(1.南方醫(yī)科大學衛(wèi)生管理學院，廣東 廣州 510000；2.南方醫(yī)科大學珠江醫(yī)院；3.南方醫(yī)科大學教務處)

我國醫(yī)學教育的發(fā)展已經進入到了提高質量、內涵發(fā)展的新階段，如何提高人才培養(yǎng)質量是高校的核心任務。2017年至今，中共中央、國務院和教育部等接連印發(fā)《關于加強和改進新形勢下高校思想政治工作的意見》、《高校思想政治工作質量提升工程實施綱要》、《高等學校課程思政建設指導綱要》等文件，并指出：高校要把立德樹人作為根本任務，把思想政治工作貫穿教育教學全過程，推動以課程思政為目標的課堂教學改革，發(fā)揮專業(yè)教師課程育人的主體作用，堅持“全員、全過程、全方位育人”的基本思想。

長期以來，由于醫(yī)科高校的特性，在學校教學層面形成了“重專業(yè)、輕德育”的教學特點，思政教育“孤島化”現(xiàn)象愈發(fā)嚴重；在教師層面普遍存在專業(yè)教育與思政教育融合不足、教師的課程思政教學能力弱等問題；在學生層面則缺少能體現(xiàn)學生專業(yè)與思政能力的實踐平臺[1,2]。歸根到底，還是因為對課程思政認識不足。但醫(yī)學教育背負著為黨育人、為國育才，為人民群眾培養(yǎng)健康守護者的神圣使命。醫(yī)學生的思政素質和職業(yè)素養(yǎng)水平同健康中國戰(zhàn)略密切相關。在醫(yī)科高校開展課程思政改革，對培養(yǎng)有本領有情懷有擔當?shù)尼t(yī)療衛(wèi)生事業(yè)接班人具有深遠意義。基于此，本研究以廣東省三所獨立醫(yī)科大學師生為調查對象，深入分析醫(yī)科高校課程思政教學現(xiàn)狀，以及存在的問題，并提出思考和展望，以推動醫(yī)科高校課程思政縱深發(fā)展。

1 研究對象與方法

1.1 研究對象

本調查于2021年10月～11月進行，選取廣東省內南方醫(yī)科大學、廣州醫(yī)科大學和廣東醫(yī)科大學三所獨立醫(yī)科大學教師和學生為研究對象，采取分層隨機抽樣的調查方式進行問卷調查。共計發(fā)放學生問卷2777份、教師問卷132份，回收有效學生問卷2777份、教師問卷132份，有效率均為100%。

1.2 調查方法

通過自行設計教師和學生兩份問卷，利用問卷星平臺發(fā)放和回收問卷。問卷內容主要包括：第一部分是調查者的基本情況，包括學生的性別、年級、專業(yè)、教師的性別、職稱、教齡、授課類型等內容；第二部分是對課程思政的認知及態(tài)度，包括認知程度、接受程度等，調查按照李克特賦值評分法(范圍從1=“非常熟悉/接受”到4=“非常不熟悉/不接受”)；第三部分是課程思政教學情況。

1.3 質量控制

在文獻研究的基礎之上結合醫(yī)科高校課程思政教學情況，設計教師和學生調查問卷兩份并進行預調查，根據(jù)預調查結果再對問卷每一個問題進行討論和完善。問卷信效度較好，教師問卷與學生問卷信度檢驗克隆巴赫系數(shù)( Cronbach’s Alpha) 值分別為0.856和0.812；數(shù)據(jù)結構合理，KMO檢驗系數(shù)分為0.778和0.806，單個變量的KMO檢驗系數(shù)均大于0.7，Bartlett's檢驗結果P<0.01。

1.4 統(tǒng)計分析

問卷星導出數(shù)據(jù)至EXCEL表格，再將數(shù)據(jù)錄入SPSS 22.0進行分析與整理。采用描述性統(tǒng)計、方差分析和卡方檢驗對數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計推斷，P<0.05為差異有統(tǒng)計學意義。

2 教學現(xiàn)狀

2.1 基本情況

本次調查總體對象中教師132人，其中男性49人(37.1%)，女性83人(62.9%)，專業(yè)課教師114人(86.4%)，職稱結構上中級職稱(43.2%)和副高級職稱(26.5%)占比最多，教齡結構上分布相對均勻，有65.9%的教師了解課程思政的概念，認為在醫(yī)科高校進行課程思政教學改革非常重要或比較重要的分別占比47%和45.5%。2777名學生中男性1039人(37.4%)，女性1738人(62.6%)，專業(yè)分布上臨床醫(yī)學專業(yè)學生(42.4%)和其他醫(yī)學類專業(yè)學生(35.1%)比重最大，有54.7%的學生了解課程思政概念，有79.2%的學生對學校課程思政教學改革表示支持?？傮w上來看，大部分學生和教師對于課程思政教學改革認識較為清晰，但仍然存在部分教師和學生未能理解其意義和重要性。

2.2 醫(yī)科高校各教學單位課程思政建設情況

本次調查通過在教師問卷中設計的8道題目，來了解醫(yī)科高校教師所在的各教學單位課程思政具體建設現(xiàn)狀，見表1。通過調查可知，教師所在的教學單位基本都很重視對于課程思政教學的建設。大部分教學單位針對課程思政教學改革，從政策文件、教學培訓、集體備課到成立專門的工作小組等各種措施來推進和保障課程思政教學的落地；并且將課程思政納入教師的課程評價、課堂評價、優(yōu)秀教師評選及支部黨建內容，把課程思政與教師的教學生活銜接起來。但仍有少部分教學單位工作存在不足，未能落實各項具體措施來推進課程思政教學改革。

表1 教學單位課程思政建設情況

2.3 學生與教師對課程思政教學的認知和接受情況

對學生的專業(yè)、年級兩個變量和教師的職稱、教齡兩個變量進行單因素方差分析和卡方檢驗。結果顯示：在學生樣本中，不同專業(yè)、不同年級的學生對課程思政的認知有差異(P<0.05)，衛(wèi)生管理專業(yè)的學生對課程思政概念的理解和區(qū)分程度高于醫(yī)學專業(yè)學生，大三年級的學生對課程思政概念的理解程度高于其他年級的學生；不同年級、專業(yè)的學生都愿意接受課程思政教學方式，但在對學校課程思政教學改革的態(tài)度上，低年級的學生比高年級的學生更接受和支持，見表2。

在教師樣本中，不同職稱的教師對課程思政的認知程度有差異(P<0.05)，正高職稱教師對課程思政的認知程度高于其他職稱教師。但是教師對課程思政教學的重要性和教學改革的態(tài)度上無明顯差異；在課程思政教學的接受程度上，不同職稱、教齡的教師無明顯差異，都認為應該由“思政教師”或“輔導員”主體負責，見表3。

表2 不同特征學生對課程思政的認知和接受情況

表3 不同特征教師對課程思政的認知和接受情況

2.4 醫(yī)學院校課程思政教學實踐情況

2.4.1 教學實施及效果

在教師樣本中，大部分的公共課教師和專業(yè)課教師對課程思政教學都有探索和研究，但仍有近四分之一的教師并未真正將課程思政教學方法運用到自己的課程教學中。在學生樣本中，通過分析不同特征學生對課程思政教學課堂的收獲發(fā)現(xiàn)，不同年級、專業(yè)的學生在課程思政教學課堂都感覺有明顯的收獲，衛(wèi)生管理專業(yè)的學生收獲感最高,其次是臨床醫(yī)學專業(yè)的學生(1.955±0.538)，預防醫(yī)學專業(yè)的學生收獲感最低(2.053±0.575)。見表4、表6。

2.4.2 教學供給及需求

教師樣本中，教師基本都能做到每門課至少有1個單元運用課程思政教學，而教學過程中教師也基本根據(jù)實際情況應有盡有地使用課程思政教學方法。在教學時長和教學內容方面，專業(yè)課教師和公共課教師更多地是把引入“思政內容”的時間控制在5分鐘內；在內容占比上公共課教師會將“思政內容”控制在5%以內，公共課教師則更多地將內容擴大至10%以內，差異有統(tǒng)計學意義(P<0.05)。在教學方式上，“講授式”、“案例分析”和“情景模擬”等傳統(tǒng)教學方法更被教師依賴；在效果評價上，近一半的教師會利用“課題提問，與學生互動”的方式檢驗學習效果，以此達到育人的目的，見表4。在對醫(yī)學院校教師課程思政教學過程中遇到困難的分析中，教師認為遇到的最主要的困難有“教學過程中難以找到切入點”“醫(yī)學專業(yè)課程本身難以挖掘思政元素”“教學方式、方法設計的困惑”和“醫(yī)學專業(yè)課學習任務重，學生不想聽”等，這些困難反映出教師自身在思政素養(yǎng)和教學方法上依然存在的欠缺與不足，見表5。

學生樣本中，結合學生對課程思政教學時長、方法、內容及評價方式等需求情況分析發(fā)現(xiàn)：教學時長上，41.01%的學生認為每堂專業(yè)課的課程思政教學時長應該在10分鐘內；教學方法中，除“情景模擬式”、“案例分析式”等傳統(tǒng)教學方法外，“以身作則，潛移默化式”的教學方法最受學生看重；在教學內容上，學生認為應該根據(jù)需求做到應有盡有，但應將思政內容控制在本門專業(yè)課的10%以內，而在思政內容的選擇上，學生更喜歡“老師講自身的經驗分享故事”、“結合專業(yè)案例解讀學習和生活”以及“對當下熱點問題進行剖析”等內容；在學習效果檢驗上，一半以上的學生認為有必要對課程思政教學效果進行檢驗，而最期望的檢驗方式是通過教師提問師生互動的方式，見表7。總體來說，在教學時長、內容占比和思政內容的選擇上，學生需求與教師課程思政教學之間存在一定差距。

表4 醫(yī)科高校不同教學類別教師的課程思政教學情況

表5 醫(yī)科高校教師在課程思政教學過程中遇到的困難

表6 不同特征學生在課程思政教學課堂收獲情況

3 討論及建議

3.1 學校層面

上層組織建設和“大思政”上下聯(lián)動機制建設是首要工程。從調查數(shù)據(jù)來看， 5.3%的教學單位未形成課程思政相關政策文件；11.4%的教師表示所在的教學單位未成立課程思政工作小組，也未開展集體備課活動。這反映出，醫(yī)學院校在落實課程思政教學改革過程中主體責任缺失，課程思政上層組織建設和工作聯(lián)動機制建設不足。因此，建立以校長書記為第一責任人、學校教務處牽頭、各教學單位或二級學院協(xié)同、教師學生為主體的課程思政上層領導組織架構，形成多部門協(xié)同的全員育人機制[3]。同時，以教務處為總抓手在學校范圍內建立“大思政”督導工作委員會，向下推動各教學單位或二級學院成立課程思政工作小組、監(jiān)督落實備課及教學活動；并在各教學單位內建立面向委員會或教務處的課程思政教學反饋渠道，形成上下聯(lián)動的工作機制，保證課程思政教學改革堅持正確的方向前進。

師資隊伍建設是重要保障。 “如何發(fā)掘本門課程的思政元素”、“如何找到教學切入點”、“如何在教學方法上進行設計”是教師在課程思政教學過程中遇到的最大的困難，這與醫(yī)學院校的特性有關，不少專業(yè)課教師長期從事醫(yī)學專業(yè)課程教學和科研工作，缺乏思政理論培訓，對醫(yī)學專業(yè)知識與思政元素的融合缺乏了解，進而在課程思政的教學設計和教學方法上無從下手[4,5]。這就要求學校搭建幫扶平臺，在學科、專業(yè)和教材建設上，以專業(yè)知識為核心，收集相關思政知識信息，并整理為教師可運用的教學資源[6]；并且通過定期開展教學設計和教學方法培訓、集體備課、課程思政教學案例評選等教學活動，提高教師課程思政能力，打造一支高水平的課程思政教學師資隊伍。

課程思政考評機制是內生動力。調查顯示，15%左右的教學單位未將課程思政納入教師的課堂評價、課程評價、教師評優(yōu)等系列指標及支部黨建內容?？荚u機制是教師進行課程思政教學的內生動力，學校應該結合學科、專業(yè)、人才培養(yǎng)目標及教學實際情況，建立健全與之相適應的教師課程思政教學考評機制[7,8]。在教師層面建立課程思政專項評價指標，把課程思政育人的觀測點作為首要指標融入在優(yōu)秀教師評選、課程建設、教學實施和質量評價的指標體系中；在學生層面建立學生評價和反饋機制，可以借助問卷調查、督導反饋、學生座談、考核成績分析等方式加強全過程評價，發(fā)現(xiàn)教師在課程思政教學上存在的問題，持續(xù)改進教學的各個環(huán)節(jié)。

3.2 教師層面

育人意識是前提。在教師樣本中，34.1%的教師表示對“課程思政育人理念和概念”不了解，不同職稱、教齡的教師都認為“思政課教師、輔導員是課程思政的教學主體”。說明部分醫(yī)學院校師生沒有認識到醫(yī)學課程育人功能的重要性，思想認識上存在一定誤區(qū)。這與我國學者王麗在分析不同職稱的高校教師在課程思政認知與行為的差異研究結論相一致[9]?！坝讼扔骸?，教師作為教學主力軍，應該加強理論學習，提高自身的教學理念和教育素養(yǎng)，將課程思政教學理念內化為自己的教學意識，自覺將專業(yè)知識與思政元素相融合，并且?guī)訉W生強化對課程思政教學的內化認同[10-12]。

課程思政教學能力是基礎。有30.7%的醫(yī)學專業(yè)課教師和27.8%的公共課教師表示在教學過程中“還沒有設計”課程思政教學，教學過程中運用思政元素育人的隨機性大。主要原因是，教師還沒有把握住如何在醫(yī)學類課程中融入思政元素、如何開展課程思政的關鍵點，以及思政內容的抽象性與醫(yī)學課程結合中需要先找到思政目標才能進行深度發(fā)掘；這點可以從教師遇到的困難最多的是“在醫(yī)學課程中難以找到思政切入點”及“教學設計和教學方法的困惑”中反映。這就要求，醫(yī)學類教師不但要具備醫(yī)學課程的專業(yè)知識，更要加強專業(yè)課程以外的知識儲備[13]，提高自身的思政素養(yǎng)和綜合分析能力，才能更好地在教學過程中將思政與專業(yè)相融合達到專業(yè)課育人的目的。

表7 學生對課程思政教學的需求情況

學生需求是關鍵。據(jù)調查，醫(yī)科高校課程思政教學過程中，學生需求與教師供給上的差距主要體現(xiàn)在課程思政的教學時長、內容和方法上。在教學時長上，教師更多的會將引入思政內容的時長控制在5分鐘內，40.1%學生則是希望能在10分鐘內；在教學內容上，66.7%的醫(yī)學專業(yè)課教師會將思政內容占比控制在課程內容的5%，學生則希望能根據(jù)課程內容應有盡有，在內容的選擇中，“老師講自身的經驗分享故事”、“結合專業(yè)案例解讀學習和生活”以及“對當下熱點問題進行剖析”等內容更受學生青睞；在教學方法上，教師依賴的是傳統(tǒng)教學方法，而學生除了傳統(tǒng)教學方法外，也更看重教師“以身作則，潛移默化式”的教學方法。最好的教學是供給與需求相契合，最好的育人是“鹽溶于水”“潤物無聲”，教師在開展課程思政教學過程中，除了發(fā)掘思政元素，更要做好學生調研工作，提前了解學生需求，根據(jù)學生需求調整教學內容和模式[14]，這樣才不會適得其反。

3.3 學生層面

價值實踐是核心。在學生樣本中，不同年級、專業(yè)的學生對“專業(yè)課程思政教學課堂的收獲感”中都感覺在“職業(yè)道德、社會責任感、愛國主義、科研素養(yǎng)和人文精神”等方面有明顯收獲。這說明課程思政教學的目的達到了，但“知行合一”才是醫(yī)科高校開展課程思政教學的最終目標。學校和教師應該搭建實踐平臺，引導醫(yī)學生進行積極的價值實踐，使學生能將學到的專業(yè)知識和思政價值等內容融入其現(xiàn)實生活；學生自己也要充分發(fā)揮受教者自我教育的主體作用，將學習和領悟到的核心價值理念內化為自己的行為規(guī)范，不斷提高自己的專業(yè)素養(yǎng)和思政素養(yǎng)[15]。