艾冰兵

(云南財經(jīng)大學(xué) 國際工商學(xué)院，云南 昆明 650221)

從2020年初新冠疫情爆發(fā)至今，在線學(xué)習(xí)人數(shù)大幅增加，學(xué)習(xí)時長較疫情前有了顯著增長，在線教學(xué)得到了前所未有的關(guān)注和投入。有研究表明，線上課程互動性強(qiáng)于線下課堂[1]，且線上教學(xué)可以節(jié)約時間成本[2]；也有學(xué)者認(rèn)為，疫情期間的線上教學(xué)并非高校主動選擇的結(jié)果，而是政府、學(xué)校和師生的被動選擇，是疫情期間的應(yīng)急舉措[2]。疫情初期，在線學(xué)習(xí)資料和教材匱乏，平臺多而分散，且技術(shù)水平參差不齊，尚不能做到“以學(xué)生為中心”[1]。由于缺少獨(dú)立學(xué)習(xí)空間，學(xué)生的注意力容易受周圍環(huán)境影響，學(xué)習(xí)效率低、壓力大，自覺性不夠；師生觀念轉(zhuǎn)變不到位[3]，教師前期積累不足，在線教學(xué)還不能取代學(xué)校課堂教學(xué)。因此，在后疫情時代需要更多實(shí)踐檢驗(yàn)在線教學(xué)的效率和成果。

一、文獻(xiàn)綜述

(一)課堂環(huán)境評價理論

課堂環(huán)境，是一種社會心理氛圍(social-psychological context)，指學(xué)生對課堂物理環(huán)境、社會環(huán)境與心理氣氛的感知[4]。課堂環(huán)境方面的理論提出者要追溯到勒溫(Lewin)和默里(Murray)。勒溫提出，人類的行為是個體與環(huán)境相互作用的結(jié)果[5]。默里提出的需求—壓力理論認(rèn)為，個體的內(nèi)在需求會受環(huán)境影響[6]。Moos拓展了上述觀點(diǎn)，提出可以從人際關(guān)系、個人發(fā)展與目標(biāo)取向、系統(tǒng)維護(hù)與變化三個維度衡量環(huán)境的特點(diǎn)。人際關(guān)系維度包括學(xué)生的凝聚力、教師支持以及參與度；個人發(fā)展維度包括任務(wù)取向、調(diào)查研究、合作以及年輕人精神；系統(tǒng)維護(hù)維度包括公平、個性化以及電腦使用[4]。

課堂環(huán)境的感知不僅影響學(xué)生的成績，也對其學(xué)習(xí)態(tài)度、動機(jī)、滿意度等有非常大的影響，研究課堂環(huán)境是探究學(xué)生學(xué)習(xí)效率的重要一環(huán)。學(xué)者們編制了大量量表來探討學(xué)生對課堂環(huán)境的感知及其學(xué)習(xí)結(jié)果之間的關(guān)系，例如《學(xué)習(xí)環(huán)境量表》(Learning Environment Inventory，LEI)、《課堂環(huán)境標(biāo)準(zhǔn)》(Classroom Environment Scale, CES)、《個性化課堂環(huán)境問卷》(Individualized Classroom Environment Questionnaire, ICEQ)、《課堂情況調(diào)查表》(What Is Happening In this Class? WIHIC)、《高校課堂環(huán)境量表》(College and University Classroom Environment Inventory，CUCEI)，《科學(xué)實(shí)驗(yàn)室環(huán)境量表》(Science Laboratory Environment Inventory，SLEI)等[7]。

用教師的主觀判斷來評價學(xué)習(xí)效率，會導(dǎo)致優(yōu)化策略可實(shí)施性不足，因此不適宜在線學(xué)習(xí)的效率評價。若通過學(xué)生感知來探究課堂環(huán)境，則能體現(xiàn)參與者的親身經(jīng)歷和感受，并且可以發(fā)現(xiàn)觀察者容易忽略的重要信息。即使教師在日常教學(xué)中有不一致的行為，學(xué)生也可以根據(jù)長時間的學(xué)習(xí)體驗(yàn)得出準(zhǔn)確的判斷[7]。因此，從學(xué)生的視角探究課堂環(huán)境影響因素是非常必要的。

(二)DEA模型及其在學(xué)習(xí)效率評價中的應(yīng)用

數(shù)據(jù)包絡(luò)分析(Data Envelopment Analysis，DEA)，由美國著名運(yùn)籌學(xué)家查恩斯、庫鉑和羅茲于1978年提出，是在相對效率評價概念基礎(chǔ)上發(fā)展起來的一種非參數(shù)檢驗(yàn)方法。在DEA中，受評估的組織被稱作決策單元(Decision Making Units,DMU)。DEA模型通過選取決策單元的多項(xiàng)投入和產(chǎn)出數(shù)據(jù)，利用線性規(guī)劃方法，以最優(yōu)投入和產(chǎn)出為生產(chǎn)前沿，構(gòu)建數(shù)據(jù)包絡(luò)曲線。有效點(diǎn)會處于前沿面上，效率值標(biāo)定為1；無效點(diǎn)會處于前沿面外，并被賦予一個大于0但是小于1的相對效率指標(biāo)[8]。本文采用其中兩種細(xì)分模型：(1)CCR模型：假定規(guī)模報酬不變，主要用來測量技術(shù)效率。(2)BCC模型：假定規(guī)模報酬可變，主要測算純技術(shù)效率，即技術(shù)效率與規(guī)模效率的比值。

CCR模型：以第j0個決策單元的效率指數(shù)為目標(biāo)，以所有決策單元的效率為約束，得到如下模型：

u≥0,v≥0.

其中，xij表示第j個決策單元對第i種投入要素的總投放量，yrj表示第j個決策單元中第r種產(chǎn)品的產(chǎn)出總量，vi和ur分別表示第i種類型投入和第r種類型產(chǎn)出的權(quán)重系數(shù)。求解上述線性規(guī)劃問題，即可得到?jīng)Q策單元的效率指數(shù)。

其中，s+表示松弛變量，s-表示剩余變量。

求解上述線性規(guī)劃問題，即可得到?jīng)Q策單元的效率指數(shù)。

已有國內(nèi)外研究將DEA模型運(yùn)用于測量和評估學(xué)習(xí)效率方面，但對投入和產(chǎn)出的指標(biāo)并沒有統(tǒng)一的界定，投入指標(biāo)大多從學(xué)校投入、教師投入、學(xué)生投入以及學(xué)生的社會經(jīng)濟(jì)背景等方面考慮；而產(chǎn)出指標(biāo)大多從學(xué)生的成績、獲獎證書、學(xué)生滿意程度等方面進(jìn)行測量。本文結(jié)合課堂環(huán)境評價理論，側(cè)重通過學(xué)生的體驗(yàn)和感知，探究在線課堂環(huán)境對學(xué)生學(xué)習(xí)效果的投入產(chǎn)出效率，從而針對后疫情時期在線教育過程中出現(xiàn)的問題提出解決對策。

二、指標(biāo)選取及數(shù)據(jù)來源

(一)指標(biāo)選取

本研究采用的問卷參考了《高校課堂環(huán)境量表》(CUCEI)、《教育技術(shù)輔助下聚焦結(jié)果的學(xué)習(xí)環(huán)境量表》(TROFLEI)以及《多維學(xué)生生活滿意度量表矩陣》(MSLSS)。上述量表的因子效度與信度在不同課堂中得到了多次驗(yàn)證，因此，本研究問卷參照這三份量表，選取教師支持、課堂參與、學(xué)生融洽、任務(wù)取向、個性化、合作、計算機(jī)運(yùn)用以及滿意度8個因子?；贛OOS的人際關(guān)系、個人發(fā)展、系統(tǒng)維護(hù)三個維度，本研究沿用前兩個維度。由于研究環(huán)境為線上教學(xué)，在參考《教育技術(shù)輔助下聚焦結(jié)果的學(xué)習(xí)環(huán)境量表》(TROFLEI)之后，對第三個維度進(jìn)行了針對性擴(kuò)充(表1)。

表1 在線課堂效率評價各維度包含因子

本研究主要考慮課堂環(huán)境中對學(xué)習(xí)產(chǎn)出產(chǎn)生影響的各種因素，將在線課堂環(huán)境的三個維度(人際支持、個人發(fā)展、網(wǎng)絡(luò)使用)采集到的數(shù)據(jù)視作在線學(xué)習(xí)的投入指標(biāo)，將學(xué)生對自己學(xué)習(xí)效果的評價作為產(chǎn)出指標(biāo)，運(yùn)用DEA模型測算學(xué)生的在線學(xué)習(xí)效率值，從而對其學(xué)習(xí)效率進(jìn)行評估。

(二)問卷發(fā)放及數(shù)據(jù)清理

本研究根據(jù)上述12個因子，設(shè)計了包含15個問題的問卷(表2)。采用5級量表的形式，“非常同意”賦值5分，“同意”賦值4分，“不確定”賦值3分，“不同意”賦值2分，“非常不同意”賦值1分。問卷于2021年4月至5月通過問卷星隨機(jī)發(fā)放給云南三所高校的在校學(xué)生，回收問卷548份，其中2020級233份，占42.5%；2019級134份，占24.5%；2018級128份，占23.4%，2017級36份，占6.6%(以上皆為本科生)；碩士生17份，占3.1%。對問卷數(shù)據(jù)進(jìn)行信度效度檢測，結(jié)果顯示Cronbachα系數(shù)為0.862，KMO值為0.931；Bartlett球形度檢驗(yàn)給出的近似卡方值為3 449.46，對應(yīng)的P值為0.00。采用IBM SPSS Statistics 26統(tǒng)計軟件進(jìn)行無效問卷清洗，最終得到有效記錄324份。

表2 問卷指標(biāo)及問題描述

續(xù)表

三、數(shù)據(jù)分析

運(yùn)用DEAP2.1對清理后的324份問卷進(jìn)行分析，5級量表從“非常同意”到“非常不同意”由高到低賦值5到1(其中“頁面吸引力”題項(xiàng)從“非常同意”到“非常不同意”分值分別為1～5)。其中，第2～10題共9題為投入指標(biāo)，第11～13題共3題為產(chǎn)出指標(biāo)。根據(jù)CCR模型得到綜合效率值，根據(jù)BCC模型得到純技術(shù)效率值，根據(jù)“綜合效率=純技術(shù)效率×規(guī)模效率”可以得到規(guī)模效率值。變化趨勢中，“c”表示規(guī)模收益不變，“drs”表示規(guī)模收益遞減，“irs”表示規(guī)模收益遞增。由于篇幅有限，表3只截取部分?jǐn)?shù)據(jù)結(jié)果。324份樣本的綜合效率均值為0.818，規(guī)模效率均值為0.946。

表3 數(shù)據(jù)測算結(jié)果(部分)

(一)總體分?jǐn)?shù)情況分析

學(xué)生打分的總體情況如表4所示，總體分?jǐn)?shù)不高，這是因?yàn)榇蠖鄶?shù)人的得分為4分(“同意”)，說明學(xué)生對各項(xiàng)指標(biāo)的評價還有上升空間。在人際支持、個人發(fā)展、網(wǎng)絡(luò)使用、學(xué)習(xí)效果四個維度中，學(xué)生對人際支持方面的評價較高(評分3.623)，而對網(wǎng)絡(luò)使用方面的評價較低(評分3.275)。其中，學(xué)生對在線教學(xué)中教師的支持程度(評分3.654)、自己的參與程度(評分3.682)、學(xué)習(xí)的個性化程度(評分3.605)、與同學(xué)的合作程度(評分3.608)以及優(yōu)質(zhì)資源的提供(評分3.633)方面有較好的體驗(yàn)與評價；學(xué)生感覺與同學(xué)的融洽程度(評分3.534)、自己對課程目標(biāo)的清晰程度(評分3.441)以及在線教學(xué)平臺的操作便易和網(wǎng)絡(luò)平穩(wěn)程度(評分3.302)緊隨其后；而在線教學(xué)的學(xué)習(xí)頁面，只有78人(24%)表示會被頁面吸引而專注學(xué)習(xí)，因而該項(xiàng)評分最低(2.889)。從學(xué)習(xí)效果的產(chǎn)出指標(biāo)來看，三項(xiàng)指標(biāo)分?jǐn)?shù)差別不大，認(rèn)為自學(xué)能力有所提升的評價(評分3.562)略高于認(rèn)為學(xué)習(xí)收獲(評分3.441)和學(xué)習(xí)興趣(評分3.404)有所提升的的評價。

表4 324份問卷各項(xiàng)打分統(tǒng)計

(二)DEA效率指數(shù)分析

將人際支持、個人發(fā)展、網(wǎng)絡(luò)使用視作在線學(xué)習(xí)的投入指標(biāo)，自學(xué)能力、學(xué)習(xí)收獲、學(xué)習(xí)興趣視作產(chǎn)出指標(biāo)，把各項(xiàng)分值放入模型中計算后，得出DMU綜合有效(綜合效率為1)的學(xué)生共計51人，約占樣本總數(shù)的15.7%，即84.3%的學(xué)生在學(xué)習(xí)活動投入方面的產(chǎn)出水平未能達(dá)到理想狀態(tài)。大部分學(xué)生(36.7%)的學(xué)習(xí)效率值集中在0.70～0.84這一區(qū)間內(nèi)，效率值在0.5以下的有1人，綜合效率均值0.818，標(biāo)準(zhǔn)差0.132，具體分布如表5。

表5 綜合效率情況

從規(guī)模效率的變化趨勢來看，66位學(xué)生的規(guī)模效率不變，表明在線學(xué)習(xí)投入規(guī)模有效；219位學(xué)生規(guī)模效率遞減，表明這個群體的學(xué)生投入規(guī)模過大，或者說產(chǎn)出規(guī)模達(dá)不到投入規(guī)模的預(yù)期；另外39位學(xué)生規(guī)模效率遞增，這些學(xué)生投入規(guī)模過小，表明他們在人際支持、個人發(fā)展、網(wǎng)絡(luò)使用方面體驗(yàn)不佳。

絕大部分學(xué)生體現(xiàn)出投入規(guī)模過大的問題，其中“教師支持”(冗余均值0.507)、“個性化”(冗余均值0.447)、“合作”(冗余均值1.034)、“頁面吸引力”(冗余均值0.546)以及“平臺操作”(冗余均值0.431)幾項(xiàng)冗余值偏大。也就是說，學(xué)生在課堂中獲得教師的支持、與同學(xué)之間的合作、在線教學(xué)的個性化體驗(yàn)、課堂中明確目標(biāo)及任務(wù)以及在線操作的便易快速，并沒有帶來太多對自學(xué)能力、學(xué)習(xí)收獲和學(xué)習(xí)興趣方面的提升。其中，“合作”一項(xiàng)冗余值高達(dá)1.034，表明在線課堂中的學(xué)生合作環(huán)節(jié)遠(yuǎn)遠(yuǎn)沒有達(dá)到預(yù)期。合作式學(xué)習(xí)能讓學(xué)生之間形成積極的依賴關(guān)系，增加成員的責(zé)任感，加強(qiáng)彼此之間的溝通與交流。大部分學(xué)生選擇與同學(xué)合作而非自己獨(dú)立完成老師布置的任務(wù)，但是這并沒有對他們的學(xué)習(xí)效果產(chǎn)生相應(yīng)的積極評價。而“課堂參與”“學(xué)生融洽”以及“資源提供”冗余較其他幾項(xiàng)偏小，說明對這些學(xué)生來說，積極參與到課堂當(dāng)中，與同學(xué)相互支持，以及在線教學(xué)中獲取的大量優(yōu)質(zhì)資源對學(xué)習(xí)效果評價非常有效。

四、結(jié)論與建議

得益于疫情期間國家對在線教學(xué)產(chǎn)業(yè)的投入和發(fā)展，各層次學(xué)校都得以依靠網(wǎng)絡(luò)正常組織教學(xué)活動，學(xué)校的硬件設(shè)施、在線教學(xué)資源平臺以及師生的數(shù)字素養(yǎng)都有了很大提升，而這些投入對學(xué)生的學(xué)習(xí)效率有多大作用還需要長時間的觀察與探究。本文通過問卷形式研究了在線環(huán)境下的學(xué)習(xí)效率問題。雖然問卷的形式有一定的主觀性，但是通過學(xué)生感知角度研究學(xué)習(xí)效率有其優(yōu)越性。研究發(fā)現(xiàn)，盡管疫情期間對在線教學(xué)大力支持，但在線教學(xué)效率并不高，僅有15.7%綜合效率有效，20.4%規(guī)模效率有效；有67.6%的學(xué)生出現(xiàn)規(guī)模遞減，投入規(guī)模過大?？紤]到各項(xiàng)評價分?jǐn)?shù)不高的情況，綜合效率有效和規(guī)模效率有效僅能代表這部分學(xué)生在人際支持、個人發(fā)展、網(wǎng)絡(luò)使用方面的投入得到了與之相對的學(xué)習(xí)效果，并不能說明這部分學(xué)生學(xué)習(xí)效果良好。從冗余角度來看，學(xué)生對教師支持、課堂參與、個性化、合作、資源提供的評價較高，但是其中教師支持、個性化、合作的冗余也大。課堂參與、學(xué)生融洽以及資源提供在學(xué)習(xí)效果的產(chǎn)出評價中冗余較小，投入效率較高。鑒于此，本文提出以下建議。

第一，學(xué)校要加大對在線課程的支持與鼓勵。后疫情時期，參與超過三門(含)以上在線課程的學(xué)生不足32%，對在線教學(xué)環(huán)境的各項(xiàng)因素評價有待提高。要切實(shí)加大對在線教學(xué)的支持，鼓勵教師嘗試開設(shè)在線課程，讓師生認(rèn)識到在線教學(xué)的優(yōu)勢，提高師生的數(shù)字素養(yǎng)。同時，學(xué)校要加大對教師隊(duì)伍在線教學(xué)的培訓(xùn)，出臺相應(yīng)的政策優(yōu)化考核辦法，讓教師積極參與在線教學(xué)，借助疫情“倒逼”的契機(jī)，讓在線教學(xué)常態(tài)化，真正實(shí)現(xiàn)教學(xué)信息化和數(shù)字化[7]。

第二，加大平臺建設(shè)力度，營造良好學(xué)習(xí)氛圍。在線教學(xué)中，網(wǎng)絡(luò)平臺是至關(guān)重要的一環(huán)。雖然學(xué)生能獲取大量優(yōu)質(zhì)資源，但從平臺的操作使用、網(wǎng)絡(luò)穩(wěn)定和頁面吸引力來看，反饋都不佳。要提高在線教學(xué)的效率和質(zhì)量，就要提高相關(guān)技術(shù)支持和服務(wù)的質(zhì)量。只有硬件方面給予充分保障，才能對后續(xù)的教學(xué)質(zhì)量提出更多的要求。利用平臺不能只是一味地播放講課視頻，應(yīng)該結(jié)合一定的教學(xué)方法，打造以學(xué)生為中心的教學(xué)平臺，形成活躍友好的交流氣氛，讓學(xué)生更多地參與到在線課堂中來。

第三，加強(qiáng)課堂設(shè)計，凸顯各環(huán)節(jié)優(yōu)勢。除了繼續(xù)保持課堂參與、學(xué)生融洽以及資源提供方面的投入，學(xué)校還需要加大教師支持、個性化、合作對學(xué)習(xí)效率產(chǎn)出的轉(zhuǎn)化。大部分學(xué)生都感受到老師的關(guān)注，有與其他同學(xué)合作完成任務(wù)的體驗(yàn)，也能自由選擇學(xué)習(xí)進(jìn)度與任務(wù)，但這些對學(xué)習(xí)效果作用并不大。首先，對教師與學(xué)生的交流，要有效、切實(shí)地產(chǎn)生作用。課前能調(diào)動學(xué)習(xí)動機(jī)，課上能建立安全的氛圍鼓勵學(xué)生多參與，課后要及時回答學(xué)生的疑問，幫助他們思考和探索。其次，學(xué)生的個性化學(xué)習(xí)不代表“放養(yǎng)式”學(xué)習(xí)。有效的監(jiān)督措施是十分必要的，要及時了解學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)度。最后，學(xué)生的合作任務(wù)要精心設(shè)計，有原則地分組，鼓勵學(xué)生多發(fā)表見解，提高學(xué)習(xí)能動性，形成激勵機(jī)制。合作學(xué)習(xí)能有效減少學(xué)生的心理壓力，這對居家在線學(xué)習(xí)的學(xué)生尤為重要。

第四，借鑒國內(nèi)外在線教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，促進(jìn)資源共享。云南位于西南邊疆地區(qū)，其在線教學(xué)的硬件、軟件都與發(fā)達(dá)地區(qū)有一定差距，因此要向國內(nèi)外具有成功在線教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的院校學(xué)習(xí)，結(jié)合本地的實(shí)際情況與特色，博采眾長，提升自己的在線教學(xué)實(shí)力。