湛中樂, 靳瀾濤

(北京大學 法學院， 北京 100871)

近年來，隨著依法治教的話語普及和教育實踐中的法律問題受到越來越多的關(guān)注，教育法學日益成為一門顯學。然而，相較于傳統(tǒng)法學學科，教育法學的體系化程度極為有限，這也導致學界在其獨立地位、研究方法和理論體系等基本問題上始終難以形成定論[1]。我國教育法學體系化的努力固然需要立足于本土智慧，但也離不開比較法經(jīng)驗的觀察和探索，并結(jié)合我國教育治理實踐和規(guī)范環(huán)境的獨特性，展開整體回應和機制分析。這樣可以為健全教育法學體系提供一定的新思路，也有助于使碎片化的制度研究得到統(tǒng)合與協(xié)調(diào)。

一、實現(xiàn)教育法學體系化的理論共識

我國對教育法進行系統(tǒng)的理論研究可以追溯到20世紀80—90年代，在一定程度上得益于教育立法和司法活動的推動[2]。這些討論與教育法治的實踐熱點相因應，也在不同程度上有助于某些理論命題的建構(gòu)與證成，但總體而言教育法學這門學科的研究尚顯稚嫩，呈現(xiàn)出以下三個方面的不足：首先，既有教育法研究偏向?qū)ｎ}研究，如教育權(quán)力配置、府學關(guān)系、大學治理等，從教育憲法層面對制度現(xiàn)象的本質(zhì)理解并不多見，話語討論的邏輯基點不夠清晰，尚未形成完整的“教育憲法體系”[3]。其次，針對單項制度或權(quán)利的研究較多，對教育法學基礎(chǔ)理論(或者說“教育法學總論”)的關(guān)注相對較弱，且不同教育階段法律問題的研究(如高等教育法研究與基礎(chǔ)教育法研究)相互割裂，尚未形成總論與分論以及不同分論之間的有機互動。再次，傳統(tǒng)理論研究多從現(xiàn)實問題需求出發(fā)考慮立法回應[4]，這一點固然重要，然而相應地，“如何解釋與適用現(xiàn)行教育法”的解釋學或教義學研究較為不足，這使得在教育法律適用與糾紛解決這一需要高度法律解釋技巧的領(lǐng)域，理論供應尚不充分。上述三個方面的研究不足均指向一個問題：如何構(gòu)建教育法學的理論體系，具體涉及教育法學知識的組織(核心范疇與規(guī)范的統(tǒng)攝)、表達(從總論到分論的演繹)和運用(立法論與解釋論的結(jié)合)①。只有形成相對統(tǒng)一的學科體系，并強化總論與分論的有機互動，才能真正使得教育法學成為一門相對獨立的學科。

在教育法法典化的背景下，對教育法學體系建構(gòu)的討論，既具有理論價值，更具有現(xiàn)實意義。因為，教育法理論體系化與立法體系化(立法體系化的最高形態(tài)就是法典化)之間相互因應，彼此聯(lián)動。一方面，教育法學體系化有助于為統(tǒng)一法典的起草頒行和不同單行法之間的銜接協(xié)調(diào)提供理論指導。只有將立法安排放在體系化的理論框架下予以考慮，才能真正理順不同規(guī)范文本乃至同一規(guī)范文本內(nèi)部的邏輯關(guān)系，進而做到層次分明、上下配套、左右聯(lián)動、系統(tǒng)集成。另一方面，教育立法體系的進一步完善又能夠豐富教育法學理論體系。例如，教育法法典化被提上日程，推動了學者們對教育法基礎(chǔ)理論的關(guān)注，有學者提出以受教育權(quán)為核心構(gòu)建教育法法典總則[5]，有的學者則認為應以教育法律關(guān)系作為教育法典的編排主線[6]，這兩種制度設(shè)計的具體走向雖有區(qū)別但對基礎(chǔ)原理的強調(diào)還是趨于一致的。解決這一分歧，需要加強對教育法學總論問題的研究。目前來看，學者們關(guān)于教育法學體系化的目標共識已經(jīng)達成，只是在體系建構(gòu)的路徑選擇和微觀策略上尚未形成清晰認識，后者將成為下一階段理論研究的重點和難點。

二、域外教育法學體系化的歸類與特征

比較法資源的參考，是形成我國教育法學體系共識的一條不可或缺的觀察路徑。概念化和類型化是導向形式邏輯的基本手段。按照這種思路進行梳理，域外教育法學的體系化進路呈現(xiàn)三種模式：以美國為代表的專題化模式堅持問題導向；以德國為代表的系統(tǒng)化模式堅持邏輯導向；以日本為代表的功能化模式堅持價值導向。對這三種模式的總結(jié)，固然因為經(jīng)過歸類提純而稍顯粗略，但足以勾勒域外學者關(guān)于教育法學體系建構(gòu)的思考圖景和主流觀點，有助于整體性把握教育法學體系化的域外范式和基本特點②。

1. 問題導向的專題化模式(以美國為代表)

眾所周知，追求體系化并非普通法的最核心目標，但并不意味著英美等普通法國家的教育法學發(fā)展毫無章法。相反，英美教育法學研究呈現(xiàn)出較為鮮明的問題意識和實用主義導向，更多采取專題式的理論編排方式，旨在詮釋現(xiàn)實中的具體教育治理現(xiàn)象，所以其目標定位自然不甚重視宏大邏輯結(jié)構(gòu)的建構(gòu)。早在20世紀90年代，美國學者就曾指出，本國教育法學之所以引起許多人的關(guān)注，在很大程度上得益于相對發(fā)達的教育訴訟，以致形成“法官造法”的格局，訴訟涉及政府財政撥款、學生紀律處分、教育隱私、教育平等、校園侵權(quán)、師生權(quán)利與責任等多個方面，并成為教育法領(lǐng)域的熱點話題[7]。

相應地，美國教育法學的理論研究也相對零散，如內(nèi)爾達·H.坎布朗-麥凱布(Nelda H.Cambron-McCabe)等人編寫的教育法學經(jīng)典著作《教育法學：教師與學生的權(quán)利》(PublicSchoolLaw：Teachers’andStudents’Rights)采取的就是專題式的編排體例③。在這本經(jīng)典著作中，不同專題間的邏輯關(guān)聯(lián)較為松散，主要按照“若干教育問題拼接+可適用法律原則”的脈絡(luò)展開，且對于教育立法的討論主要集中在對法院判例的分析上，具有鮮明的實用主義導向[8]。事實上，這種專題化模式強調(diào)判例研究和政策分析，在一定程度上也是為了彌補理論框架不夠周延的弊端(從具體案件中發(fā)展出更具體且更公平的規(guī)則)。它主要源于相關(guān)國家的普通法制度和法院的傳統(tǒng)角色。

類似的特點在美國教育法的其他代表性著作中都有所體現(xiàn)(參見表1)，如朱利葉斯·梅納克(Julius Menacker)的《學校法學：原理與案例透視》(SchoolLaw：TheoreticalandCasePerspectives)[9]、米基·英伯(Michael Imber)等人撰寫的《美國教育法》(EducationLaw)[10]、內(nèi)森L.埃塞克斯(Nathan L. Essex )的《學校法與公立學?！?SchoolLawandthePublicSchools)[11]等。這些成果盡管盛行于不同的歷史時期，但實用主義導向和專題化體例卻是相近的，對不同主體間權(quán)責的研究也屬于不完全列舉，彼此之間還存在重合、交叉的可能性。這種問題導向而又稍顯零碎的專題化模式貫穿于美國教育法學體系化探索的始終，使之呈現(xiàn)出開放性和針對性。這種理論體系的專題化模式與美國教育立法的體系化路徑彼此因應，其匯編式教育法典即《聯(lián)邦法典》第20卷“教育”主要由教育單行法組成，在結(jié)構(gòu)編排上沒有表現(xiàn)出嚴格的邏輯順序和主題聯(lián)系，內(nèi)容并不完整，但呈現(xiàn)出較強的實用性④。

2. 邏輯導向的系統(tǒng)化模式(以德國為代表)

作為典型的大陸法系國家，德國在法學理論上有著較為鮮明的體系化特征和成就，教育法領(lǐng)域也不例外。第二次世界大戰(zhàn)前，學者們受特別權(quán)力關(guān)系理論的影響，一度較少對教育領(lǐng)域的法律問題進行研究，但20世紀50年代以后，德國教育法學發(fā)展在起步伊始就呈現(xiàn)出系統(tǒng)化的努力方向，而非停留于零散的問題研究，與英美國家的專題化模式形成了較大差異。

表1 美國教育法學代表性著作的編排體例

例如，德國學者黑克爾(Hans Heckel)與希普(Seipp)于1957年出版了《學校法學》(SchulrechtaKunds)，該書之所以被視為德國教育法學相對獨立化的重要標志，原因即在于它的理論體系較為成熟，借用傳統(tǒng)的“潘德克頓體系”(依據(jù)不同權(quán)利的性質(zhì)和特征形成樹狀結(jié)構(gòu))來突出理論框架的邏輯性，總體分為“組織法”(學校制度與管理)和“權(quán)利法”(學生、教師、教育行政機關(guān)等不同主體的權(quán)責配置)兩條主線，并將學校內(nèi)外的多種類型法律關(guān)系串聯(lián)起來，開世界范圍內(nèi)教育法學系統(tǒng)研究之先河[12]。就在同年，德國的《少年法》雜志更名為《少年法和教育法》，成為著名的研究教育法學的專業(yè)性雜志[13]。

20世紀60年代以后，得益于學制改革和立法實踐的推動，德國又出現(xiàn)了一批教育法學專著，如黑克爾的《學校法與學校政策》(1967年)、萊因與他人合著的《教育權(quán)利以及在人口稠密地區(qū)的實現(xiàn)》(1969年)、亨內(nèi)克的《國家與教育》(1972年)等。這些成果都較為系統(tǒng)地分析了國家的教育行政責任、教師的學術(shù)自由權(quán)、教育權(quán)與受教育權(quán)、學校立法等內(nèi)容[14]。當然，這種邏輯導向的系統(tǒng)化模式也并非毫無局限性，它對教育法問題的研究在不同程度上借用了行政法學體系，甚至一度將教育法視為“特別行政法”，這在一定意義上容易忽視教育法研究范圍的特殊性和教育治理問題的針對性，對現(xiàn)實需要的關(guān)照也略顯不足，與美國代表的專題化模式相比各有利弊。日本在后來的法治進程中曾以德國為主要的學習對象，也曾出現(xiàn)過將“教育法作為行政法分支”的理論主張。這種認識顯然忽視了教育參與主體的多元性和教育管理活動的交叉性[15]。

3. 價值導向的功能化模式(以日本為代表)

稍晚于同為大陸法系的德國，日本的教育法學于20世紀50—60年代才真正形成。在此之前固然有零星的教育法學成果，但大多將教育法視為行政法的組成部分，公權(quán)力色彩頗為濃厚。日本教育法學科的相對獨立化與戰(zhàn)后教育改革相伴而行[16]，學術(shù)界對流行于一般行政法領(lǐng)域的特別權(quán)力關(guān)系理論展開了深刻反思與批評，經(jīng)過兼子仁、堀尾輝久、永井憲一等學者的不懈努力，形成了兩大互動式概念(國民教育權(quán)和國家教育權(quán))，并根據(jù)側(cè)重立場的不同來搭建脫離行政法分論的獨立的教育法學[17]。這種范式被我國學者概括為“基于受教育權(quán)的權(quán)利法學”，具有較為鮮明的價值導向，其功能定位在于維護受教育權(quán)和教育自由[18]。例如，日本學者倉遼吉等所著的《教育關(guān)系法評述》即以《憲法》和《教育基本法》為中心，將權(quán)利與自由的價值立場貫穿于全書，是較早的將教育法與教育行政法相區(qū)別的理論努力。隨后，長田新主編的《教育基本法》同樣帶有抵制“國家統(tǒng)制教育”的色彩[19]。

而更具代表性和影響力的成果當屬兼子仁于1963年出版的《教育法》(1978年再版)。該書將研究范圍明確限定于“教育”和“教育制度”，與過去對教育行政的片面考察形成了鮮明對比。該書的框架由教育法的概念，法源，各國教育法歷史與原理，教育權(quán)利、自由與平等，教育權(quán)力與教育行政權(quán)力，教育管理制度(學校監(jiān)督行政、教育規(guī)劃與指導、教育財政、公立學校管理、教育委員會等)組成[20]。這種邏輯結(jié)構(gòu)與普通法國家碎片化的專題模式形成了較大差異，邏輯上的周延性顯而易見。更為關(guān)鍵的是，兼子仁超越管理本位傳統(tǒng)所創(chuàng)設(shè)的權(quán)利本位范式也逐步成為日本教育法學界的主流，產(chǎn)生了極為深遠的影響。后繼學者們普遍以權(quán)利為邏輯主線。如此一來，盡管都強調(diào)整體性框架的構(gòu)建，但日本教育法研究的功能定位和價值追求，遠遠比以德國代表的邏輯導向的系統(tǒng)化模式更為鮮明。循著這樣的立場，兼子仁還曾與堀尾輝久合著《教育與人權(quán)》，他們系統(tǒng)梳理出國民教育權(quán)的構(gòu)造及其在憲法和教育法制中的體現(xiàn)[21]。

除了上述代表性學者的個人努力外，教育法研究的專門團體“日本教育法學會”編撰的《教育法的現(xiàn)實爭論》對2006年修訂的《教育基本法》進行了系統(tǒng)分析，并以體系完備著稱。全書共分為教育法原理、教育法制、教育司法三大部分，呈現(xiàn)出從抽象原理到實體規(guī)范再到訴訟實踐的結(jié)構(gòu)遞進關(guān)系，其體系性不僅體現(xiàn)在具體主題設(shè)置的周延性(僅教育法制部分就涉及學校教育制度的各個方面)，還表現(xiàn)為試圖用立憲主義原理來解釋教育法問題，亦即以各項教育權(quán)利保障為核心，并借此來檢討教育立法、行政和司法[22]。概言之，這種價值導向的功能化模式的特征在于，從教育基本權(quán)(或者稱“國民教育權(quán)”)的角度對教育過程中的法律現(xiàn)象進行分析探討，并將教育法律關(guān)系、規(guī)范、制度和背景納入其中。在兼子仁等學者編寫的《教育行政與教育法理論》一書中，理論界將這種“基本人權(quán)視角下的教育法構(gòu)造”稱為“教育法研究的基本課題”，描繪出日本教育法學體系化的核心內(nèi)容[23]。這種范式在日本學者對他國(如德國)教育法制形態(tài)的研究中也有所體現(xiàn)，亦即重點關(guān)注他國教育法中的權(quán)利構(gòu)造，以便比較法資源的針對性借鑒[24]。

三、域外教育法學體系化的共性與規(guī)律

域外教育法學的體系化進路所采取的三種模式各有利弊，但依舊呈現(xiàn)出不少值得重視共性特征，它們均以某些核心概念為基點來建構(gòu)兼具解釋和規(guī)范價值的邏輯體系，并形成了相對成熟的、面向法律適用的教育法釋義學，且教育法學體系的形塑和演進還與教育法制形態(tài)保持著不同程度的互動。這些規(guī)律性認識是高度抽象的，也正是這種原則性或抽象性，使其具有一定程度的普適性，并可在此基礎(chǔ)上結(jié)合不同國家的教育體制、問題、權(quán)力劃分等特點，形成具體的理論體系。

1. 以核心概念為基點來建構(gòu)一套邏輯體系

從域外國家的共同經(jīng)驗來看，教育法學的知識和原理要按照一定的規(guī)律、順序、聯(lián)系加以排列組合，必然需要以某些核心概念為基點來建構(gòu)邏輯體系，亦即經(jīng)歷一個由點到線、由線到面再由面到體的理論建構(gòu)過程。其中，作為“基點”的核心概念格外重要，它不僅標識著教育法學獨立于其他學科的特殊性，而且成為整個學科或者學科分支的演繹起點。前文已及，日本教育法學界以“國民教育權(quán)”和“國家教育權(quán)”的互動，來搭建作為權(quán)利法學的教育法學的基本框架[25]。如此一來，對各項教育制度的分析也就有了基礎(chǔ)的概念工具，而在某些特殊的教育法分論部分又發(fā)展出延伸性概念予以支撐。如學者們在高等教育分論中即以“學術(shù)自由權(quán)”來維持“學術(shù)法”的特殊體系，呈現(xiàn)出由共性領(lǐng)域向個性領(lǐng)域、由抽象問題到具體問題的延展，這也使得教育法學分論免于成為總論的“簡單翻版”。

美國、德國等西方國家在教育法學體系的建構(gòu)上雖然分別采取專題化與系統(tǒng)化兩種模式，但專題化模式中的判例分析和系統(tǒng)化模式中的邏輯建構(gòu)同樣離不開某些核心概念的演繹展開。例如，在作為教育法學分論的高等教育法學領(lǐng)域，這些國家通常以“學術(shù)自由”為核心范疇，并加以邏輯編排。德國憲法學就在學術(shù)自由權(quán)的防御權(quán)功能的基礎(chǔ)上發(fā)展出客觀法功能，亦即“學術(shù)自由的組織保障”理論，并由此延伸出大學自治、“合作的強制”原則、組群大學等命題⑤。這套邏輯體系并不僅僅停留于理論層面，還被運用于德國聯(lián)邦憲法法院關(guān)于大學糾紛的判決之中[26]。學者和法官的共識在于，學術(shù)法有別于一般行政法，它具有特殊的封閉性，國家(行政)管制在此領(lǐng)域的發(fā)展較為有限，體現(xiàn)出教育法領(lǐng)域的知識優(yōu)位特點[27]。上述核心概念的統(tǒng)攝，表現(xiàn)在教育立法體系化的實踐中就是憲法規(guī)范的重要地位。例如，德國教育法體系就是以《基本法》和各州憲法為核心的，這也使得德國教育法體系雖無“法典”之名，但仍然能保持必要的協(xié)調(diào)一致，體系化程度較高⑥。

2. 面向法律適用的教育法釋義學相對成熟

教育法學體系化勢必要求對教育法的核心概念(如受教育權(quán)、學術(shù)自治等)范疇作總體分析把握，協(xié)調(diào)不同規(guī)范條文，構(gòu)建相對統(tǒng)一的知識體系和邏輯框架，而這種體系或框架的形成顯然離不開法釋義學的努力。

“法釋義學”(或者稱為“法解釋學”或“法教義學”)是指“對于法律素材的科學體系化的預備”[28]，亦即關(guān)注法規(guī)范是如何被適用的。綜觀域外國家或地區(qū)教育法學的體系化之路，法釋義學的努力至少體現(xiàn)在以下三個方面：對核心概念的邏輯分析；以核心概念為基點建構(gòu)一套分析框架；將這種分析的理路運用于實踐問題的解決(如教育糾紛的司法裁判)。概言之，域外國家相對發(fā)達的教育領(lǐng)域司法活動使得理論界高度關(guān)注如何解釋和適用現(xiàn)行有效的教育律法。

一方面，英、美等普通法國家重視實用主義的問題導向式教育法研究，盡管對抽象教義和成文法典關(guān)注有限，但判例研究與法律政策分析仍然離不開對核心法律概念和條文的解釋，這就使得理論研究也形成了面向法律適用的教育法釋義學。作為非成文法的典型國家，英國在國民教育制度形成后其實也有部分成文教育法，包括國家立法以及具有皇家特許權(quán)的大學所立之大學法，如《巴爾福法案》《巴特勒法》《教育改革法》等[15]。美國的現(xiàn)代法制從英國的普通法發(fā)展而來，相應地，其也有類似的成文教育法，且在法律解釋中尤其重視從憲法中挖掘教育法元素。例如，在1957年的斯威齊訴新罕布什爾案(Sweezy v.New Hampshire)中，美國聯(lián)邦最高法院首次從憲法第一修正案的言論自由推導出學術(shù)自由，將其視為“憲法特別關(guān)切”，并主張應當賦予大學相當?shù)淖灾鳈?quán)限，由此衍生出作為次生權(quán)利的大學自治，這些內(nèi)容都成為美國教育法領(lǐng)域的經(jīng)典議題和素材[29]。

3. 教育法學框架與教育法制形態(tài)彼此互動

教育法學的體系化和教育立法的體系化是彼此因應、相互促動的。無論是以德國為代表的系統(tǒng)導向的體系化模式，還是以日本為代表的權(quán)利導向的解釋學模式，它們之所以能夠形成精細謹嚴的教育法學體系，固然離不開理論研究成果的鋪陳和形塑，但更重要的原因是長期歷史演進中教育法制形態(tài)的積累和奠基。例如，日本教育法學在20世紀60年代以后之所以會形成以國民教育權(quán)為核心的理論體系，主要就是源于日本戰(zhàn)后教育法制建設(shè)的轉(zhuǎn)型，亦即以教育立法上的法律主義(民主制)取代敕令主義(集權(quán)制)[30]，并將教育視為國民的基本權(quán)利。這種法制形態(tài)為日本教育法學的系統(tǒng)研究提供了較為扎實的社會土壤和現(xiàn)實情境。

相較而言，盡管以美國為代表的問題導向的專題化模式不甚重視理論框架的周延性，但是教育問題列舉與法院判決分析之間的銜接通道仍然是實定法規(guī)范。只不過囿于普通法傳統(tǒng)，專題化模式下的教育法制形態(tài)相對零散，包括憲法條款、制定法、機構(gòu)規(guī)章等。在這些規(guī)范形態(tài)中，這些國家尤其重視憲法規(guī)定的統(tǒng)攝，如美國憲法中的言論自由條款、公共福利條款、正當程序條款、義務(wù)性合同條款等引起理論與實務(wù)兩界的高度關(guān)注，圍繞這些憲法條款的分析對教育法治實踐發(fā)揮著“內(nèi)容形成”和“越界控制”的引導作用，這使得教育法的適用能夠保持體系一致性。在這個意義上，教育法學框架與教育法制形態(tài)始終保持著一定程度的互動性，只有這樣才能發(fā)揮理論體系對實踐問題的解釋力，并對實踐發(fā)展有所規(guī)范和調(diào)整。

四、我國教育法學體系化的瓶頸與抉擇

結(jié)合域外的有益經(jīng)驗，并立足于教育治理的實際國情，我國教育法學的體系化之路應當重視憲法規(guī)范對教育法理論的統(tǒng)攝功能，將基本權(quán)利作為兼具解釋價值和規(guī)范價值的理論起點，并進一步形成教育法學總論與分論的演繹式邏輯體例。在此基礎(chǔ)上，還有必要堅持教育法立法論和解釋論的二元并重，在當下尤其需要重視法解釋學技術(shù)的養(yǎng)成和運用。這將在整體上推進教育法學向縱深發(fā)展。

1. 重視憲法規(guī)范對教育法理論的統(tǒng)攝功能

對于我國教育法學研究的“阿基米德支點”，學界有不同的觀點，主要包括教育法律現(xiàn)象說、教育法律問題說、教育法律關(guān)系說等[1]。近年來，還有部分學者主張以“受教育權(quán)”為基礎(chǔ)來搭建教育法的基本框架[31]。這種范式試圖學習日本教育法學體系化的經(jīng)驗，具有價值導向上的合理性，盡管如此，僅僅強調(diào)受教育權(quán)還難以兼顧教育法領(lǐng)域的個性化特點，如學術(shù)評價之判斷余地、學校的辦學自主權(quán)等。教育治理問題在學段、主體、對象等方面都具有綜合性、交叉性、多元性和開放性，局限于某種單一的教育法律現(xiàn)象、法律問題、法律關(guān)系乃至特定權(quán)利類型都容易陷入片面。

無論將教育法學視為“部門法學”還是將其定位為“領(lǐng)域法學”，學術(shù)討論和學科發(fā)展都應當建立于法的縱向分層結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)之上，有必要回歸到作為法秩序基礎(chǔ)的憲法層面，將“基本權(quán)利”作為兼具解釋價值和規(guī)范價值的理論起點，這一點并不因教育治理的實際國情差異而發(fā)生改變。憲法通常被視為公法，但作為國家的最高法律，其價值規(guī)范輻射并滲透至法律的全部領(lǐng)域[32]。為此，日本著名學者永井憲一還曾專門撰寫過《憲法與教育法研究》一書，憲法對教育法的深度影響由此也可見一斑[33]。在實踐中，憲法對教育法的創(chuàng)設(shè)和解釋同樣發(fā)揮著規(guī)范指引作用，如德國部分地區(qū)的學校法盡管沒有專門的立法目的或宗旨表述，但立法的邏輯起點均是憲法所保障的受教育權(quán)[34]。無論是受教育權(quán)還是學術(shù)自由權(quán)，抑或教育領(lǐng)域的其他權(quán)利(如師生人格尊嚴、財產(chǎn)權(quán)等)，首先需要在憲法上找到依據(jù)，在基本權(quán)利及其所對應的雙層次的國家保護義務(wù)(消極義務(wù)和積極義務(wù))的結(jié)構(gòu)下理解權(quán)利的內(nèi)容、可能受到的侵害風險以及權(quán)利保障與實現(xiàn)需要依托的具體條件，按照基本權(quán)利教義學的框架予以展開(類型、功能、主體、拘束對象、限制、沖突等)。另外，對于具體教育立法中的請求權(quán)基礎(chǔ)規(guī)范，無論是規(guī)則表達還是規(guī)則適用，都不能逾越、侵害基本權(quán)利的設(shè)定邊界，尤其是在面臨價值沖突時不能罔顧基本權(quán)利所傳遞的價值指向而草率裁斷[35]。

需要強調(diào)的是，不同教育階段在憲法基礎(chǔ)與基本權(quán)利條款上既有共同點也有差異性。

首先，《憲法》第46條所規(guī)定的受教育權(quán)條款是不同教育階段需要共同遵循的憲法基礎(chǔ)，并與國家積極作為的義務(wù)相因應，如《憲法》第19條就是對受教育權(quán)的制度性保障。當然，受教育權(quán)在不同教育階段中的具體內(nèi)涵并不完全一致。按照受教育權(quán)產(chǎn)生、發(fā)展的時間順序，其權(quán)利內(nèi)容可以分為作為資格意義上的接受教育的權(quán)利、作為過程意義上的參與教育教學活動的權(quán)利、作為結(jié)果意義上的在教育教學活動中獲得公正評價的權(quán)利[36]。以作為結(jié)果意義上的受教育權(quán)為例，盡管義務(wù)教育與高等教育都強調(diào)受教育者獲得公正評價的權(quán)利，并在完成規(guī)定的學業(yè)后獲得相應的學業(yè)證書，但高等教育還涉及到學位獲得權(quán)的實現(xiàn)與否，亦即學位證書的頒發(fā)，這一點被規(guī)定于《教育法》第43條、《高等教育法》第22條、《學位條例》第3—6條等規(guī)范之中。

其次，在受教育權(quán)之外，高等教育階段對學術(shù)自由權(quán)的強調(diào)更加明顯。學術(shù)自由在我國憲法上的首要根據(jù)便是《憲法》第47條，該條雖然沒有直接出現(xiàn)“學術(shù)”二字，但理論界一般認為，可以從“科學研究”“其他文化活動”“教育、科學、技術(shù)”等表述中推導出作為基本權(quán)利規(guī)范的學術(shù)自由權(quán)[37]。當然，基礎(chǔ)教育階段并非不存在學術(shù)自由權(quán)，如中小學教師同樣可以發(fā)表成果、從事研究等，甚至普通公民在某些情形下也可以主張學術(shù)自由[38]，但我們不應忽視此項基本權(quán)利的職業(yè)特點與核心范疇，否則對它的理解與落實就會失之空泛。

再次，教育領(lǐng)域的權(quán)利主體和類型具有多樣性和復雜性，既指向受教育權(quán)，也包括學術(shù)自由權(quán)，還涉及其他基本權(quán)利，如師生人格權(quán)、財產(chǎn)權(quán)、言論自由權(quán)等。這種教育權(quán)利并存、交織所帶來的復雜性，因教育層次、階段、性質(zhì)的不同而更加突出。這些基本權(quán)利的位階秩序并沒有整體上的確定性，受教育權(quán)的重要性絕不意味著它在任何場景下都應當?shù)玫絻?yōu)先保障，這在本質(zhì)上涉及不同權(quán)利之間的沖突與限制。例如，中小學階段的教師教育懲戒以及其他學校層面的懲戒措施如學籍開除等，均不同程度地涉及對受教育權(quán)的限制。此類約束與限制不僅需要考量立法規(guī)定(具體規(guī)定優(yōu)先于概括規(guī)定)，還需要嵌入“權(quán)利保護范圍—權(quán)利限制—限制的合憲性論證”這種教義學思考框架，后者更多地指向個案中的利益權(quán)衡、價值判斷以及比例原則的運用[39]，很難一概而論，這恰恰是教育法解釋學(或者說教義學)的方法論價值所在。這種不同基本權(quán)利之間的并存與博弈，在本質(zhì)上源于我國教育法學體系化在不同規(guī)范價值根基之間維持必要的平衡的需要?？傮w而言，公共性是現(xiàn)代教育的基本屬性[40]，亦是教育法學發(fā)展必須秉持的宏觀基準，但中觀或者微觀維度上的不同價值屬性并非簡單的對立關(guān)系。社會公益與個人利益并不矛盾，需要在個人與集體、權(quán)利與權(quán)力、自由與秩序、公平與效率、自治與法治等不同面向上平衡推進，這亦是現(xiàn)代公法平衡理論所要求的。

針對輸電線路架空地線取電系統(tǒng)設(shè)計了系統(tǒng)所需的電源變換模塊。電源變換模塊主要由兩部分組成,首先利用整流電路將交流電壓轉(zhuǎn)換為直流電壓,再利用電壓變換電路將直流電壓變壓到 12 V。通過軟件仿真得出優(yōu)化的整流電路結(jié)構(gòu),分析了電壓變換電路的特性,最終實現(xiàn)將輸入的 9 V～100 V交流電轉(zhuǎn)換為12 V直流電,該直流電可為輸電線路架空地線取電系統(tǒng)提供電源,可為系統(tǒng)蓄電池充電。

2. 形成教育法學總論與分論的演繹式邏輯

我國教育法學的體系化之路不僅要重視憲法規(guī)范對教育法理論的統(tǒng)攝功能，將基本權(quán)利作為兼具解釋價值和規(guī)范價值的理論起點，還要進一步形成教育法學總論與分論的演繹式邏輯體例。這種經(jīng)驗盡管較為直觀地體現(xiàn)在大陸法國家的公法傳統(tǒng)中，但普通法國家同樣注意到特定教育行政領(lǐng)域的法律問題，只不過尚未系統(tǒng)化為成型的理論框架。之所以要形成總論與分論的演繹式邏輯體例，主要還是源于教育治理的內(nèi)容紛繁，變化萬千。專題化模式存在普適性法理討論缺失的弊端；而系統(tǒng)化模式又不同程度地存在對傳統(tǒng)行政法理論的僵化套用；功能化模式則過于片面地強調(diào)權(quán)利導向，沒有從互動的關(guān)系視角來考察不同主體間權(quán)責的正向激勵與反向制約。

教育法學總論與分論之間其實是種與屬的關(guān)系，是一般與特殊或者抽象與具體的關(guān)系，整個理論體系呈樹狀結(jié)構(gòu)，即各種概念、原則和理論應當在層次上不斷遞進。其中，教育法學總論應以教育基本權(quán)利為核心，這與憲法規(guī)范對教育法理論的統(tǒng)攝功能相互因應，其下可以形成若干組互動式概念，如教育權(quán)利與教育權(quán)力(即教育領(lǐng)域的權(quán)利與權(quán)力⑦)、教育自治與教育法治、實體規(guī)范與程序規(guī)范等。這些核心范疇折射出教育法學的價值取向，在此之下還應該形成學科基本原理，并保持邏輯一致性。以上述核心范疇與基本原則為基礎(chǔ)，再加上教育法的共通制度(如黨對教育事業(yè)的全面領(lǐng)導、教育行政管理體制、教育階段或辦學性質(zhì)的劃分、教育與宗教相分離等)，它們將共同構(gòu)成總論體系。

教育法學分論則可以根據(jù)不同標準來搭建，如根據(jù)不同學段劃分為學前教育、義務(wù)教育、高等教育、職業(yè)教育等，也可以根據(jù)教育性質(zhì)劃分為公辦教育、民辦教育、中外合作辦學教育，這些內(nèi)容屬于專題式研究，既體現(xiàn)了總論中的一般性規(guī)律，也有特定領(lǐng)域的個性化色彩，亦即突出權(quán)利義務(wù)關(guān)系的特殊性原理。當然，依據(jù)不同標準劃定的教育法分論體系可能是相互融合、交叉的，取決于制度要素的選擇和排列。上述總論與分論的具體內(nèi)容不止停留于學科體系之中，對未來制定的教育法法典亦有深刻影響。例如，總則編需要確立教育法的價值基礎(chǔ)、基本原則、共通制度等，而分則編需要根據(jù)學段劃分或者辦學性質(zhì)對具體領(lǐng)域的法律關(guān)系作出設(shè)定。當然，我國教育法治的規(guī)范環(huán)境和現(xiàn)實背景具有特殊性，這需要在總論與分論的具體內(nèi)容上加以體現(xiàn)，如黨對教育事業(yè)的全面領(lǐng)導、放管服背景下的自主辦學，行政權(quán)力與學術(shù)權(quán)力的平衡等。但這些本土特色并不影響教育法學從總論到分論的形式邏輯框架建構(gòu)，只不過在價值設(shè)定與內(nèi)容設(shè)計上需要加以注意，不能盲目地以內(nèi)容特色為由而拒斥形式邏輯的嵌入與統(tǒng)合，這是兩個層次的問題。

需要注意的是，教育法學總論與分論之間的影響并非單向關(guān)系，教育法學分論在很多特殊領(lǐng)域和特定問題上具有原創(chuàng)性，并影響到總論的建構(gòu)與完善。從歷史發(fā)展來看，教育法學的體系化很大程度上源于教育法學分論(尤其是高等教育法領(lǐng)域)。在對具體、個別領(lǐng)域作出解釋時，許多由此生成的原理也被沿用于總論之中。如，我國教育法學中的正當程序原則最早出現(xiàn)于大學學生處分、學位授予糾紛的討論之中，隨后則被拓展至其他教育行政活動尤其是侵益行政領(lǐng)域，要求這些領(lǐng)域的教育行政權(quán)運行都必須遵循合理的、能夠保證最低限度公正的程序，這就體現(xiàn)出分論與總論間的雙向交流。

3. 堅持教育法立法論和解釋論的二元并重

我國教育法學的發(fā)展在很大程度上源于改革開放以來教育立法活動的開展，而理論研究熱點也伴隨著立法動議、計劃而時有調(diào)整，以“如何制定并完善教育立法”為最基本的研究取向。然而相應地，“如何解釋與適用現(xiàn)行教育法”的解釋學或教義學研究相對不足，這就與域外的教育法學發(fā)展經(jīng)驗形成了較大反差。

教育法的法教義學相對滯后意味著我國的教育法學在話語表達和論證上存在簡單化之虞，有待進行更為深刻的法理分析和法律論證。在部分研究成果中，關(guān)于教育法治的論點并沒有十分清晰的法律解釋的論理過程，動輒將現(xiàn)實問題的發(fā)現(xiàn)歸結(jié)為立法缺失或薄弱，而策略提出自然回歸到格式化的“加強立法”或“依法治教”，往往缺乏必要的法律認識、論證、辨析。此類教育法學的學術(shù)范式整體而言屬于一種“大話學術(shù)”[41]，流于對法治詞匯、原則或教條的套用，并未細究概念背后的豐富內(nèi)涵和邏輯理路，這顯然難以形成有效的理論對話和學術(shù)積累[42]，阻滯了教育法學體系的形塑和鞏固。

法學的本質(zhì)是一種“規(guī)則一致性的判斷”，準備這些規(guī)則及其解釋技術(shù)就是法教義學的任務(wù)。在推動教育治理現(xiàn)代化的當今，教育治理實踐變遷所帶來的法律問題勢必越來越多。面對這些新問題，我們固然要通過教育立法的完善來保障增量制度供給，但同樣應當思考如何利用存量制度供給來解決相關(guān)問題，亦即在堅持立法論的基礎(chǔ)上，將研究的精力進一步轉(zhuǎn)向解釋論層面對現(xiàn)行教育法律法規(guī)規(guī)章乃至其他規(guī)范性文件的教義學詮釋。

五、結(jié) 語

近年來，教育領(lǐng)域的法治實踐(教育立法、執(zhí)法、糾紛解決等)大力推動了教育法學的發(fā)展，但總體而言，教育法學這門學科的研究還尚顯稚嫩，成熟的理論體系和獨立的學科框架尚未完全形成。作為教育法治的后發(fā)國家，我國教育法學體系化的努力離不開比較法的觀察和探索，并在此基礎(chǔ)上體現(xiàn)我國教育治理的特殊性和話語表達的自主性。

對于域外經(jīng)驗的規(guī)律性考察并非局限于簡單的法律移植，還需要仔細考察我國教育法治的規(guī)范環(huán)境和現(xiàn)實背景，在此基礎(chǔ)上形成具有中國特色、符合中國實際的教育法學體系。結(jié)合我國教育治理的實際國情和教育法學的發(fā)展現(xiàn)狀，我國教育法學的體系化之路應當格外重視憲法規(guī)范對教育法理論的統(tǒng)攝功能，將基本權(quán)利作為兼具解釋價值和規(guī)范價值的理論起點，并進一步形成教育法學總論與分論的演繹式邏輯體例。在此基礎(chǔ)上，還有必要堅持教育法立法論和解釋論的二元并重，在當下尤其需要重視法解釋學技術(shù)的養(yǎng)成和運用。這些未來探索方向的提出，既源于啟動教育法典編纂的宏觀指引和克服碎片化立法弊端的現(xiàn)實需要，也是教育法學科獲得相對獨立地位的理論自覺和方法自覺。

注 釋：

① 在法教義學的視野中，“體系化”確有特定含義，通常是指“既存的各色各樣的知識或概念，依據(jù)一項統(tǒng)一的原則，安在一個經(jīng)由枝分并且在邏輯上相互關(guān)聯(lián)在一起的理論構(gòu)架中”。當然，本文是在相對寬泛或者拓展意義上使用“體系化”一詞，泛指既有的知識如何被系統(tǒng)地組織、理解和利用，不僅涉及學理或規(guī)范的形式邏輯構(gòu)造，還包括它們被邏輯地運用于實踐中。這種描述意義的概念使用固然在規(guī)范意義上可能存在失準的風險，但正是由于其相對寬泛的內(nèi)涵囊括，足以與學科發(fā)展所面臨的各種問題充分勾連，并在此提示下進行更為細致入微的具體討論。參見黃茂榮著《法學方法與現(xiàn)代民法》，中國政法大學出版社2001年版，第427頁。

② 類型化的意義在于幫助我們整體把握域外國家或地區(qū)在教育法學體系化上的主要進路及其特點。需要特別交代的是，不同類別之間并非截然排斥。例如，美國、德國的教育法學并非不重視價值導向或權(quán)利保障，只是說，相較而言，他們分別在問題導向和邏輯導向上的特點更為鮮明，這也符合理論與實務(wù)兩界對相應國家的法學形態(tài)的一般性認識。這種歸類并非將不同國家的教育法學體系化進路推至極端，而是簡化復雜的經(jīng)驗現(xiàn)實，相對集中地把握其突出特點并加以比較和總結(jié)。正如有的學者所言，從功能主義的立場出發(fā)，類型化的根本特點不在于精準全面地把握對象的全部特征要素，而是或多或少地截取部分要素，再根據(jù)特定標準進行歸類。參見常鵬翱著《物權(quán)法的基礎(chǔ)與進階》，中國社會科學出版社2016年版，第194-198頁。

③ 關(guān)于“School Law”的翻譯，理論界在譯法上略有區(qū)別，有的譯者直譯為“學校法學”，如《學校法學：案例和觀念》一書(江蘇教育出版社2006年版，英文書名為SchoolLaw:CasesandConcepts)；而有的譯者翻譯為教育法學，如《教育法學：教師與學生的權(quán)利》一書(中國人民大學出版社2010年版，英文書名為PublicSchoolLaw：Teachers’andStudents’Rights)。本文針對不同書籍采取約定俗成的原則，也即是說，如果已有中文譯本則尊重既有譯法，若根據(jù)筆者目力所及未查到中文譯本則自行譯出。

④ 對此，有學者認為美國教育法典編纂與理論研究之間沒有直接的聯(lián)系，參見葉強著《美國教育法典的構(gòu)成特點與啟示》，載《湖南師范大學教育科學學報》2022年第1期。在筆者看來，這種聯(lián)系性及其有無的判斷，還是要取決于觀察角度或者討論語境。從實用主義導向來看，二者是趨于一致且彼此影響的，但也正是基于這種實用主義導向，其教育立法的體系化并不追求與理論體系的一致性，而是強調(diào)解決實務(wù)問題的針對性。此外，美國教育法理論研究的專題化模式并非截然否定邏輯性，而是相較于德國、日本這類系統(tǒng)化程度更高的國家而言的，邏輯性的強弱以及對不同模式的總結(jié)，都是在比較的語境下形成的。

⑤ 現(xiàn)代大學治理所涉及的主體和內(nèi)容具有多元性、交叉性、復雜性，這就需要除大學教師之外的其他人員，包括教學科研的協(xié)同人員、行政人員的合作，這些人并非傳統(tǒng)意義上的教授，他們的核心利益也未必是學術(shù)自由。德國聯(lián)邦憲法法院通過“合作的強制”原則來描述這種現(xiàn)象，在實踐層面則以所謂的“組群大學”來補充傳統(tǒng)的“教授治?！?。這些內(nèi)容往往被歸為對學術(shù)自由的組織性、制度性保障，體現(xiàn)出學術(shù)自由作為一項基本權(quán)利兼具消極面向和積極面向。參見張翔著《學術(shù)自由的組織保障——德國的實踐與理論》，載《環(huán)球法律評論》2012年第4期；張翔：《德國憲法案例選釋》，法律出版社2012年版，第117-143頁。

⑥ 關(guān)于德國教育法體系的具體實踐，可以參見巫銳著《德國教育法體系的整合機制及其啟示》，載《湖南師范大學教育科學學報》2022年第1期。

⑦ 這里之所以表述為“教育權(quán)利”而不局限于“受教育權(quán)”，原因在于，教育領(lǐng)域的權(quán)利主體和類型具有多樣性和復雜性，前文已對不同基本權(quán)利的并存、沖突與限制有所交代，在此不再贅述。