽略學(xué)生主體地位，過度強(qiáng)調(diào)直接言語(yǔ)控制而抑制課堂教學(xué)互動(dòng)，過度直接講授與演示降低學(xué)生反思能力與提問能力發(fā)展，以及過度使用信息技術(shù)作為教學(xué)或?qū)W習(xí)管理工具而弱化了作為知識(shí)建構(gòu)的工具等問題。職業(yè)教育的復(fù)雜性導(dǎo)致了高職課堂質(zhì)量提升面臨著多種多變性和個(gè)性化難題，本研究不渴求以一種通用的“模式”或“理念”解決高職課堂教學(xué)存在的問題，但希望能為教學(xué)管理者、課程設(shè)計(jì)者與研究者開展高職課堂教學(xué)改革、優(yōu)化課程質(zhì)量提供一定參考與借鑒。