朱池鳳

(湖南師范大學 商學院， 湖南 長沙 410081)

一、引 言

習近平總書記在黨的十九大報告中指出要“推進國際傳播能力建設，講好中國故事，展現(xiàn)真實、立體、全面的中國，提高國家文化軟實力”[1]。促進漢語國際傳播是推進我國國際傳播能力建設的重要內涵[2]。面向數(shù)百萬學齡階段的華裔兒童和青少年群體的華文教育是中華文化在海外的“留根”工程，是漢語國際傳播的重要組成部分[3]。2007—2008年，全球華人華僑總數(shù)增至4 543萬人，其中東南亞地區(qū)有3 348.6萬人，占總數(shù)的73.5%[4]。擁有千萬華裔，且華文教學史最長的東南亞地區(qū)是世界華文教育最重要的區(qū)域，一直被學界視為華文教育研究的重點對象之一[5]。已有東南亞華文教育研究可分為以下幾類：一是關于 “三教”問題的研究，包括教師(林奕高[6]，王煥芝[7]等)、教材(黃耀東[8]，宗世海[9]等)、教法(徐峰[10]，宗世海、馬天歡[11]等)；二是對東南亞華文教育的歷史回顧與發(fā)展展望，如：王煥芝[12]，吳應輝[13]，吳堅、楊婧[14]等；三是有關東南亞華人社會的研究，涉及華人社團、華人報刊、華人認同等內容，如：章石芳、盧飛斌[15]，彭偉步[16]等。上述研究探討了東南亞華文教育的不同方面，但鮮有研究全面系統(tǒng)地分析東南亞華文教育轉型問題。本研究擬全面考察東南亞華文教育轉型的問題及其成因，并在此基礎上提出對策與建議，以期助推東南亞乃至世界華文教育的轉型。

二、目前東南亞華文教育存在的問題及其成因

華文教育是世界華人華僑保持民族特性的根本保證，是華人社會和諧穩(wěn)定、延綿發(fā)展的內在動力[17]，關乎國家的和平統(tǒng)一、國家的文化“軟實力”以及國家的國際影響力。近年來，在“一帶一路”倡議持續(xù)推進、世界華文教育轉型升級的大背景下，東南亞華文教育在取得新進展的同時也顯現(xiàn)出諸多問題。

1. “三教”(教師、教材、教學)問題凸顯，可持續(xù)發(fā)展性不強

(1)教師配備欠完善

目前，中國向海外派出教師和志愿者的“輸血”工作以及各地培養(yǎng)本土華文教師的“造血”工作并舉，東南亞華文教師的總量穩(wěn)步提高，但區(qū)域不平衡、構成不合理、專業(yè)水平低、隊伍不穩(wěn)定等現(xiàn)象突出。

首先，區(qū)域狀況不平衡。

不同國家，華文教師的情況不盡相同。一些國家如新加坡、馬來西亞的華文教育分別由教育部、“董教總教育中心”統(tǒng)一管理，師資情況較好；而老撾、緬甸等地，華文教師缺口仍然較大。同一國家的不同區(qū)域，華文教師的分布也很不均衡。以菲律賓為例，2011年，全菲律賓華文學校的學生與老師的平均比例為31∶1。而全菲14個地區(qū)中，有一半地區(qū)的生師比大于全菲平均生師比，南棉蘭老的生師比更是達到了75∶1①。

其次，結構配比不合理。

教師結構不合理表現(xiàn)在年齡與性別兩個方面。其一，東南亞地區(qū)的華文教師年齡結構的斷層現(xiàn)象明顯，呈現(xiàn)出“兩頭大、中間小”特征。以印尼華文教師為例，沈敏、唐秀麗[18]對440名印尼華文教師的抽樣調查表明，35歲以下和55歲以上的華文教師比例相對較高，約為78%；而35—55歲之間的中年華文教師僅占22%。其二，東南亞地區(qū)的華文教師男女性別失衡，女性教師遠遠多于男性教師。比如緬甸曼德勒華文學校的189位教師，其中157位是女教師，且男教師多數(shù)為中老年教師，青年男教師人數(shù)較少[19]。

再次，專業(yè)水平不過硬。

總體而言，東南亞地區(qū)華文教師的學歷層次較低，專業(yè)水平有待提升。如柬埔寨金邊地區(qū)的7所華校共329名華文教師中，只有12%的教師有專修及以上文憑[20]。菲律賓任教的老齡本土華文教師中，絕大多數(shù)都未經(jīng)過系統(tǒng)的教育理論學習和專業(yè)的華文教學培訓[21]。即使一些年輕本土華文教師參加過培訓，其專業(yè)性在短期的培訓中也并未產(chǎn)生實質提高：在參加2011—2016年紅溪禮示大學孔子學院暑期培訓的178名菲律賓本土華文教師中，只有45名教師通過了漢語水平等級三級考試(HSK3)；一些教師只是掌握了簡單的漢語日常交際用語，仍然存在普通話不流利、發(fā)音不準確、漢字書寫不規(guī)范等問題[22]。

最后，專業(yè)隊伍不穩(wěn)定。

東南亞華文教師主要由中國外派教師和各地本土華文教師構成：漢語志愿者、公派教師等外派教師任期有限，性質特殊，難以形成穩(wěn)定的師資供應；本土華文教師培養(yǎng)周期長，待遇差，兼職和跳槽的情況比比皆是。華文教師隊伍流動性大致使華文教學質量難以得到保障。如緬甸各華校教師的待遇普遍偏低(2010年月收入約等于人民幣500元)，這很難吸引年輕人從教。即便有年輕人從事華文教育，一般堅持1—2年就會辭職[23]。

(2)教材水平參差不齊

隨著東南亞“華語熱”日漸升溫，以教材為代表的傳統(tǒng)華語教學資源日趨豐富，但華文教材仍存在缺乏統(tǒng)一編寫標準、本土化程度不足等問題。例如，在印尼，華文教材使用情況非常復雜，各地學校使用的華文教材來源多樣，教材水平等級缺乏明確統(tǒng)一的標準，163所開設華文課的小學使用的正式出版發(fā)行的華文教材就有14種(不包括自編教材)。

在這14種教材中，只有印尼的3套教材和《千島娃娃學漢語》《印尼版新編華語課文》《好學生華文》的編寫體現(xiàn)了本土化特色。其余如《小學華文》《漢語》，內容更注重教材出版國的特色，缺少印尼本土特色，不容易引起學生的興趣和認同；《中文》則根據(jù)北美中文學校的情況編寫，并不適合當?shù)氐娜A文教學。

(3)教學模式欠成熟

進入21世紀，隨著互聯(lián)網(wǎng)的快速發(fā)展，線上教學被廣泛運用到華文教育中。后疫情時代，東南亞國家紛紛在現(xiàn)有條件下探索各自的線上教學模式，線上線下結合已經(jīng)成為東南亞華文教學的主流方式。據(jù)統(tǒng)計，2020年6月，馬來西亞已有80%或近40萬名教師進行線上教學，同時有56.7%或近300萬名學生在線學習[24]。華文線上教學存在以下問題：

第一，配套設施脫節(jié)。

在一些國家和地區(qū)，網(wǎng)絡設施并不完善，弱勢群體的在線學習權益沒有得到保障。例如，在馬來西亞的部分地區(qū)，在線學習基礎設施和網(wǎng)絡環(huán)境不理想[25]，這直接影響學生的在線學習。而在柬埔寨，民眾上網(wǎng)的費用普遍較高，網(wǎng)絡普及程度偏低，這成為線上教學的最大障礙[26]。

第二，教師信息技術素養(yǎng)不足。

在線教學對華文教師提出了更高的要求，教師除了應具備傳統(tǒng)的學識修養(yǎng)、教學素養(yǎng)外，還須具備較強的信息整合、媒體制作、軟件操作等信息技術素養(yǎng)。目前東南亞一些華文教師需要較長時間適應線上教學，甚至無法獨立承擔線上教學任務。中國華文教育基金會“名師講堂”華文教師遠程培訓項目組2020年對41個國家華文教師的調查發(fā)現(xiàn)，32.2%的教師表示“授課軟件平臺使用不熟練”，62.4%的老師希望能得到技術方面的支持[27]。

第三，教學效果不佳。

常態(tài)化的線上教學也產(chǎn)生了一些不可規(guī)避的問題，如：缺乏情感交流、互動不夠、講練不充分、作業(yè)回收難等問題。與此同時，由于網(wǎng)絡信號不穩(wěn)定、學生專注力不夠等因素，近49%的華文教師壓縮了線上教學的學習任務，也降低了難度，但仍有69%的老師表示學生的作業(yè)完成度不如線下教學時期③。

第四，專業(yè)線上教學平臺匱乏。

目前各線上教學平臺的功能差異較大，部分教學平臺功能較為單一，如 Line只能支持視頻或音頻通話，缺乏課堂教學所需其他功能；Zoom功能較為全面，但需要付費解除使用時間的限制。

上述“三教”問題的原因錯綜復雜，主要有以下四點。其一是各國語言政策的“差別化”。東南亞各國在華文教育政策上呈現(xiàn)出“諸國存異，松緊有別”的特征。各國政策的差異成為影響“三教”問題的重要因素。東南亞11國中，緬甸的漢語教學尚未取得合法地位，柬埔寨、越南、老撾的華文教育并未納入國民教育體系，而新加坡、馬來西亞等國的華文教育由教育部、“董教總”統(tǒng)一管理，政策健全，組織穩(wěn)定。如馬來西亞通過新建華文小學、加大撥款力度、承認華文統(tǒng)考文憑等方式促進華文教育的發(fā)展。其二是經(jīng)濟發(fā)展水平的差異。經(jīng)濟發(fā)展水平的高低直接關系“三教”問題。例如，新加坡經(jīng)濟發(fā)展水平高，華文教育政策融合度高，教師收入相對較高，對于各類新型教學模式的資金投入較大；而經(jīng)濟發(fā)展相對落后的緬甸，資金投入不夠，教師待遇普遍較低，教師隊伍不穩(wěn)定、流動性大。其三是“標準化、正規(guī)化、專業(yè)化”等“三化”建設水平普遍不高。盡管東南亞地區(qū)已經(jīng)是世界華文教育發(fā)展最充分的地方，但仍面臨著重新“造血”、突破師資困難局面、進一步推進“三化”的重任。就標準化而言，除新加坡和馬來西亞以外，其他東南亞國家的華文課程標準、華文教學大綱等行業(yè)標準較為缺失和薄弱，教學質量和教學效率難以保證④。其四，“華語+”理念不夠。隨著“一帶一路”倡議的推進，東南亞各國急需通曉華語的專業(yè)人才和技術型人才，“華語+”理念的普及與落實將直接影響到教學模式的多元化發(fā)展。

2. 教學對象多樣，教學針對性不強

目前，東南亞華文教學對象的情況復雜。其一，華裔學生內部祖語能力存在差異。如泰國北部的安康村云南裔華人家庭，其祖語生的祖語能力與其他地區(qū)的學生相比較低[28]。在印尼巨港，新一代的華人雖然有機會接觸華語，但通常只能聽而不會說，其祖語水平較山口洋地區(qū)學生的水平低[29]。其二，非華裔學生數(shù)量持續(xù)增長。20世紀90年代以前，東南亞華文教育的對象僅限于華人子弟。近年來，隨著華語的實用價值日益提升，華文教育的對象不斷擴展，華文學校中非華裔學生的人數(shù)不斷增加。2008年，菲律賓華校的非華裔學生已經(jīng)超過了華裔學生人數(shù)⑤。此外，東南亞華文教學對象正向低齡化發(fā)展。幼兒和中小學階段的學習者正迅速增加。李宇明指出，泰國華文學習者低齡化水平已經(jīng)達到了60%[30]。而低齡學習者有著不同于其他年齡段學習者的學習特點。

東南亞華文教學對象多樣化的現(xiàn)狀是多重因素交互作用的結果。首先是東南亞地區(qū)多民族多語言的多元社會現(xiàn)狀。東南亞是世界上民族分布和語言狀況最復雜的地區(qū)之一。比如印度尼西亞有300多個民族，250多種語言；緬甸有100個民族；菲律賓有43個民族，87種語言。所以，東南亞華文學校除華裔學生就讀外，還有其他族裔學生就讀。其次是華人社會的分布格局。東南亞各國華人社區(qū)的分布各不相同。華人社區(qū)分布相對集中、規(guī)模相對大的地區(qū)，華人的華語水平也相對較高，例如印度尼西亞的巴淡島、馬來西亞的新山等地華人的數(shù)量多，華語傳承較好。相反，華人社區(qū)分布比較零散，規(guī)模較少的地方，華人的華語水平則相對較低，多屬第二語言教學。這一分布格局也造成了東南亞華文教學對象的多樣化。最后，東南亞華文教學對象的低齡化則是與東南亞華人母語傳承的帶動、中國與東南亞各國國家間關系的發(fā)展以及區(qū)域經(jīng)濟一體化程度的提升有關⑥。2010年，我國首次成為東盟第一大貿(mào)易伙伴，2020年，東盟也成為我國第一大貿(mào)易伙伴。我國國際地位的提升，中國-東盟經(jīng)貿(mào)合作的日益深化，新老華人華語傳承意識的增強均對東南亞華文教學對象低齡化起到推動作用。

而目前，東南亞的華文教學沒有很好地針對教學對象的不同特點進行。在菲律賓怡朗市亞典耀華校，華文教學的性質包括祖語教學與二語教學。但對于低年級學生的華文教學，教師沒有區(qū)分教學對象，統(tǒng)一采用二語教學模式，有些課堂完全使用英文教學，華裔學生的學習成績甚至不如菲律賓血統(tǒng)或其他血統(tǒng)學生，華文教學效果堪憂[31]。此外，目前的教材、教學方法、教學模式等方面也沒有很好地適應低齡化學習趨勢，如當前的線上教學模式?jīng)]有很好地解決低齡學習者在電子設備使用、自我管理、參與華文學習活動等方面存在的問題。

3. 傳承與傳播模式單一，“融入主流”不足

華語傳承與傳播是關乎海外華文教育事業(yè)“更快速、更蓬勃、更持久”發(fā)展的關鍵性一環(huán)。可以說，“有移民就有傳播，就有傳承，且傳承是群體內代際的，是縱向的；傳播則是區(qū)域和群體間的，是橫向的”⑦。傳承與傳播二者唇齒相依，始終相伴。近年來，東南亞各國諸如新加坡、馬來西亞、柬埔寨在華語傳承與傳播工作的開展上逐步有所進展，但仍有一些不容忽視的問題。一是傳承或傳播方式單一。目前東南亞各國華語傳承或傳播的主要方式還是學校教育，而媒體、廣播電臺、報刊、家庭、社區(qū)等重要傳承或傳播媒介利用較少。二是以族內傳承為主，未處理好族內傳承與族外傳播之間的銜接關系，融入主流社會不足。以印度尼西亞為例，印尼華人結合印尼國情開辦的三語學校已有70多所，學生人數(shù)有5萬多人，其中華裔學生約占84.6%，其余為非華裔學生[32]。上述多數(shù)三語學校還未能處理好華語傳承與傳播之間的關系，在教材選用、教學標準、教學方法等方面沒有實行差別化管理，經(jīng)常出現(xiàn)在“華裔+非華裔”混合型課堂同時進行華語母語教學和第二語言教學的情形，既不符合語言教學規(guī)律，也不利于華文的傳承與傳播。另外，印尼華人社團和華文教育機構往往比較保守，較少主動與主流社會和友族精英互動，“融入主流”的理念不夠，不利于印尼華文教育的可持續(xù)性發(fā)展。

東南亞華語的傳承、傳播模式單一，“融入主流”不足這一現(xiàn)狀也是由多種因素推動而形成的。一方面，與東南亞華人社會主動融入主流的理念不夠有關。東南亞華人相對保守和封閉，習慣“小圈子”，較少與主流社會互動。例如，印度尼西亞華人社團和華文教育機構在如何服務族群和諧、增進族群理解，如何獲得主流社會和友族精英的支持方面意識不強[18]。另一方面，東南亞各國的語言政策也會影響華語的傳承、傳播模式及其“融入主流”情況。例如，華文學校在緬甸至今尚未得到政府的正式承認，不能同當?shù)貒窠逃榆?，華文學校的學歷也尚未得到政府的認可。所以在緬甸，華人只能以教授佛經(jīng)的形式開設一些華文學?；蛘呷A文補習班。此外，華人社會的分布格局及其家庭居住方式也會影響華語的傳承與傳播。在巨港、巴淡、新山等華人分布集中的地區(qū)，華語代際傳承較好，傳承模式也相對多樣，有助于華語向非華裔的傳播；相反，在華人分布相對分散的地區(qū)，華語傳承與傳播只能通過華文教學這一單一模式。家庭居住方式如果是三代及以上共同居住，也有利于拓寬華語傳承模式，但是如果每代人都是單獨居住，則也會限制華語傳承的方式。

三、東南亞華文教育的轉型發(fā)展策略

綜觀當前東南亞華文教育的發(fā)展現(xiàn)狀，轉型發(fā)展已迫在眉睫。著眼未來，我們認為東南亞華文教育轉型應在以下四個方面加大力度。

1. 厘清東南亞華文教育需求，深化供給側結構性改革

國內外相關機構和高校應當充分調查東南亞華文教育的現(xiàn)狀，包括華文學校的數(shù)量、教學對象、華文教材、管理模式、課程設置、教學質量監(jiān)控等，并根據(jù)不同區(qū)域、不同學習者的學習需求，深化供給側結構性改革，為東南亞華文教育提供優(yōu)質高效供給。下面三點應加以重點關注⑧。

(1)加強對“三教”問題的調查與應對

教師、教材、教法等“三教”問題一直是華文教育研究的重中之重，但由于“三教”情況在東南亞各地存在不同程度的差異，我們目前還沒有準確掌握東南亞各地華文教師的構成比例、培養(yǎng)機制、流失比率、職業(yè)發(fā)展、教學信念等情況，也缺少關于華文教材的實用性和華文教學方法效度的信息。這勢必會影響東南亞華文教育事業(yè)的推進。

教師問題是“三教”問題的核心。要想解決“三教”問題，必須多措并舉，在培養(yǎng)形式上，應堅持“來華留學”與“就地培養(yǎng)”兩手抓。就地培養(yǎng)主要通過境外辦學項目來推進，例如，湖南師范大學國際漢語文化學院在印尼開展的本科、碩士層次的境外辦學，為印尼培養(yǎng)了200多名本土華文教師，很好地推進了印尼華文教師隊伍的學歷化、專業(yè)化。就地培養(yǎng)可以提升各國自主培養(yǎng)華文教師的能力。例如，可以考慮在本土教師隊伍中培養(yǎng)一定數(shù)量的“華文教師培訓師”，亦可為有意愿開辦中文系的東南亞高校定向培養(yǎng)高學歷華文教師，滿足其師資需求。以印尼為例，印尼教育部規(guī)定，高校開辦中文系必須有5名以上的漢語碩士，不少印尼高校有強烈的開辦中文系的意愿卻苦于不具備師資條件，只能作罷。

合力打造優(yōu)秀本土華文教材，是應對東南亞華文教育“三教”問題的另一重要手段。例如，印尼現(xiàn)有的華文教材繁雜，來源不一，質量良莠不齊，不利于學生的學習與理解。因此，需要對印尼華文教材的整體面貌展開系統(tǒng)調查；依據(jù)調查信息，編寫一套統(tǒng)一的、系統(tǒng)的、符合印尼國情或面向印尼的本土華文教材及其配套資源(作業(yè)、測試或者練習等多媒體聲像等)。湖南師范大學華文教育研究中心根據(jù)前期調查研究成果，編制了通用性與本土化較好結合的適用于印尼小學的華文教材《快樂漢語》(全套36冊)及其相關配套資源?！奥嬍健钡谋憩F(xiàn)形式兼顧了教材的實用性與趣味性，既突出“語境”，充分反映了該國民俗風情等本土化元素，又先后采取語文“分開(低年級)—合流(高年級)”的針對性“戰(zhàn)術”，還考慮到該國該階段學生的學習難點及認知發(fā)展特點，以YCT(中小學漢語考試)和HSK(漢語水平考試)大綱為據(jù)，設計教學考試內容，以實現(xiàn)“學考互促”的目標⑨。此外，利用虛擬現(xiàn)實、人工智能、大數(shù)據(jù)等信息技術實現(xiàn)華文教材的數(shù)字化，也有助于提升課堂教學效果[33]。

(2)滿足華文教學對象的多樣性需求

東南亞華文教學對象呈現(xiàn)出多樣性特征，我們必須加強調查，精準施策，分類指導。

我們應對東南亞各國華裔學生的祖語能力和習得特點進行調查研究。東南亞各國華裔學生很少真正地零起點學習，“祖語生”區(qū)別于一般意義上的“二語生”，前者更易于把握語音(西洋腔調不明顯)、語法系統(tǒng)(如虛詞“了”“的”教學與演練較易)，漢字書寫與寫作尤其是詞匯的學習與擴展往往會呈現(xiàn)“井噴”式爆發(fā)。但這些特點多出于教師的感性認識，缺乏系統(tǒng)實證研究。目前，包括東南亞華文學校和國內一些高校在內的不少教學單位，對華裔學生的教學均為“二語式”⑩。以印尼為例，歷史上，印尼華文教育曾被禁32年，以致印尼華文教育產(chǎn)生斷層。理論上說，對新一代印尼華人應采用第二語言教學方法，然而事實并非完全如此。實地考察發(fā)現(xiàn)，印尼一些地方的情況不同于雅加達、萬隆、三寶壟等地。如蘇北省的棉蘭、西加里曼丹的坤甸和山口洋地區(qū)的學習者分別會說不同的漢語方言，例如棉蘭和坤甸使用潮州話(閩南話)，而山口洋使用客家話。上述情況表明，印尼的華文教學并非單一的第二語言教學[29]。如果我們對華裔學生的祖語能力和使用情況有足夠的了解，教材編寫、教學安排、練習設置等將會更有針對性。

此外，要加強對東南亞華裔與非華裔學生習得特點的對比研究。21世紀以來，東南亞華文教育由族內傳承向族外傳播的趨勢越來越明顯。韓曉明2017年曾對馬來西亞沙巴州8所華文小學中華裔學生和非華裔學生的分布情況進行了調查。發(fā)現(xiàn)在馬來西亞沙巴州8所華文小學里，6所華文小學的非華裔學生占比超過60%。那么，我們就必須厘清華裔學生的母語教學和非華裔學生的第二語言教學存在哪些共性與差異，它們各自具有哪些習得特征?；谏鲜稣{查，我們方可確立馬來西亞沙巴州小學階段的華文課程標準，然后進行分類指導，組織華文教學、編寫華文教材并實施華文測試。我們還要關注“低齡化”背景下東南亞華文教學模式與方法的實證研究，這一研究成果將十分有利于東南亞華文教育后續(xù)的精準施策與科學發(fā)展。

(3)處理好華語傳承與華語傳播之間的關系

學校教育無疑是華語傳承的重要方面，但華語傳承不能局限于學校教育。家庭、華人社區(qū)、華文媒體、語言景觀、文化活動等都是傳承的途徑或制約因素。我們應加強對東南亞華裔家庭語言生活、家長語言態(tài)度的研究。家庭在海外華語傳承中的“基站”作用在學界已達成共識，利用“家庭”的先天優(yōu)勢及家長對其子女兒童時期的語言選擇權，構建“從家出發(fā)，多路齊發(fā)”的華語傳承體系，大量的調查必不可少[34]?！叭蚧北尘跋拢氯A人群體拒絕聚居、選擇散居于當?shù)馗髯逡嶂小Ｈ绾卫酶黝愑欣蛩?，發(fā)展出使得華語代代流傳的可持續(xù)性新型傳承模式，也是東南亞華語傳承研究的當務之急[35]。例如在唐人街、中國城之類的華人社區(qū)不復存在的情況下，虛擬華語社區(qū)在華語傳承中的作用應更加受到重視。

華語傳承是發(fā)生在東南亞華裔群體內代際的行為，是縱向的；華語傳播是發(fā)生在東南亞不同群體之間的行為，是橫向的。東南亞華文教育要讓傳承與傳播相得益彰，良性互動。近十多年來，越來越多的非華裔學生進入華文學校學習，是華語從代際傳承向橫向傳播擴展的可喜變化。東南亞華文教育可以更加大氣、包容，既要做好代際傳承，也要擴大橫向傳播。只有這樣才能更好地融入主流社會，輻射主流社會。

2. 發(fā)揮信息技術優(yōu)勢，賦能東南亞華文教學模式轉型發(fā)展

在信息化時代，東南亞華文教育要向現(xiàn)代化語言教學之路轉型，即充分利用現(xiàn)代教育技術來改造和優(yōu)化傳統(tǒng)的線下教學，實現(xiàn)課堂教學內容集成化、手段多元化、質量最優(yōu)化、效益最大化，使教學模式向“線下+線上”混合型模式轉化，并使之成為常態(tài)化的主流模式。線上教學可以突破時空的限制，富有靈活性、便捷性和趣味性，但它同樣也面臨著教師信息技術素養(yǎng)欠缺、學生參與度不夠、教學平臺不完備、教學管理困難以及課堂互動性受限等問題。我們認為，要想實現(xiàn)信息技術與東南亞華文教學的深度融合，亟須在以下幾個方面著力。

(1)轉變教學觀念

建構主義學習理論認為，知識往往不是單純通過傳授而獲得，而是通過他人的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式獲得[36]。相較于線下教學，線上華文教學更加注重“教師指導，學生主導”，這也是確保線上華文教學質量的關鍵因素。

線上華文教學的授課方式主要有三種：直播、直播+錄播、錄播。對我國21所高校的98名教師和299名留學生的問卷調查表明，大部分教師喜歡采取“直播”的授課方式(59.18%)，而學生則更加喜歡“直播+錄播”的授課方式(52.17%)[37]。大部分老師不喜歡“錄播”的原因是其缺乏合作團隊，且耗時耗力；大部分學生喜歡“直播+錄播”是因為這種方式便于課前預習、課后復習，而且可解決時差和網(wǎng)絡問題，體現(xiàn)了“以學生為中心”的教學觀念，增強了學習者的能動性。

(2)搭建專業(yè)高效的線上華文教學平臺

線上華文教學離不開專業(yè)的網(wǎng)絡教學平臺，諸如視頻、圖片、電子文檔等文件的傳輸，作業(yè)布置，虛擬語言學習社區(qū)構建等均需要專業(yè)的網(wǎng)絡教學平臺。目前可供選擇的線上網(wǎng)絡平臺比較多，如騰訊會議、釘釘、中國大學MOOC、微信、QQ、Zoom等。這些網(wǎng)絡平臺大致可以分為三類：一是線上會議軟件，如騰訊會議、釘釘、Zoom等；二是在線學習直播課堂平臺，如中國大學MOOC、超星學習通、云班課、雨課堂、中文聯(lián)盟等；三是網(wǎng)絡社交平臺，如微信、QQ。老師和學生主要使用的網(wǎng)絡平臺是線上會議軟件如Zoom、釘釘、騰訊會議，另外輔助以微信、QQ，而在線學習直播課堂平臺目前使用較少，未成為東南亞線上華文教學的主流平臺。而且這些平臺并不是專門針對華文教學設計的，功能相對單一、種類繁雜，也不利于東南亞線上華文教學的發(fā)展。

基于此，開發(fā)和建設具備智慧性和人性化的專業(yè)高效線上華文教學平臺意義重大。我們認為此平臺應具有以下特征：其一，內容多元聚合。平臺要匯聚全球各類型在線華文教學資源，既能滿足學生自主學習的需求，也能滿足教師對教學輔助資源的需求。其二，授課模式隨機切換。平臺可以根據(jù)教師需求，隨機切換授課模式，可以進行線上直播授課，也可進行直播+錄播混合式授課。其三，線上課程管理與測評便捷化。平臺可實現(xiàn)對學生的線上學習態(tài)度、學習需求和存在問題等進行檢測，有針對性進行教學管理。其四，多終端智適應。平臺可以在智能手機、PC端、平板電腦、智能電視等多種設備上切換使用，便于學生隨時隨地學習。其五，線上互動可視化。平臺能夠利用人工智能、虛擬現(xiàn)實等技術，實現(xiàn)線上課堂互動的情景化、實操化和游戲化。

(3)引入“翻轉課堂”和虛擬仿真實驗教學，增強互動效果

在線學習是一個時空分離的“課堂”，它使得互動變得非常困難，而互動對于語言教學又是至關重要的[38]。目前東南亞線上華文教學使用的網(wǎng)絡教育平臺如Zoom、釘釘、騰訊會議等多是通過對話框、白板、舉手等方式實現(xiàn)師生互動。這種互動形式缺乏線下教學時呈現(xiàn)出的多模態(tài)感知。我們認為，應當嘗試轉變教學模式，以充分發(fā)揮信息技術優(yōu)勢。轉變教學模式可嘗試引入“翻轉課堂”模式。該教學模式體現(xiàn)了“以學生為中心”的建構主義學習理論，實現(xiàn)了線上教學與線下教學的高度融合。學生線下根據(jù)教師提供的錄播視頻等課程資源進行自主學習，線上與教師采取互動的形式進行交流學習。這一教學模式可以使師生在不面對面接觸的情況依然保存良好的教學互動效果。我們還應充分發(fā)揮信息技術優(yōu)勢，即利用人工智能和虛擬現(xiàn)實技術構建虛擬仿真實驗教學，增強互動體驗。湖南師范大學擬上線的“交互式國際漢語情境化教學虛擬仿真實驗”項目，充分利用以上各類技術，涉及醫(yī)院、餐館、景點等多個場景，實現(xiàn)“理論+實踐”型的“沉浸式”學習體驗，以促進知識內化與問題解決[39]。

3. 聚焦“華語+職業(yè)素養(yǎng)”，培養(yǎng)復合型海外華語人才

“華語+職業(yè)素養(yǎng)”有別于以往“華語+文化”傳統(tǒng)培養(yǎng)模式，是以技職培訓來實現(xiàn)語言習得的新型海外華文教育培養(yǎng)模式。海外華文教育服務于“一帶一路”倡議；相應地，“一帶一路”倡議也能為華文教育帶來契機。 “一帶一路”沿線國家華文教育萌芽早，發(fā)展程度高，且以與我國有著密切外交、經(jīng)貿(mào)關系的東南亞地區(qū)最為典型。整個東南亞地區(qū)學習華語的人數(shù)達5 000多萬，有孔子學院(課堂)62所[40]。其中，馬來西亞目前僅就讀華文中學的馬來學生就約有5 000多人，就讀華文小學的非華裔學生已達7萬人[41]。新形勢下，如何通過這種新型培養(yǎng)模式來培養(yǎng)復合型海外華語人才，以真正做到華文教育“從‘一帶一路’中來，到‘一帶一路’中去”呢？我們認為，應當從以下幾點著手：

(1)轉變思想觀念，樹立“大格局”意識

“一帶一路”建設，啟迪、促進華文教育更加關注全球大局的轉變。華文教育助推者應基于全球經(jīng)濟發(fā)展的大局來重新審視華文教育的地位，沖破固有藩籬，對華語教學持“重而不限”的態(tài)度，將華文教育與世界的和平發(fā)展、合作共贏聯(lián)系起來，形成“大華文教育”的理念與格局。

(2)保障政策資金，助推“華語熱”

一方面，“一帶一路”建設加強了沿線各國之間的文化交流與貿(mào)易往來，為實行“華語+職業(yè)素養(yǎng)”新型人才培養(yǎng)模式提供了基礎。另一方面，在“一帶一路”建設背景下，華文教育迎來黃金時期。在國家政策的扶持下，各國紛紛興辦華校。如菲律賓華校多年來開門辦學，接納原住民和其他友族的后裔接受華文教育，把華文和中華文化推向主流社會和其他族群[42]，通過“以僑為橋，以僑引外”吸引更多人投入到華語和中國文化的學習中來。

(3)融合語言與技術，加強華語與其他專業(yè)的深度合作

課程設計需要將華語必修課與華語強化制度結合起來。華語強化制度可分為“華語為主，專業(yè)為輔”以及“專業(yè)華語教學”兩個階段。例如，從柬埔寨華文學校專修班的開設，中文本科專業(yè)旅游、教育和經(jīng)貿(mào)類相關的課程的設置，到柬埔寨第一所以中文為主要教學語言、以高等學歷教育與職業(yè)培訓為主的西港工商學院的投入使用，再到端華大學的開工以及柬埔寨皇家科學院孔子學院漢語言文學、新聞學、翻譯、語言學等四個專業(yè)的開設申請，均反映了華文教育與職業(yè)技能教育的高度融合[43]。

4. 強化頂層設計，優(yōu)化資源整合

東南亞華文教育目前面臨的最大問題是缺乏基于頂層設計的資源整合。這一問題的原因有二：一是組織松散。東南亞多數(shù)國家沒有一個統(tǒng)一的華文教學管理機構。二是籌資機制缺乏。東南亞多數(shù)國家沒有一個專門的籌資機構和良好的籌資及管理辦法[13]。東南亞各國的華文教育除新加坡和馬來西亞分別由教育部、“董教總”統(tǒng)一管理外，其他國家尚未有類似的組織機構。各個華文學校、華文教育機構多處在各自為政、互相競爭的狀態(tài)，缺乏溝通與交流，導致資源浪費、發(fā)展受限。這樣也不利于跨區(qū)域跨國別的協(xié)作與交流，導致華文教育發(fā)展遲緩。我們認為要想解決這一難題，尚需從以下兩個方面發(fā)力。

(1)建立區(qū)域性和國別化的華文教育協(xié)調組織

東南亞華僑華人有著相似的文化認同，因此組建“東南亞華文教育聯(lián)盟”有助于加強東南亞各國華文教育事業(yè)的合作交流，幫助實現(xiàn)東南亞地區(qū)華文教育資源的區(qū)域整合。東南亞華文教育聯(lián)盟可采用“輪值主席制度”，每年由不同國家推薦負責人擔任輪值主席，負責聯(lián)盟運行。聯(lián)盟通過制定信息溝通、協(xié)商對話、項目合作、問題研討、綜合調研、利益協(xié)調等機制，確保聯(lián)盟高效運行。如，由東盟十國聯(lián)合舉辦的“東南亞華文教學研討會”至今已經(jīng)舉辦十三屆，每屆會議均會圍繞各國華文教育面臨重要問題進行探討，協(xié)商應對之策。這一區(qū)域性學術活動，可以促使東南亞各國交流華文教育的管理模式、教師培訓機制、教學方法、華文傳承途徑等得到完善，達到相互借鑒、取長補短、資源互補的目的，從而推動整個東南亞華文教育的發(fā)展。

除此之外，各國還應組建本國的華文教育協(xié)調機構。東南亞各國中，目前僅有新加坡和馬來西亞有單獨的華文教育管理機構，其他國家尚未建立起有足夠公信力和號召力的協(xié)調管理機構，所以各國內部華文教育機構之間“互不買帳”，相互惡性競爭現(xiàn)象嚴重，進而導致國內華文教育資源內耗嚴重，無法產(chǎn)生整合效應。因此，東南亞各國急需構建專門的華文教育管理組織，制定本國的華文教育標準、籌資機制，搭建資源共享平臺，實現(xiàn)國內華文教育資源的合理配置。

(2)統(tǒng)籌東南亞華文教育和國際中文教育的資源配置

東南亞華文教育和國際中文教育作為中華文化“走出去”的重要窗口，對促進中外語言文化交流具有重要意義，但是二者發(fā)展存在不平衡性。東南亞華文教育多是通過東南亞各國華人團體或私人主辦的華人學校來開展，缺乏管理、資源匱乏、發(fā)展受限。而國際中文教育則是由中外語言交流合作中心管理，由我國政府主導，資源相對豐富。截至2019年，我國已在東盟十國開設了37所孔子學院和34個孔子課堂[44]。據(jù)教育部中外語言交流合作中心2022年3月7日提供的數(shù)據(jù)，截至目前，全球共有國際中文教育教材19 530種，支持126個國家(地區(qū))研制本土教材3 466種，開發(fā)國際中文教育數(shù)字教材3 679種、慕課485門、微課1 865節(jié)[45]。以2015年全球孔子學院開發(fā)的834套優(yōu)秀本土教材為例，東南亞共有7個國家開發(fā)的113套教材入選，占全球優(yōu)秀本土教材的13.55%，尤以泰國和新加坡為最。因此，要想實現(xiàn)東南亞華文教育的快速發(fā)展，有關部門必須統(tǒng)籌二者的資源配置，搭建資源共享平臺，促進教學與人員之間的交流合作、協(xié)同發(fā)展。例如，2011年印尼在開展華文教師培訓過程中，就會同泗水國立大學孔子學院和東爪哇華文教育統(tǒng)籌機構，擬定了“東爪哇華文教師水平登記考試及培訓方案”，這正是華文教育與國際中文教育協(xié)同創(chuàng)新的表現(xiàn)之一。

四、結 語

作為國際中文教育的重要組成部分，世界華文教育對漢語和中國文化“走出去”具有重要的推動作用，對漢語在世界范圍內的傳播具有“橋梁紐帶作用”[46]。疫情的傳播、國際局勢的變化為世界華文教育的轉型提出了挑戰(zhàn)。我們應當理性應對各種復雜因素，轉變發(fā)展理念，強化頂層設計，深化供給側結構性改革，促進東南亞華文教育事業(yè)的轉型發(fā)展。

注 釋：

① 賴林冬.菲律賓華文學校的發(fā)展和現(xiàn)狀探析[J].八桂僑刊，2013(1)：65。

② 蔡 麗.印尼正規(guī)小學華文教材使用及本土華文教材編寫現(xiàn)狀研究[J].華文教學與研究，2011(3)：15。

③ 該部分數(shù)據(jù)、材料由湖南師范大學國際漢語文化學院金鑫老師調查提供。

④ 沈 敏.華文教育如何搭建中華文化海外傳播橋梁?[EB/OL].[2022-06-08]. http://www.hwjyw.com/info/content/2022/04/17/37792.shtml。

⑤ 王宏忠.菲律賓華文教育的風雨歷程[C]//第八屆東南亞華文教學研討會.馬尼拉：菲律賓華教中心，2009：109-110。

⑥ 參考李宇明.海外漢語學習者低齡化的思考[J].世界漢語教學，2018(3)：294；曹云華.東南亞華文教育的過去、現(xiàn)在與未來:國家間關系的視角[J].東南亞研究，2015(1)：69。

⑦ 郭 熙.華語與華語傳承研究再出發(fā)[J].語言戰(zhàn)略研究，2021(4)： 10。

⑧ 該點部分材料、數(shù)據(jù)內容由湖南師范大學國際漢語文化學院沈敏老師調查提供。

⑨ 湖南師大國際漢語文化學院印尼辦華文教材研討會[EB/OL].[2022-06-08].http：//www.scio.gov.cn/zhzc/35353/35354/Document/1503124/1503124.htm。

⑩ 郭 熙，王文豪.論華語研究與華文教育的銜接[J].語言文字應用，2018(2)：5.