鄒寄燕

（常州機電職業(yè)技術(shù)學院，江蘇 常州 213164）

2022年5月新《職業(yè)教育法》頒布，從而在法律層面上確立了職業(yè)教育作為類型教育的地位，表明今后職業(yè)教育將與普通教育一樣平等共存發(fā)展。提高職業(yè)教育的社會認可度，更需要依靠自身高質(zhì)量的發(fā)展，不斷完善現(xiàn)代職業(yè)教育體系，包括積極探索并擴大職業(yè)本科教育。但處于試點狀態(tài)的職業(yè)本科教育，在發(fā)展路徑、辦學模式、人才培養(yǎng)等方面均未達成共識。

德國職業(yè)教育和學術(shù)教育是兩條地位等同，且平行運行的教育路徑，這也是該國教育體制鮮明的特色之一。但在職業(yè)教育與學術(shù)教育相互滲透性發(fā)展過程中，產(chǎn)生了“學術(shù)教育職業(yè)化”的職業(yè)本科教育形式——雙元制大學教育（Dualen Studium），并且其理念進一步拓展之后，又創(chuàng)新出了“職業(yè)教育學術(shù)化”的職業(yè)本科教育形式——學習融合培訓（Studienintegrierenbde Ausbildung，簡稱SiA）。它首次將企業(yè)、職業(yè)學校和大學三個學習地點進行系統(tǒng)聯(lián)系的職業(yè)培訓理念轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實，為更多年輕人提供了獲得職業(yè)資格證書和（或）學士學位的機會。因此SiA模式為我國職業(yè)教育創(chuàng)新發(fā)展，特別是對職業(yè)本科教育具有重要的參考價值。

一、德國職業(yè)教育與學術(shù)教育滲透性發(fā)展的歷史背景

職業(yè)教育與學術(shù)教育之間關(guān)系的討論在德國已經(jīng)持續(xù)了幾十年。早在20世紀70年代初，聯(lián)邦教育委員會（Deutscher Bildungsrat）將職業(yè)教育作為其工作重點，提出“機會均等”這一教育政策的中心目標，“應(yīng)將職業(yè)教育和普通教育課程在中學階段結(jié)合起來，以及實現(xiàn)職業(yè)教育和學術(shù)教育之間的平等發(fā)展”［1］。但兩類教育遵循不同的制度秩序，差異化并存，因此互聯(lián)互通的想法并沒有如愿進行。2000年左右，討論職業(yè)教育與學術(shù)教育之間的關(guān)系已經(jīng)不在同一個背景之下。擁有大學入學資格（Hochschulzugangsberechtigung，簡稱HZB）的畢業(yè)生的教育選擇明顯轉(zhuǎn)向優(yōu)勢明顯的學術(shù)教育：更好的收入和發(fā)展機會、工作條件和職業(yè)保障等，而選擇雙元制職業(yè)培訓（Duale Berufsausbildung）的人數(shù)大幅下降。直到2013年出現(xiàn)了一個轉(zhuǎn)折點：選擇學術(shù)教育的年輕人首次多于職業(yè)教育，并且這一狀態(tài)仍在持續(xù)。而學術(shù)教育自身也在變化中，“趨同”和“差異化”發(fā)展正在同時發(fā)生：應(yīng)用科學大學和普通大學之間的“趨同”性表現(xiàn)在前者努力保留授予博士學位的權(quán)利，加強其在研究領(lǐng)域的地位；學術(shù)教育的“差異化”導致產(chǎn)生了以科學研究為導向和以職業(yè)實踐為導向兩類課程。也正因為學術(shù)教育持續(xù)擴張，導致與職業(yè)教育之間的界線逐漸模糊，由此產(chǎn)生了雙元制大學教育，通過將職業(yè)實踐與學術(shù)教育課程結(jié)合，形成了“職業(yè)學術(shù)教育類型”［2］。這種混合教育模式借鑒了雙元制職業(yè)培訓中將開展理論和實踐教學的兩類學習場所相結(jié)合的理念，并轉(zhuǎn)移到學術(shù)教育體系，體現(xiàn)為“學術(shù)教育的職業(yè)化”。

進入21世紀，兩類教育之間的關(guān)系進一步變化，滲透、融合的倡議和嘗試不斷得到突破。教育政策的主要參與者較少強調(diào)競爭和差異化的主張，更多的是提出互補和合作機會的可能。2014年德國科學委員會（Wissenschaftsrat，簡稱WR）呼吁重塑兩類教育之間的關(guān)系：建議改善雙向滲透的可能性，且重點應(yīng)放在職業(yè)教育和培訓，更多地向大學學習開放，將學術(shù)教育融入職業(yè)教育和培訓［3］。作為學術(shù)教育智囊機構(gòu)，WR提倡擴大混合教育模式，出于滿足勞動力市場對技術(shù)工人差異化需求的考慮，應(yīng)最大化開發(fā)勞動力“實踐—專業(yè)和反思—理論”（praktisch-beruflich und reflexiv-theoretischen）的混合能力。以上倡議理念也在2018年德國第十九屆議會任期的聯(lián)合政府協(xié)議中得以體現(xiàn)：需促進職業(yè)教育與學術(shù)教育雙向的滲透和協(xié)同，希望通過創(chuàng)新資格認證途徑，將職業(yè)和大學學習結(jié)合到聯(lián)合資格證書中，以加強兩類教育之間的過渡與銜接［4］。2020年聯(lián)邦職業(yè)教育研究所（Bundesinstitut für Berufsbildung）也提議將職業(yè)教育與學術(shù)教育兩種形式的教育教學相結(jié)合，作為增強兩者之間滲透性的策略［5］。

二、從滲透到融合創(chuàng)新的職教本科新模式

（一）SiA模式的提出

SiA正是以一種結(jié)構(gòu)新穎的混合教育模式將職業(yè)教育和學術(shù)教育滲透向融合發(fā)展。包括巴登-符騰堡州、漢堡、柏林、不來梅等在內(nèi)的8個聯(lián)邦州的11個部委以及聯(lián)邦就業(yè)局參與了貝塔斯曼基金會發(fā)起的“職業(yè)培訓——機會均等！”倡議并致力于實施教育改革，讓每個年輕人都有接受職業(yè)培訓的機會，于是在行動的第一階段（2013—2016年）開發(fā)了SiA模式［6］，作為德國職業(yè)本科教育的一種創(chuàng)新模式，為學習者創(chuàng)設(shè)了可兼顧獲得職業(yè)教育和學術(shù)教育的機會。2016年起，德國科學捐助者協(xié)會（Stifterverband für die Deutsche Wissenschaft）一直在推動SiA試點項目的開展。2020年漢堡州作為先行者和范本，專門成立了漢堡應(yīng)用科學大學系統(tǒng)性引入和實施該模式。除此之外北萊茵-威斯特法倫州在部分地區(qū)也正在試點推廣。

（二）SiA模式的內(nèi)涵

職業(yè)教育與學術(shù)教育要實現(xiàn)雙向滲透，不僅需要“學術(shù)教育職業(yè)化”，還需要“職業(yè)教育學術(shù)化”，才能更好地融合發(fā)展。SiA模式本質(zhì)上是將與學科相關(guān)的職業(yè)培訓和應(yīng)用型學術(shù)課程在一個共同的基礎(chǔ)水平上有機銜接，使學生在學習初期同時參與綜合學習培訓，從而獲得廣泛的實踐經(jīng)驗。它實現(xiàn)了“職業(yè)教育學術(shù)化”，即“創(chuàng)造了一種強化學術(shù)內(nèi)容的高質(zhì)量職業(yè)教育形式”［7］。因此，SiA模式在兩類教育領(lǐng)域之間建立了橋梁，并促進兩者保持職能平衡、地位平等。在一定程度上，這種滲透率的增加還有助于提高職業(yè)教育的吸引力。對于具有HZB的畢業(yè)生來說，在毫無任何職業(yè)指導和實踐經(jīng)驗的前提下，要在學術(shù)教育和職業(yè)教育之間做出非此即彼的選擇是一大現(xiàn)實難題，選擇不當，則輟學幾率較高。SiA模式支持他們推遲以及更好地在兩類教育之間做出基于實踐經(jīng)驗的選擇，可有效避免今后學習或培訓的中斷。

（三）SiA模式的結(jié)構(gòu)

根據(jù)德國《職業(yè)培訓法》（Berufsbildungsgesetz，簡稱 BBIG）和《手工藝條例》（Handwerksordnung，簡稱HWO），參與SiA模式的年輕人與企業(yè)簽訂培訓合同，并能領(lǐng)取培訓津貼，同時又在大學進行學籍注冊，成為正式的大學生，雙重身份之下獲得更多權(quán)益保障。SiA模式是建立在企業(yè)、職業(yè)學校和大學三方共同開發(fā)課程的基礎(chǔ)上進行的，避免了培訓和學習之間的內(nèi)容重疊，所有的學習成績互認，并納入學生總體資格，可以支持他們在四年內(nèi)獲得職業(yè)資格證書和（或）學士學位。四年培養(yǎng)期分為基礎(chǔ)階段和高級階段（見圖1），其中為期兩年的基礎(chǔ)階段內(nèi)學生需要在三個學習場所平行完成綜合學習培訓。

圖1 學習融合培訓模式的基本結(jié)構(gòu)［8］

1.基礎(chǔ)階段

學生在此階段主要需要完成雙元制職業(yè)培訓的基本部分以及大學學分模塊，具體的安排包括五個方面：第一，強制性要求在企業(yè)和職業(yè)學校完成基于培訓職業(yè)概況的課程。例如，與漢堡應(yīng)用科學大學合作的職業(yè)學校為SiA模式的學生單獨開班，提供六大模塊職業(yè)培訓課程，所修課程學分可以換算成大學課程的學分，并且課程內(nèi)容與普通的職業(yè)培訓課程相比拓展了廣度，挖掘了深度，才能與綜合的大學課程內(nèi)容相協(xié)調(diào)，從而避免培訓和學習內(nèi)容的重復和冗余，壓縮培訓時間，有利于他們發(fā)展更清晰的技能結(jié)構(gòu)。第二，沒有HZB的學生必須完成預備課程，主要為了讓學生了解大學學習生活，包括課程結(jié)構(gòu)、考試規(guī)則、學習撰寫論文等，以避免因為同時參與培訓和學習兩方面的任務(wù)而造成過重的負擔。第三，雖然靈活的SiA模式相對低風險地將學生引入了大學學習，但規(guī)定學分必須修滿。在選擇課程時，必須確保大學課程與職業(yè)培訓內(nèi)容相互協(xié)調(diào)。第四，在綜合學習培訓期間，并且在教育選擇過程中都會實施“教育和職業(yè)指導”（Bildungs und Berufswegcoaching），包括圍繞教育決策和職業(yè)規(guī)劃，向?qū)W生闡明可能的職業(yè)道路和相關(guān)的前提條件；明確個人潛力，完成學習課程的先決條件等；最后根據(jù)確定的目標規(guī)劃制訂相應(yīng)的執(zhí)行步驟。組織形式有一對一的個體輔導，或一對多的團隊指導，職業(yè)學校和大學會各派一名教練匹配學生。第五，在結(jié)束基礎(chǔ)階段之前，學生參加并通過學術(shù)和專業(yè)中級聯(lián)合考試，以獲得進入下一階段的資格。

學分互認是基礎(chǔ)階段學生能在三個學習場所之間同時參加學習和培訓的重要前提。設(shè)置基礎(chǔ)階段定向課程的目的并不是引導年輕人獲得完整的職業(yè)資格或?qū)W位，而是激發(fā)他們一并獲得兩類教育的經(jīng)驗，以確定后續(xù)適合自身情況的教育和職業(yè)道路，從而降低教育風險。

2.高級階段

學生將進入高級階段，需要結(jié)合已掌握的知識、技能和能力，并依據(jù)專業(yè)教練的指導意見，在三條路徑中選擇一個方向。

第一條路徑：獲得職業(yè)資格（Ausbildungsabschluss）。學生參加公認的雙元制職業(yè)培訓以獲得職業(yè)資格證書。在通過學術(shù)和專業(yè)中級聯(lián)合考試后，他們繼續(xù)參加職業(yè)學校的課程，但不再學習大學的相關(guān)課程?；A(chǔ)階段的學習成果將在職業(yè)培訓中一次性獲得認可并作為附加資格認證，無需單獨申請。

第二條路徑：選擇繼續(xù)攻讀學士學位（Bachelor）。繼續(xù)學術(shù)教育路徑的先決條件是通過基礎(chǔ)階段的學習模塊并獲得相應(yīng)學分。根據(jù)不同的學習和培訓課程，學生必須在基礎(chǔ)階段至少獲得30個大學學分，經(jīng)過轉(zhuǎn)化可納入個人學習檔案。與選擇純學術(shù)教育的人相比，學生獲得了一定的專業(yè)技能，并且提前掌握未來職業(yè)領(lǐng)域的企業(yè)工作經(jīng)驗。多數(shù)情況下，他們與培訓企業(yè)還能保持聯(lián)系，這些無疑增加了就業(yè)砝碼。

第三條路徑：選擇獲得雙重資格（Doppelabschluss）。在 SiA框架內(nèi)繼續(xù)他們的教育路線，通過將雙元制職業(yè)培訓與學士學位模塊相結(jié)合的混合課程學習，以同時獲得職業(yè)資格和學位證書。該路徑的實施依賴于企業(yè)、職業(yè)學校和大學三個學習場所之間以互相約束的合作模式，通過協(xié)調(diào)互補的學習階段和體驗空間來設(shè)計學習內(nèi)容和考試，基礎(chǔ)階段后完成的職業(yè)培訓和學術(shù)學習成果仍然互認。

（四）SiA模式的縱橫向過渡

SiA模式可以說是一個復雜的概念。這種復雜性一方面來自特定的開發(fā)任務(wù)，學生必須在基礎(chǔ)階段向高級階段過渡時參與特定設(shè)計的課程；另一方面，源于企業(yè)、職業(yè)學校和大學這三個學習場所的不同制度。因此學生在SiA框架內(nèi)必須處理好一系列的縱橫向過渡，而教練則會提供相應(yīng)的輔導來幫助他們順利完成過渡，降低輟學率。

1.完成歷時過渡

學生的縱向教育路線中需要完成各階段之間的過渡。在整個學習和培訓期間，先后有三次歷時過渡：從普通教育向SiA模式基礎(chǔ)階段的過渡，從基礎(chǔ)階段向高級階段的過渡，以及從完成培訓向工作或后續(xù)學習的過渡［9］。第二次過渡特別重要，因為在經(jīng)歷18個月的基礎(chǔ)階段后，學生必須根據(jù)學習和培訓經(jīng)驗做出下一階段教育和職業(yè)選擇。

2.處理同步過渡

在基礎(chǔ)階段，企業(yè)、職業(yè)學校和大學三個學習場所特定表現(xiàn)為并行化過渡。從學生的角度來看，不同學習地點的共存性問題就是如何順利完成橫向過渡。經(jīng)驗、空間之間的變化及具體的行動邏輯和實踐，不同學習場所的學習和培訓要求、期望、任務(wù)等，導致學生需要面對不同的人群、行動實踐和組織文化，這些對他們來說都是巨大挑戰(zhàn)。因此，幫助學生順利完成同步過渡需要三個學習場所之間的合作，設(shè)計協(xié)調(diào)互補的學習和培訓方案，并開發(fā)相應(yīng)的課程和考試內(nèi)容。這種合作宏觀上需得到體制層面的保障，微觀上課程設(shè)計和實施的支持。

三、SiA模式的優(yōu)點

SiA模式超越了現(xiàn)有的混合教育模式，在某些維度，比德國傳統(tǒng)職業(yè)本科教育形式——雙元制大學教育更為開放、包容和高效。但其并非意在取代后者，而是為具有特定動機和技能的年輕人提供替代方案［10］。

（一）學習場所的協(xié)同與課程內(nèi)容的融合

職業(yè)學校作為除企業(yè)和大學之外的第三個學習場所，地位與后兩者平等，對學生整體培養(yǎng)作出了明確的貢獻［11］。各方組成一個跨領(lǐng)域的開發(fā)組——包括大學、職業(yè)學校和企業(yè)的專業(yè)人士進行課程設(shè)計和實施。在基礎(chǔ)階段，雙元制職業(yè)培訓和學位課程就被緊密聯(lián)合在一起，提高了學生的理論知識水平與實踐技能，更有利于未來教育和職業(yè)路徑選擇。課程設(shè)置是SiA培養(yǎng)模式的核心。為了發(fā)揮三個學習場所的協(xié)同作用，SiA模式有針對性地開展混合學位課程，將培訓內(nèi)容、學習地點相互關(guān)聯(lián)，使得課程符合各學習場所的要求和學位水平。

首先，在課程設(shè)計時明確不同學習地點所能培養(yǎng)能力的專長，以及為實現(xiàn)雙重資格的目標而需要對教學進行的調(diào)整和優(yōu)化。例如，基礎(chǔ)階段中設(shè)置了必修英語模塊，而職業(yè)學校擴展科目也有英語課程，解決課程重復的方案就是設(shè)計覆蓋職業(yè)學校要求的學位課程模塊，使得學生在大學完成該英語模塊就能作為整個培養(yǎng)期內(nèi)的學習成果。從職業(yè)學校的角度來看，專注于教授與職業(yè)領(lǐng)域相關(guān)的內(nèi)容，幫助學生獲得學位所需的技能則更為合理。其次，學習地點的銜接性合理布局。先在職業(yè)學校傳授與職業(yè)有關(guān)的理論知識，然后通過企業(yè)的具體實踐來鞏固這方面能力，在大學則完成由專業(yè)和跨學科模塊以及必修和選修模塊組成的學士學位課程。由于綜合學習培訓是在三方共同開發(fā)的課程基礎(chǔ)上進行，因此SiA模式相較于雙元制大學教育，實現(xiàn)了職業(yè)教育和學術(shù)教育在教學組織與課程層面的系統(tǒng)性融合，有效避免了課程重疊或冗余的弊病，降低了時間和經(jīng)濟成本。而后者最大的不足在于學術(shù)教育和企業(yè)培訓部分相對獨立，在雙重學習方案框架內(nèi)缺乏同等價值的整合，特別是缺乏課程內(nèi)容上的協(xié)調(diào)［12］。

（二）教育和職業(yè)生涯路徑的支持與指導

“教育和職業(yè)指導”是SiA的核心特征之一。專業(yè)教練的指導能幫助學生從中學向大學平穩(wěn)過渡，處理好三個學習場所的學習和培訓，引導進行學習反思，特別是為進入學位課程做好準備，發(fā)展良好的社會能力，支持他們做出明確的教育決策和職業(yè)路徑規(guī)劃。因此，SiA模式圍繞四個中心領(lǐng)域設(shè)計了跨學習場所的教育和職業(yè)指導：第一、面向具體職業(yè)開發(fā)的兩個階段以及固有的兩類過渡而制訂具體的監(jiān)測目標，便于跟蹤了解學生情況。第二、建立信任和持久的關(guān)系，包括專業(yè)教練和學生之間的，以及分別來自職業(yè)學校和大學的專業(yè)教練陪伴學生而建立的伙伴關(guān)系。第三、“教育和職業(yè)指導”的重心始終是放在促進學生養(yǎng)成獨立思考，形成正確的自我認知，做出正確的教育選擇和職業(yè)判斷上，而“促進反思”是其中的核心素養(yǎng)，也是推動個體成長過程的關(guān)鍵。第四、達成“教育和職業(yè)指導”的共同責任與合作協(xié)調(diào)的共識，形成跨學習場所的聯(lián)合支持機制。而雙元制大學教育的“教育和職業(yè)指導”缺乏跨學習場所的協(xié)調(diào)，往往獨守在各自的場域，沒有交集，并且較少關(guān)注目標群體和學生的個體需求［13］。

（三）更廣泛的受眾群體獲得混合能力

在目標群體方面，SiA模式希望在職業(yè)教育和學術(shù)教育的銜接爭論中開辟新的領(lǐng)域。因此它不僅向具有HZB的畢業(yè)生開放，也面對尋求獲得雙重資格的跨教育層次的學生群體，包容具有中等學歷的年輕人。具有HZB的畢業(yè)生將在綜合學習培訓中感受到更多的成功機會和職業(yè)傾向；對于希望接受雙元制職業(yè)培訓并且尚未考慮額外資格的中等教育畢業(yè)生來說，SiA提供了新的教育機會和職業(yè)選擇；甚至是普通教育學校的學生為獲得HZB，以便在高中畢業(yè)后保留職業(yè)培訓或?qū)W術(shù)教育的選擇，也可以選擇SiA作為高中階段的替代方案，并爭取到了一個能參加大學課程并獲得學分的機會；而對于那些學習困難的人而言，學習門檻降低的同時職業(yè)和教育選擇余地卻更大了。相比較而言，雙元制大學教育的入學門檻很高，面向的是僅限于具有HZB的優(yōu)秀畢業(yè)生［14］。SiA模式下，以職業(yè)實踐為導向的培訓和以科學反思為導向的兩種學習方法同等重要：在技術(shù)領(lǐng)域，通過對具體生產(chǎn)和工作過程或某些工藝技能的掌握來補充理論知識；在人文科學領(lǐng)域，使他們的學歷資格適應(yīng)自由經(jīng)濟的工作要求。兩者的結(jié)合滿足了個體和社會經(jīng)濟的特殊教育需求，對保障和加強專業(yè)能力至關(guān)重要，豐富了學生的能力檔案。所以靈活適應(yīng)特定區(qū)域結(jié)構(gòu)和產(chǎn)業(yè)需求的混合能力養(yǎng)成恰恰正是SiA模式的關(guān)鍵優(yōu)勢。

四、SiA模式的意義與挑戰(zhàn)

（一）SiA模式的意義

當下，德國職業(yè)教育和學術(shù)教育之間大力提倡滲透的背景下，SiA模式被視為一種進一步增強兩類教育融合的創(chuàng)新戰(zhàn)略選擇，為目標群體開辟了相互關(guān)聯(lián)的教育途徑，并為他們創(chuàng)造了以特定方式滿足自由經(jīng)濟對技能需求的混合資格。

對于國家教育政策而言，SiA模式改善了教育機會平等，提高了學術(shù)教育的升學率，降低了輟學率，為服務(wù)兩類教育之間融合發(fā)展作出了有益探索。從企業(yè)角度來看，SiA模式是一項使員工能夠建立混合資格概況的人力資源開發(fā)工具?；旌鲜脚嘤柨梢晕咚刭|(zhì)的、愿意從事職業(yè)技術(shù)的畢業(yè)生，并在企業(yè)培訓期間促使他們社會化成長。職業(yè)和學術(shù)相關(guān)教育元素在教學組織與課程層面的平等、系統(tǒng)性融合，有助于最大限度地挖掘社會熟練工人的潛力，從而加強經(jīng)濟領(lǐng)域的創(chuàng)新能力和效率。正如“職業(yè)-學術(shù)教育”行動領(lǐng)域主題大使尼古拉·萊賓格所言：“高科技公司需要訓練有素的技術(shù)工人和技術(shù)人員，也需要高素質(zhì)的工程師和科學家。如果有一種途徑能成功地提高職業(yè)培訓和學術(shù)教育的滲透性，無疑將會進一步增強德國的創(chuàng)新實力”［15］。對于學生而言，能在控制時間成本的同時獲得更清晰的技能；支持他們作出基于具體經(jīng)驗的教育決策，從而降低了個人教育風險。SiA模式為更多年輕人提供教育機會，促進了個人混合能力的發(fā)展，為他們開辟了新的職業(yè)和就業(yè)途徑。

（二）SiA模式的挑戰(zhàn)

當然，SiA模式也面臨一些挑戰(zhàn)。理念推廣方面，不能將職業(yè)培訓設(shè)計為僅僅是渴望獲得學士學位的中轉(zhuǎn)站——尤其是在年輕人的認知方面［16］。在實施操作層面，SiA將雙元制職業(yè)培訓與不同層次普通教育的邏輯和機制進行協(xié)調(diào)處理，挑戰(zhàn)主要集中在四方面：第一，聯(lián)邦制下德國各州具有獨立教育立法權(quán)。各州在學術(shù)教育和職業(yè)教育的法律框架內(nèi)運作SiA，就必須對現(xiàn)行法律進行修改，時間和經(jīng)濟成本較高；第二，必須有可持續(xù)的財政資源來建立支助服務(wù)體系，以保障該模式能長久運行；第三，需要專門制訂一套教學方案，以滿足具有中等教育資格的年輕人的學習需求；第四，模型的設(shè)計也必須要與年輕人的能力相匹配，才能發(fā)揮最大化效用。

五、SiA模式對我國職業(yè)教育創(chuàng)新發(fā)展的思考和借鑒

（一）完善職業(yè)體驗教育，降低教育投入成本

當下，德國職業(yè)教育和學術(shù)教育輸送的人才不再服務(wù)于排他性的部分勞動力市場，而是在勞動力市場廣泛重疊，甚至是相互競爭。這種競爭已經(jīng)影響到優(yōu)秀青年的教育選擇行為，這才為SiA提供了生存空間。反觀我國，職業(yè)教育在國民心中的地位遠不及普通高等教育，選擇職業(yè)教育通常是迫不得已。而當前隨著國家實體經(jīng)濟日益壯大，職業(yè)教育所需培養(yǎng)的高技術(shù)技能人才卻存在巨大缺口。SiA模式的目標就是幫助年輕人立足自身條件和特長，選擇一條適合自己的教育路線，有效規(guī)避個體受教育風險和國家教育資源浪費，實現(xiàn)人力資本最大化效用，印證了“選擇比努力重要”。當下，職業(yè)啟蒙和職業(yè)體驗教育在我國仍然缺乏，家庭和學生在職業(yè)教育和普通高等教育之間選擇具有一定盲目性，導致不適合學術(shù)型教育的年輕人涌入普通高等教育，加劇了我國普通高等教育人才培養(yǎng)的結(jié)構(gòu)性困境。因此，必須將職業(yè)啟蒙和職業(yè)體驗教育前置，在初高中階段需要設(shè)置緩沖區(qū)，為初高中生開展職業(yè)體驗教育，將職業(yè)指導納入普教課程，提供一定的企業(yè)實踐和學術(shù)領(lǐng)域的嘗試機會，使得他們對高等職業(yè)教育和學術(shù)教育有切身的體會，并與自身的能力、興趣相結(jié)合，從而選擇一條適合自己的教育路徑。

（二）發(fā)展職業(yè)本科教育，提升人才培養(yǎng)質(zhì)量

當前本科層次職業(yè)教育有三種實踐模式：合辦、轉(zhuǎn)型和升格。其中合辦模式就是高職院校與本科院校聯(lián)合培養(yǎng)，有“雙高”院校開設(shè)有“4+0”職教本科班，但學生四年全部在高職院校培養(yǎng)，缺乏在本科院校的學習經(jīng)歷；而“3+2”“3+1”“2+2”高職與本科院校分段培養(yǎng)模式，“實質(zhì)是在?？茖哟温殬I(yè)教育基礎(chǔ)上實施學術(shù)或工程教育”［17］。SiA培養(yǎng)模式下的學生在大學進行學籍注冊，成為大學的正式學生，這無疑確定了大學在這種混合培養(yǎng)模式中的主體地位。但大學課程加入整個人才培養(yǎng)模式不在于培養(yǎng)學生的專業(yè)理論研究能力和職業(yè)素養(yǎng)，更是為了深化學生對實踐的理解和反思。受SiA模式啟發(fā)，筆者認為本科層次職業(yè)教育的發(fā)展和前進需進一步開拓思路，勇于嘗試。在整個培養(yǎng)過程中，應(yīng)以課程為載體，由職業(yè)院校、應(yīng)用型高校與企業(yè)共同完善協(xié)同育人機制。

第一，應(yīng)三方協(xié)同開放課程體系，將公共課、專業(yè)課程融合貫通銜接，通過模塊化設(shè)計對課程進行階梯式教學安排。有學者提出，職業(yè)本科教育的人才培養(yǎng)目標應(yīng)在知識、能力和素養(yǎng)方面呈現(xiàn)出以下三個特征：知識的體系化程度不斷提高、能力的綜合化程度不斷加深、素養(yǎng)的人本化程度不斷轉(zhuǎn)變［18］。因此，在培養(yǎng)過程中既要注重專門性技術(shù)技能的習得，又要關(guān)注從理論層面強化實踐技能的鞏固，以及通用性能力和通識素養(yǎng)的培育。通過模塊化課程的開發(fā)將知識、能力和素養(yǎng)方面形成遞進式、有側(cè)重性的設(shè)計，避免同樣的課程在高職院校和本科院校重復設(shè)立。

第二，須實施深度的協(xié)同育人模式，而非分段式培養(yǎng)。首先，職業(yè)院校橫向上要與應(yīng)用型高校加強合作。前者立足職業(yè)教育的“職業(yè)性”，重點圍繞生產(chǎn)系統(tǒng)將實踐課程、實訓課程進行整合與重構(gòu)，幫助學生構(gòu)建系統(tǒng)化的專業(yè)知識，提升職業(yè)能力和實踐技能。后者立足本科教育的“學術(shù)性”，夯實學生專業(yè)理論基礎(chǔ)和良好的綜合素養(yǎng)，加強和鞏固對實踐技能的理解。另一方面，要加強校企聯(lián)合。職業(yè)本科教育人才培養(yǎng)邏輯是基于職業(yè)/崗位群的需求，遵循工作體系的邏輯。因此，面向工作世界，堅持校企合作、工學結(jié)合的人才培養(yǎng)模式是其基本路徑。遵循工作實踐中的能力要求，專業(yè)性教學是人才培養(yǎng)的基本方法［19］，需要校企充分發(fā)揮協(xié)同育人作用。立足于職業(yè)崗位實踐，教學過程與工作過程、理論學習和技能操作協(xié)同式培養(yǎng)，互為補充。最終幫助學生形成“是什么”“會操作”“為什么”的深度融合知識與技能集，為將來能勝任生產(chǎn)一線的“管理者”崗位打下基礎(chǔ)。

（三）構(gòu)建現(xiàn)代職教體系，打通上升路徑

德國職業(yè)教育與學術(shù)教育一方面保持雙線并行發(fā)展，另一方面兩者不斷通過多種方式促進交流與合作，歸根到底是為了解決一個問題——教育體系的供給與經(jīng)濟社會對人才需求的匹配性的問題。需要大量高技術(shù)技能人才來支撐德國工業(yè)4.0的實現(xiàn)，而理論知識和實踐技能兩者互補的混合教育模式更能滿足未來人才的需求，因此致力于滲透向融合發(fā)展的創(chuàng)新教育模式在未來將更具有競爭優(yōu)勢，這也正是SiA存在的價值。我國職業(yè)教育的認可度低，究其原因有兩點，一是社會對人才的評價依舊是以學歷為主，并普遍存在認識誤區(qū)，將職業(yè)教育視為普通高等教育的低級水平；二是職業(yè)院校未能提供高質(zhì)量的“技能教育”。因此，職業(yè)教育迫切需要高質(zhì)量發(fā)展，形成與普通高等教育橫向平行的類型教育。

我國職業(yè)教育要辦成與普通教育平等的類型教育，在保證原有中高職教育的基礎(chǔ)上，必須提升辦學層次，發(fā)展職業(yè)本科教育，并合理區(qū)分各學段的人才培養(yǎng)定位。建立各學段清晰明確、有機銜接的人才培養(yǎng)目標體系、培養(yǎng)標準和課程標準。打造中高本相互銜接、一體化的職業(yè)教育體系，增強職業(yè)教育結(jié)構(gòu)適應(yīng)性。完善“職教高考”制度以及“文化素質(zhì)+職業(yè)技能”的考試招生辦法，吸收優(yōu)秀中職生走向高職，攻讀職業(yè)本科學位。