項(xiàng) 玉，施敏敏

(鹽城幼兒師范高等專科學(xué)校， 江蘇 鹽城 224000)

一、研究背景

閱讀是人們從外界獲取信息的重要手段?！陡叩嚷殬I(yè)教育?？朴⒄Z(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)(2021年版)》明確指出，提高學(xué)生的英語(yǔ)閱讀能力刻不容緩。該標(biāo)準(zhǔn)要求教學(xué)上要淡化專門的語(yǔ)法知識(shí)教授，在情景和主題中學(xué)習(xí)詞匯，用多種方法比如串聯(lián)記憶等對(duì)詞塊進(jìn)行融會(huì)貫通的學(xué)習(xí)，以減輕高職生英語(yǔ)閱讀焦慮，培養(yǎng)英語(yǔ)閱讀的興趣，進(jìn)而提高高職學(xué)生學(xué)習(xí)英語(yǔ)和應(yīng)用英語(yǔ)的能力。

在教學(xué)中發(fā)現(xiàn)，學(xué)生在英語(yǔ)學(xué)習(xí)中的主要情感如焦慮等對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)效果有著很大的影響。高職生不同于初高中學(xué)生，他們很多人在中學(xué)時(shí)期，英語(yǔ)閱讀能力就不強(qiáng)，學(xué)習(xí)英語(yǔ)可能就帶有天然的畏懼感；英語(yǔ)語(yǔ)言環(huán)境比較缺失、語(yǔ)法方面較薄弱等不利因素較多，師生都需要一些比較有效的教學(xué)方法來指導(dǎo)或者改善這種局面。因此，本文從高職學(xué)生英語(yǔ)閱讀的焦慮情感因素出發(fā)，探討引起英語(yǔ)閱讀焦慮的原因，并提出降低英語(yǔ)閱讀焦慮的策略。

二、研究現(xiàn)狀

Krashen在1982年指出，在進(jìn)行語(yǔ)言的習(xí)得活動(dòng)時(shí)，焦慮程度高的學(xué)生獲得較少；低程度的焦慮在外語(yǔ)習(xí)得中是合適的[1]。MacIntyre將外語(yǔ)焦慮定義為“學(xué)習(xí)或使用非語(yǔ)語(yǔ)言時(shí)所引起的憂慮和消極情緒的反應(yīng)”[2]。與外語(yǔ)焦慮不同，Saito等人(1999)首次提出外語(yǔ)閱讀焦慮的概念，是指學(xué)習(xí)者在外語(yǔ)閱讀過程中所感到的特定焦慮[3]。具體來說，閱讀焦慮是指一種使學(xué)習(xí)者無法達(dá)到預(yù)期閱讀目標(biāo)的不適、緊張和恐懼。研究表明，當(dāng)學(xué)習(xí)者對(duì)外語(yǔ)詞匯背后的意義感到困惑時(shí)就會(huì)產(chǎn)生焦慮情緒。也就是說，當(dāng)學(xué)習(xí)者不能正確解讀單詞符號(hào)的含義時(shí)，就會(huì)產(chǎn)生閱讀焦慮。

國(guó)外專家對(duì)外語(yǔ)閱讀焦慮與學(xué)習(xí)成績(jī)之間的關(guān)系進(jìn)行了研究。Saito等人(1999)以三百多名法語(yǔ)、俄語(yǔ)及日語(yǔ)專業(yè)學(xué)生為研究對(duì)象，使用《外語(yǔ)閱讀焦慮量表》(FLRAS)研究其閱讀焦慮情況，分析外語(yǔ)閱讀焦慮與閱讀感知難度的關(guān)系。Sellers(2000)調(diào)查了大學(xué)外語(yǔ)學(xué)習(xí)者的閱讀焦慮狀況，他使用Saito的外語(yǔ)閱讀焦慮量表來檢查學(xué)習(xí)者的閱讀焦慮水平。研究結(jié)果表明，閱讀焦慮水平高的學(xué)習(xí)者往往更難完成閱讀任務(wù)，這就意味著這些學(xué)習(xí)者回憶不起重要信息，閱讀成績(jī)低于那些不那么焦慮的學(xué)習(xí)者[4]。

國(guó)內(nèi)專家更多地對(duì)閱讀焦慮與閱讀成績(jī)的關(guān)系進(jìn)行研究。石運(yùn)章等人(2006)利用外語(yǔ)閱讀焦慮和外語(yǔ)課堂焦慮量表，分析了211名非英語(yǔ)專業(yè)二年級(jí)大學(xué)生外語(yǔ)閱讀焦慮與英語(yǔ)四級(jí)統(tǒng)考成績(jī)及性別的關(guān)系[5]。張家強(qiáng)等人(2018)采用外語(yǔ)閱讀焦慮量表對(duì)英語(yǔ)入學(xué)成績(jī)無明顯差異的352名非英語(yǔ)專業(yè)本科一年級(jí)學(xué)生進(jìn)行調(diào)查，探索了閱讀任務(wù)難度對(duì)外語(yǔ)閱讀焦慮水平與閱讀成績(jī)關(guān)系的影響[6]。以上研究結(jié)果都證明閱讀焦慮與閱讀成績(jī)存在負(fù)相關(guān)關(guān)系。

三、理論基礎(chǔ)

以美國(guó)心理學(xué)家Maslow和Rogers等創(chuàng)立的人本主義理論提出了知情統(tǒng)一的教學(xué)目標(biāo)觀。Rogers認(rèn)為，情感和認(rèn)知是人類精神世界中兩個(gè)不可分割的有機(jī)組成部分，彼此是融為一體的。在英語(yǔ)學(xué)習(xí)中，學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、感覺、態(tài)度等都屬于主要情感，對(duì)英語(yǔ)的學(xué)習(xí)效果、英語(yǔ)學(xué)習(xí)習(xí)慣和行為有著舉足輕重的影響。因此，教師在課程營(yíng)造和諧輕松的課堂氣氛，減少學(xué)生的焦慮焦灼和不安全感，緩解一部分學(xué)生的消極應(yīng)對(duì)情緒，從而能夠促進(jìn)他們的學(xué)習(xí)動(dòng)力[7]。情感過濾假說是Krashen于1982年提出。他認(rèn)為，語(yǔ)言習(xí)得中存在著“阻止學(xué)習(xí)者充分利用所接受的可理解輸入來習(xí)得語(yǔ)言的一種心理障礙”，這個(gè)障礙就是“情感過濾”。學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言習(xí)得有差異性，其中很大一部分原因在于習(xí)得者的心理狀態(tài)，如果情感過濾低，學(xué)習(xí)者就可以充分吸納可理解性輸入。Krashen認(rèn)為，焦慮情緒是影響語(yǔ)言學(xué)習(xí)的關(guān)鍵情感因素。焦慮導(dǎo)致的緊張和害怕，極大地分散和浪費(fèi)了學(xué)習(xí)者的精力和注意力，語(yǔ)言儲(chǔ)存和輸出的效果就會(huì)降低[8]。

四、研究設(shè)計(jì)

(一)研究?jī)?nèi)容

本研究以五年制高職計(jì)算機(jī)專業(yè)和酒店管理專業(yè)的四年級(jí)學(xué)生為研究對(duì)象，主要探討五年制高職學(xué)生的英語(yǔ)閱讀焦慮情況。具體研究問題為：第一，五年制高職學(xué)生英語(yǔ)閱讀焦慮程度如何？第二，引起英語(yǔ)閱讀焦慮的原因有哪些？第三，如何降低高職學(xué)生的英語(yǔ)閱讀焦慮情緒？

(二)研究方法

本研究采用外語(yǔ)閱讀焦慮量表的中文版(FLRAS)，組織學(xué)生線上完成問卷星。閱讀焦慮表由Saito等人設(shè)計(jì)，含有20道題，得分范圍為20-100分，主要測(cè)量學(xué)習(xí)者閱讀英語(yǔ)時(shí)的真實(shí)感受。閱讀焦慮量表采用五級(jí)形式，選項(xiàng)A分?jǐn)?shù)為5分，選項(xiàng)B分?jǐn)?shù)為4分，選項(xiàng)C分?jǐn)?shù)為3分，選項(xiàng)D分?jǐn)?shù)為2分，選項(xiàng)E分?jǐn)?shù)為1分。但是有些相反的題目如題12、題13、題18，計(jì)分則反過來。A(非常不同意)得1分，依次到E(完全不同意)得5分。

(三)研究過程

本研究對(duì)五年制高職兩個(gè)不同專業(yè)的81位同學(xué)進(jìn)行了線上問卷調(diào)查，收到了有效問卷81份，有效率100%。通過對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行整理，描述受試學(xué)生的英語(yǔ)閱讀焦慮程度。然后通過訪談，探究受試學(xué)生發(fā)生英語(yǔ)閱讀焦慮的原因。

五、研究結(jié)果及分析

(一)研究結(jié)果

通過表1統(tǒng)計(jì)結(jié)果發(fā)現(xiàn),受試在閱讀焦慮量表20個(gè)題目上的平均得分為3.74。其中有14道題的平均值超出平均分，可見研究對(duì)象的閱讀焦慮程度比較高。對(duì)英語(yǔ)的恐懼心理是英語(yǔ)閱讀的第一大焦慮源，如題號(hào)1“當(dāng)我不確定自己是否看懂所閱讀的英文時(shí)，我就覺得很苦惱”；題號(hào)4“每當(dāng)我看到整頁(yè)整頁(yè)的英文出現(xiàn)在我面前時(shí)，我就覺得害怕”。

英語(yǔ)閱讀的第二大焦慮源來自有效的閱讀技巧或者閱讀策略，如題號(hào)9“閱讀英文時(shí)，我通常是通過將一個(gè)字一個(gè)字翻譯成中文的辦法來明白文章的意思”。

英語(yǔ)閱讀的第三大焦慮源來自缺乏單詞、語(yǔ)法的基礎(chǔ)知識(shí)，如題6“閱讀英文時(shí)，一碰到不了解的語(yǔ)法，我就覺得很苦惱”；題號(hào)7“閱讀英文時(shí)，我會(huì)因?yàn)椴幻靼酌總€(gè)單詞的意思而變得很緊張、困惑”；題號(hào)11“為了閱讀英文，不得不學(xué)習(xí)很多新單詞，這讓我感到很擔(dān)憂”。

英語(yǔ)閱讀的其他焦慮源主要來自缺乏英語(yǔ)文化知識(shí)，如題19“與英語(yǔ)有關(guān)的文化、觀念、和想法，對(duì)我而言，好像很陌生”；題號(hào)20“為了要閱讀英文，我們必須學(xué)習(xí)許多有關(guān)英語(yǔ)的歷史和文化”。

表1 英語(yǔ)閱讀焦慮量表各題平均值描述

(二)結(jié)果分析

根據(jù)表1的統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)以及訪談數(shù)據(jù)，受試學(xué)生出現(xiàn)閱讀焦慮的原因有以下方面。

1.缺乏對(duì)閱讀的自信

在英語(yǔ)閱讀課上，有部分學(xué)生對(duì)閱讀產(chǎn)生畏懼心理，害怕課堂提問，害怕在閱讀中犯錯(cuò)誤，尤其表現(xiàn)在單詞或者詞塊理解有歧義，或者稍微長(zhǎng)一點(diǎn)的句子，或者只要句子里面套用了從句，認(rèn)識(shí)且熟悉的單詞詞塊也感覺理解不了。因此在英語(yǔ)閱讀過程中表現(xiàn)得不夠自信，產(chǎn)生英語(yǔ)閱讀焦慮后，導(dǎo)致閱讀效果不能達(dá)到預(yù)期目標(biāo)，久而久之后學(xué)生閱讀興趣下降，進(jìn)而影響高職學(xué)生背單詞背詞塊和學(xué)習(xí)英語(yǔ)語(yǔ)法的動(dòng)力，做英語(yǔ)閱讀理解的興趣逐漸被削弱，這就是所謂的閱讀能力受到影響，惡性循環(huán)。

2.缺乏有效的閱讀策略

近年來，中國(guó)英語(yǔ)教學(xué)的重點(diǎn)是語(yǔ)音、詞匯、短語(yǔ)、句子、段落、語(yǔ)法。這種教學(xué)方法導(dǎo)致了不恰當(dāng)?shù)挠⒄Z(yǔ)閱讀策略。學(xué)習(xí)者產(chǎn)生誤解，認(rèn)為閱讀必須了解每一個(gè)單詞和每一個(gè)句子。事實(shí)上，閱讀是一個(gè)積極主動(dòng)的過程。很多學(xué)生不會(huì)通過語(yǔ)境來猜測(cè)詞句的含義。通過訪談，50%的學(xué)生認(rèn)為他們沒有合適的策略。40%的學(xué)生認(rèn)為缺乏有效的閱讀策略是導(dǎo)致閱讀焦慮的重要原因。

3.缺乏最基本的英語(yǔ)知識(shí)

英語(yǔ)基本知識(shí)主要指英語(yǔ)語(yǔ)言知識(shí)這一塊，比如英語(yǔ)單詞、詞組、句子和語(yǔ)法等等。英文學(xué)習(xí)中最為基本的是記憶單詞，很多同學(xué)沒有掌握學(xué)習(xí)英語(yǔ)單詞的技巧。不少同學(xué)怕動(dòng)腦怕動(dòng)手，懶惰思想當(dāng)頭，對(duì)記憶單詞有抵觸心理，因此造成了在英語(yǔ)閱讀中表現(xiàn)出焦慮現(xiàn)象。更不要談復(fù)雜一點(diǎn)的語(yǔ)法知識(shí)或者詞匯規(guī)則亦或者句法規(guī)則等，這些知識(shí)對(duì)文章主題的理解是不可或缺的。由于語(yǔ)法知識(shí)復(fù)雜難懂，有些同學(xué)出現(xiàn)畏難情緒。從調(diào)查問卷結(jié)果顯示，60%的高職同學(xué)認(rèn)為缺乏英語(yǔ)知識(shí)基礎(chǔ)為閱讀焦慮的最主要原因。

4.缺乏英語(yǔ)文化知識(shí)

語(yǔ)言是文化的產(chǎn)物，又是文化的載體，它豐富并不斷推動(dòng)文化向前發(fā)展。首先，語(yǔ)言是文化的不可或缺的組成部分。其次，語(yǔ)言是文化的承載體。人類豐富多彩的文化現(xiàn)象和文化成果，諸如思想、觀念、習(xí)慣、風(fēng)俗等，通過語(yǔ)言才能表達(dá)、記載和獲得[9]。因此，在英語(yǔ)閱讀前一定要充分了解西方國(guó)家的文化。

六、教學(xué)建議

(一)建立和諧的教學(xué)環(huán)境

寬松和諧的教學(xué)環(huán)境是提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效果的前提條件，因此，教師在英語(yǔ)閱讀課堂中，積極創(chuàng)設(shè)活潑而開放的閱讀教學(xué)環(huán)境，關(guān)注學(xué)生的優(yōu)點(diǎn)，避開學(xué)生的缺點(diǎn)，尤為注意的是淡化較難的語(yǔ)法或者是句法薄弱環(huán)節(jié)方面的批評(píng)教育。其次，教師應(yīng)轉(zhuǎn)變理念，以學(xué)生為中心，尊重學(xué)生的主體地位，通過閱讀一些詼諧幽默的英語(yǔ)故事或者英語(yǔ)笑話，激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，用激勵(lì)的語(yǔ)言來提高高職學(xué)生學(xué)習(xí)英語(yǔ)尤其是在英語(yǔ)閱讀理解方面的信心，降低他們的英語(yǔ)課堂焦慮情緒。

(二)訓(xùn)練學(xué)生的元認(rèn)知策略

有研究表明，元認(rèn)知策略的訓(xùn)練可以在一定程度上降低學(xué)生的閱讀焦慮情緒，使學(xué)生對(duì)閱讀的消極否定的看法有所改變，對(duì)學(xué)生在進(jìn)行英語(yǔ)閱讀時(shí)候的英語(yǔ)概念感和自信心會(huì)有所增強(qiáng)[10]。因此，在學(xué)生自主英語(yǔ)閱讀活動(dòng)時(shí)候，教師可以引導(dǎo)學(xué)生有計(jì)劃有目的的進(jìn)行閱讀，在英語(yǔ)閱讀過程中，教師可以對(duì)其監(jiān)控，這里的監(jiān)控不是指的是那種廣泛應(yīng)用的安防系統(tǒng)，而是指的是教師在恰當(dāng)?shù)臅r(shí)機(jī)給予一定的有效的幫助，要逐步培養(yǎng)學(xué)生的主體意識(shí)，只有學(xué)生認(rèn)識(shí)到自己的主體地位，學(xué)會(huì)自我管理和自我評(píng)價(jià)，才能提高閱讀水平和消除閱讀焦慮。

(三)鞏固基礎(chǔ)知識(shí)的學(xué)習(xí)

英語(yǔ)學(xué)習(xí)者要會(huì)使用各種方法鞏固語(yǔ)言的學(xué)習(xí)與積累，從而緩解因知識(shí)能力匱乏而導(dǎo)致的焦慮。比如用樹樁網(wǎng)絡(luò)結(jié)合人的記憶特點(diǎn)，以一個(gè)中心為支點(diǎn)向四周擴(kuò)散，最后形成知識(shí)的人樹樁結(jié)構(gòu)的知識(shí)脈絡(luò)，幫助學(xué)生理解和掌握基礎(chǔ)知識(shí)。在單詞鞏固訓(xùn)練中，教師應(yīng)該從詞頻以及詞匯搭配能力，詞根及其派生詞，一詞多義等方面，引導(dǎo)學(xué)生掌握充分的詞匯知識(shí)[11]。在語(yǔ)法知識(shí)鞏固訓(xùn)練中，教師要加強(qiáng)句法知識(shí)的教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行句子分析，建立形式與意義的聯(lián)系。

在詞塊方面，可以運(yùn)用情景教學(xué)法、主題教學(xué)法，通過線上的軟件或者在線外教，反復(fù)操練同一中心詞的詞塊或者語(yǔ)塊，或者是創(chuàng)設(shè)不同主題的情景對(duì)話，提高學(xué)生對(duì)基礎(chǔ)語(yǔ)言知識(shí)的興趣，促使高職學(xué)生自主學(xué)習(xí)語(yǔ)塊或者詞塊的習(xí)慣，更有利于英文閱讀習(xí)慣的形成。

(四)提高學(xué)生跨文化能力

專家認(rèn)為，在培養(yǎng)語(yǔ)言習(xí)得者跨文化能力的過程中，首先需從習(xí)得者對(duì)文化差異的意識(shí)程度的提高開始，也就是說這種意識(shí)程度是一種語(yǔ)言文化的敏感性；進(jìn)而端正他們對(duì)文化差異的態(tài)度，使他們能夠尊重并且理解這種文化；最后訓(xùn)練其處理語(yǔ)言文化差異的技能與技巧，這三項(xiàng)任務(wù)需要結(jié)合在一起培養(yǎng)，采用螺旋式循環(huán)的方法，不斷提高學(xué)生的跨文化能力[12]。因此，教師在閱讀教學(xué)中應(yīng)激發(fā)學(xué)生對(duì)文化差異的敏感度，讓學(xué)生進(jìn)行合作探究等方式處理文化差異，緩解閱讀焦慮。