雷檳碩

(華東師范大學(xué) 法學(xué)院， 上海 200241)

一、問(wèn)題的提出

學(xué)生傷害事故責(zé)任是教育法、教育學(xué)理論與實(shí)踐領(lǐng)域的熱點(diǎn)、重點(diǎn)與難點(diǎn)問(wèn)題。但頗為吊詭的是，無(wú)論是理論界、實(shí)務(wù)界，還是社會(huì)公眾，對(duì)學(xué)生傷害事故責(zé)任的關(guān)注，重心幾乎都在侵權(quán)責(zé)任意義上的學(xué)生傷害事故責(zé)任追究上，如歸責(zé)原則、過(guò)錯(cuò)認(rèn)定、補(bǔ)充責(zé)任等問(wèn)題。由此觀之，學(xué)生傷害事故責(zé)任儼然屬于民法問(wèn)題，而非教育法問(wèn)題。若學(xué)生傷害事故責(zé)任屬于純粹民事法律責(zé)任意義上的問(wèn)題，何以將之歸為教育法問(wèn)題？即使教育法問(wèn)題需要綜合運(yùn)用民事、行政、刑事法律等傳統(tǒng)部門法的方法進(jìn)行調(diào)整，也不意味著教育法是傳統(tǒng)部門法的拼合。若教育法屬于獨(dú)立的部門法或領(lǐng)域法，意味著教育法具有傳統(tǒng)部門法所不具備的特征。否則，僅因特定問(wèn)題發(fā)生的空間為學(xué)校、主體為老師與學(xué)生，而將該問(wèn)題歸類為教育法問(wèn)題，不免忽視了教育法的獨(dú)立性與獨(dú)特性，甚至動(dòng)搖了教育法的存在根基[1]。作為教育法問(wèn)題的學(xué)生傷害事故責(zé)任問(wèn)題亦是如此。當(dāng)前理論界對(duì)學(xué)生傷害事故責(zé)任的研究與討論，主要著眼于侵權(quán)責(zé)任意義上的學(xué)生傷害事故責(zé)任歸結(jié)與承擔(dān)，忽視了學(xué)生傷害事故責(zé)任的教育法特性。

作為教育法問(wèn)題的學(xué)生傷害事故責(zé)任，不僅需要在侵權(quán)責(zé)任意義上討論，還需要乃至更需要在教育法意義上討論。在教育法意義上討論學(xué)生傷害事故責(zé)任是指，當(dāng)前學(xué)生傷害事故責(zé)任立法存在非教育法化的問(wèn)題。針對(duì)該問(wèn)題，需要提出相應(yīng)的完善方案，明確教育法意義上的學(xué)生傷害事故責(zé)任，關(guān)注學(xué)生傷害事故責(zé)任對(duì)學(xué)生的教育意義，充分發(fā)掘該責(zé)任的教育價(jià)值，而非將學(xué)生傷害事故責(zé)任限定為侵權(quán)責(zé)任。為此，首先，需要明確本體論意義上的責(zé)任的教育建構(gòu)功能與學(xué)生傷害事故責(zé)任的教育建構(gòu)功能；其次，創(chuàng)新學(xué)生傷害事故教育法律責(zé)任及其與教育建構(gòu)功能的關(guān)系；最后，針對(duì)當(dāng)前學(xué)生傷害事故責(zé)任之法律規(guī)定的教育意義闕如，提出完善學(xué)生傷害事故責(zé)任教育建構(gòu)功能的路徑，提升學(xué)生傷害事故責(zé)任的教育法問(wèn)題性與教育意義。

二、責(zé)任的教育建構(gòu)功能

就教育意義而言，責(zé)任與懲罰不同。懲罰是后果導(dǎo)向的負(fù)面刺激，即使懲罰可以作為教育的手段，但“不管懲罰手段如何多元，在規(guī)訓(xùn)與教化的過(guò)程中，懲罰始終都只能是手段，而不能成為目的”[2]。責(zé)任與懲罰不同，作為一種他者倫理，責(zé)任蘊(yùn)含著集體活動(dòng)的應(yīng)當(dāng)性、規(guī)范性問(wèn)題[3]。責(zé)任具有本體論意義上的教育價(jià)值與建構(gòu)功能。

1. 教育是責(zé)任構(gòu)造社會(huì)共同體的核心手段

試圖過(guò)集體或社會(huì)生活的人類必須遵從相應(yīng)的規(guī)范或習(xí)慣。高度社會(huì)化或集體化的人類群體可以被稱為社會(huì)共同體。作為社會(huì)共同體的人類群體并非松散的；相反，社會(huì)共同體共享相同或近似的價(jià)值觀、遵從相同或近似的規(guī)范、采取相同或近似的行為。作為想象的共同體[4]，社會(huì)共同體形成依賴于主觀與客觀兩個(gè)方面的要素：主觀上的規(guī)范認(rèn)同與客觀化的(主體間性的)規(guī)范。但這并不意味著，只要存在客觀化的規(guī)范，主體便會(huì)自覺(jué)遵從，或向共同體聚攏。在社會(huì)實(shí)踐中，規(guī)范認(rèn)同不僅要以內(nèi)化的理解、認(rèn)同形式出現(xiàn)，還需要外化為行為，以人們“看得見(jiàn)”的方式不斷被重復(fù)，強(qiáng)化人們對(duì)規(guī)范的認(rèn)同與規(guī)范為人們所認(rèn)同的確信。而外化行為踐行規(guī)范的方式有兩種：前一種是無(wú)覺(jué)知意義上的行為與規(guī)范一致；后者則是“遵守規(guī)范”[5]。但無(wú)論哪一種規(guī)范踐行行為，都不等同于規(guī)范認(rèn)同。在社會(huì)群體不能形成規(guī)范認(rèn)同的情形中，需要必要的功能構(gòu)造體促使成員維持共同體的外觀一致性，以及促進(jìn)未能形成規(guī)范認(rèn)同的成員與非成員形成規(guī)范認(rèn)同。責(zé)任在規(guī)范認(rèn)同的過(guò)程中能夠發(fā)揮功能構(gòu)造體的作用，促進(jìn)社會(huì)共同體的形成。但社會(huì)并非均質(zhì)化的，個(gè)體存在差異性?！皞€(gè)體之間的差異意味著德育過(guò)程中無(wú)序狀態(tài)的存在，因而需要增強(qiáng)個(gè)體協(xié)同意識(shí)并內(nèi)化于德育共同體之中?！盵6]面對(duì)不斷加入的新成員，共同體應(yīng)通過(guò)共同體規(guī)范的內(nèi)容說(shuō)服力與責(zé)任建構(gòu)功能來(lái)維系與壯大共同體。而責(zé)任之所以能夠促進(jìn)社會(huì)共同體形成，是因?yàn)樨?zé)任內(nèi)含如下要素：其一，責(zé)任聯(lián)結(jié)著規(guī)范的構(gòu)成要件。即責(zé)任是以規(guī)范遵從為構(gòu)成要件的指向結(jié)果。其二，責(zé)任意味著共同體對(duì)主體性的肯認(rèn)。主體是“有自我意識(shí)的生命個(gè)體，有自我構(gòu)建生命意義的價(jià)值訴求”，承擔(dān)責(zé)任并非借助強(qiáng)力“生產(chǎn)無(wú)差異的‘教育產(chǎn)品’”[7]。責(zé)任施加活動(dòng)意味著共同體對(duì)其成員身份的認(rèn)同與主體性的肯認(rèn)。主體需要遵守規(guī)范，若不遵守規(guī)范，作為獨(dú)立主體的行為人通常需要以主體名義承擔(dān)責(zé)任。其三，責(zé)任的承擔(dān)是以逆向評(píng)價(jià)的方式要求主體再次認(rèn)識(shí)規(guī)范的意義，同時(shí)構(gòu)造非特定共同體成員對(duì)規(guī)范的外化確信。

通過(guò)責(zé)任構(gòu)造社會(huì)共同體不能忽視教育的作用。一方面，社會(huì)成員的非均質(zhì)化特征導(dǎo)致不同主體對(duì)責(zé)任與規(guī)范的聯(lián)系、責(zé)任的建構(gòu)意義理解程度不同。由此導(dǎo)致的問(wèn)題是，主體能否理解乃至認(rèn)可、支持責(zé)任設(shè)定與歸結(jié)是存疑的。另一方面，缺乏教育的責(zé)任很容易被誤解為懲罰，導(dǎo)致主體將本同規(guī)范存在密切聯(lián)系的功能構(gòu)造體誤解為不利的后果；甚至可能出現(xiàn)如下情形：主體將責(zé)任等同于懲罰，進(jìn)而將責(zé)任看成“外力對(duì)自己的處置，而不是發(fā)自內(nèi)心的愧疚去主動(dòng)承擔(dān)責(zé)任……和懲罰對(duì)立起來(lái)”[8]。因此，對(duì)于通過(guò)責(zé)任構(gòu)造社會(huì)共同體而言，教育是核心手段。

第一，自然人并不具備責(zé)任意識(shí)，自然人到社會(huì)人的轉(zhuǎn)化需要責(zé)任意識(shí)培育?！叭魏蝹€(gè)人要適應(yīng)其所處的社會(huì)，都必須掌握一定的技術(shù)規(guī)范和社會(huì)規(guī)范，形成一定的規(guī)范意識(shí)與符合要求的規(guī)范行為?！盵9]即自然人需要經(jīng)過(guò)社會(huì)化轉(zhuǎn)化為社會(huì)人，社會(huì)化需要主體將社會(huì)規(guī)范、文化、價(jià)值內(nèi)化。但社會(huì)化需要投入大量的時(shí)間成本、物質(zhì)成本、情感成本，隨著社會(huì)分工的深入，社會(huì)出現(xiàn)了專門的教育系統(tǒng)承擔(dān)必要的生活倫理、生存技能社會(huì)化的功能，如教授學(xué)生基本的道德與法律知識(shí)。責(zé)任意識(shí)同樣屬于培育內(nèi)容。因?yàn)閺倪蛇蓧嫷氐淖匀蝗说奖虮蛴卸Y的社會(huì)人，任何一個(gè)主體都是以新分子身份加入社會(huì)[10]。但社會(huì)不僅需要主體加入其中，還需要主體融入其中。融入意味著缺乏社會(huì)人品質(zhì)的自然人需要被“改造”以適應(yīng)社會(huì)人的品質(zhì)要求。社會(huì)人的品質(zhì)要求之一是具備責(zé)任意識(shí)。為此，教育在進(jìn)行主體社會(huì)化的過(guò)程中，需要引導(dǎo)自然人養(yǎng)成責(zé)任意識(shí)，以促使其不是簡(jiǎn)單地依靠生物本能、個(gè)人偏好采取行動(dòng)；相反，自然人養(yǎng)成責(zé)任意識(shí)，成長(zhǎng)為社會(huì)人，意味著主體能夠以“他者”思維思考問(wèn)題，而“他者”思維所憑借的標(biāo)準(zhǔn)正是社會(huì)中的共識(shí)價(jià)值觀，這種價(jià)值觀是效果歷史意義上的前理解。即社會(huì)人所持之觀念通常是社會(huì)共享的觀念，是歷史傳承的認(rèn)知，這種認(rèn)知“被認(rèn)為是一種置自身于傳承物事件中的行動(dòng)”[11]。因社會(huì)中的共識(shí)價(jià)值觀傳承自歷史，且通常為社會(huì)人所分享，該種認(rèn)知促使社會(huì)人能夠彼此認(rèn)同，形成緊密程度不同的共同體。

第二，教育可以降低自然人成長(zhǎng)為社會(huì)人、獲得責(zé)任意識(shí)的整體成本。相對(duì)于主體的自行摸索，通過(guò)教育培育自然人成長(zhǎng)為社會(huì)人、獲得責(zé)任意識(shí)的成本更低，收益更大。一方面，相對(duì)于家長(zhǎng)的培育及主體的自行摸索，學(xué)校教育集中了更優(yōu)勢(shì)的教育資源，能夠?qū)崿F(xiàn)個(gè)體更低成本的責(zé)任意識(shí)培育。尤其是相對(duì)于自行摸索而言，學(xué)校提供了微縮的高寬容度試錯(cuò)場(chǎng)景，允許主體通過(guò)不斷嘗試的方式習(xí)得責(zé)任意識(shí)與建立他同其他主體的聯(lián)系。相對(duì)于人際環(huán)境復(fù)雜的社會(huì)而言，學(xué)校能夠提供更多的訓(xùn)練機(jī)會(huì)，這一點(diǎn)對(duì)于責(zé)任意識(shí)獲得至關(guān)重要：從行為主義心理學(xué)角度來(lái)說(shuō)，訓(xùn)練為主體提供了強(qiáng)化反射性行為的機(jī)會(huì)，頻繁的責(zé)任意識(shí)訓(xùn)練會(huì)促使主體重復(fù)符合責(zé)任(規(guī)范)要求的行為[12]。相應(yīng)地，主體自覺(jué)采取符合責(zé)任要求的行為，不僅降低社會(huì)培育主體形成責(zé)任意識(shí)的成本，更重要的是，樹立責(zé)任意識(shí)還將主體通過(guò)規(guī)范同社會(huì)共同體聯(lián)結(jié)在一起，實(shí)現(xiàn)自然人轉(zhuǎn)化為社會(huì)人、融入社會(huì)共同體的目標(biāo)。因此，以集中教育的方式培育個(gè)體形成責(zé)任意識(shí)，表面看需要集中大量的社會(huì)成本，但相對(duì)于個(gè)體自我教育、家庭的教育與社會(huì)的教育而言，集中教育可以降低教育的重復(fù)成本與耗散成本，最終實(shí)現(xiàn)教育整體成本的節(jié)約。需要補(bǔ)充的是，作為開放性的概念，自然人并非必然走向社會(huì)人，因是否接受教育、教育內(nèi)容為何、社會(huì)文化環(huán)境不同等因素的差異，自然人既可能成長(zhǎng)為合格的公民(社會(huì)人)，也可能成長(zhǎng)為反社會(huì)人或亞文化社會(huì)人，出現(xiàn)社會(huì)越軌行為，造成社會(huì)共同體離心力增強(qiáng)。為此，需要通過(guò)教育的方式，發(fā)揮成長(zhǎng)輔助功能，以共識(shí)社會(huì)價(jià)值觀對(duì)自然人進(jìn)行社會(huì)化引導(dǎo)。因此，教育既是成本更低的社會(huì)化方式，同時(shí)也是必要的社會(huì)化方式。

2. 責(zé)任承擔(dān)即教育建構(gòu)

基于責(zé)任在本體論意義上所具備的規(guī)范意義，社會(huì)通常設(shè)定責(zé)任以維持共同體內(nèi)部的有序性與向心力。又基于社會(huì)分工與社會(huì)成本的需要，社會(huì)系統(tǒng)分化出教育系統(tǒng)，以教育為核心手段培育主體養(yǎng)成責(zé)任意識(shí)，聚攏于社會(huì)共同體周圍。而未完成社會(huì)化的自然人或未充分做到規(guī)范要求的社會(huì)人，則會(huì)被施加責(zé)任。責(zé)任具備教育建構(gòu)功能。教育建構(gòu)功能是指規(guī)范構(gòu)造體因其內(nèi)在倫理性、法律性的因素而具有教育性，但教育性的發(fā)揮不是借助外力壓制，而是經(jīng)由規(guī)范構(gòu)造體(如責(zé)任)內(nèi)在的價(jià)值要素發(fā)揮價(jià)值紐帶功能，建構(gòu)性地將主體同社會(huì)聯(lián)結(jié)在一起，形成主體間、主體與社會(huì)相互認(rèn)同。本體論意義上的責(zé)任因同規(guī)范構(gòu)成要件密切相關(guān)，使得責(zé)任內(nèi)在包含規(guī)范要件所具備的規(guī)范意義。而責(zé)任的規(guī)范意義在教育過(guò)程中，因其合理性形成基于價(jià)值紐帶的向心力，將認(rèn)同責(zé)任的主體與群體建構(gòu)性地聚攏在一起，構(gòu)造為有機(jī)的社會(huì)系統(tǒng)。故此，責(zé)任具備本體論意義上的教育建構(gòu)功能。同時(shí)，責(zé)任承擔(dān)也具備教育建構(gòu)功能?；蜓灾柏?zé)任承擔(dān)即教育建構(gòu)”。主體承擔(dān)責(zé)任能夠使主體及主體以外的其他人再一次認(rèn)識(shí)到，責(zé)任與規(guī)范構(gòu)成要件的聯(lián)系，以及責(zé)任所具備的規(guī)范意義。只是與前者不同，責(zé)任承擔(dān)是主體以實(shí)踐體驗(yàn)或感性認(rèn)知獲得責(zé)任意識(shí)，進(jìn)而認(rèn)識(shí)、了解及認(rèn)可責(zé)任所具備的規(guī)范意義，經(jīng)由責(zé)任承擔(dān)完成教育建構(gòu)，最終融入或回歸共同體之中。而且，責(zé)任承擔(dān)的教育建構(gòu)功能以反向推力方式完成：行為主體承擔(dān)責(zé)任后果，會(huì)被告知承擔(dān)責(zé)任后果的原因。原因即是規(guī)范構(gòu)成要件的要求，規(guī)范構(gòu)成要件的要求所維系的正是社會(huì)共同體所認(rèn)可與共享的共識(shí)價(jià)值觀。因此，責(zé)任承擔(dān)不僅是后果意義上的強(qiáng)力制裁，而且還包括與責(zé)任關(guān)聯(lián)的規(guī)范構(gòu)成要件的規(guī)范意義宣告。

但對(duì)于責(zé)任承擔(dān)具備教育建構(gòu)功能最大的質(zhì)疑是，該種觀點(diǎn)與同為教育的手段的懲罰有何區(qū)別。兩者的區(qū)別之一便是責(zé)任的規(guī)范意義。責(zé)任是具備實(shí)質(zhì)內(nèi)容的，具備本體論價(jià)值；懲罰則不具備，懲罰是后果意義上的。即使主張懲罰具有教育建構(gòu)功能者，也僅是將懲罰作為手段，而不賦予其獨(dú)立的規(guī)范意義。因此，責(zé)任承擔(dān)所具備的教育建構(gòu)功能內(nèi)含于責(zé)任之中。責(zé)任承擔(dān)因責(zé)任的本體論規(guī)范意義，在施加于主體時(shí)，便以維護(hù)與之關(guān)聯(lián)的規(guī)范(構(gòu)成要件)意義，以及教育主體認(rèn)識(shí)到構(gòu)成要件為導(dǎo)向。因此，責(zé)任并不必然是懲罰性的，卻一定是教育性的，這仰賴于責(zé)任的本體論教育建構(gòu)功能或責(zé)任與規(guī)范要求的聯(lián)結(jié)。

3. 學(xué)生傷害事故責(zé)任追究與承擔(dān)并非教育目的

根據(jù)責(zé)任承擔(dān)主體不同，學(xué)生傷害事故責(zé)任可以分為學(xué)生致?lián)p事故責(zé)任與非學(xué)生致?lián)p事故責(zé)任。前者是指學(xué)生是造成(其他)學(xué)生傷害事故責(zé)任的主體，后者則是指非學(xué)生造成學(xué)生傷害事故的情形，如第三人侵害、體育運(yùn)動(dòng)事故等。在傳統(tǒng)學(xué)說(shuō)中，兩者都屬于學(xué)生傷害事故責(zé)任的范疇，只是因具體情形不同，被分類處理。前后兩種分類因主體不同，在責(zé)任教育建構(gòu)功能的實(shí)現(xiàn)路徑上有所不同。前者主要涉及傷害行為實(shí)施主體的責(zé)任教育；后者則主要涉及前者也存在的非特定主體責(zé)任教育。學(xué)生作為學(xué)生傷害行為主體的，施加學(xué)生傷害事故責(zé)任不應(yīng)僅停留在學(xué)生需要負(fù)擔(dān)賠償?shù)那謾?quán)責(zé)任意義上，還需要對(duì)該學(xué)生進(jìn)行責(zé)任教育，經(jīng)由事故責(zé)任的承擔(dān)促使學(xué)生從內(nèi)在認(rèn)識(shí)到其行為的性質(zhì)與責(zé)任所聯(lián)結(jié)之規(guī)范?！敖逃響?yīng)讓兒童知道行為的錯(cuò)誤……讓他們懂得集體生活的規(guī)范，同時(shí)也促進(jìn)他們的社會(huì)化?！盵8]學(xué)生傷害事故責(zé)任不應(yīng)僅限于對(duì)學(xué)生的懲罰，還需要經(jīng)由責(zé)任所具備的規(guī)范意義，以責(zé)任追究與承擔(dān)為契機(jī)，教育造成學(xué)生傷害事故的學(xué)生以責(zé)任意識(shí)。非學(xué)生作為學(xué)生傷害行為主體的，是指僅有受害方為學(xué)生，此時(shí)承擔(dān)責(zé)任的既可能是學(xué)校、老師，也可能是第三人，該類責(zé)任表面看來(lái)與責(zé)任教育無(wú)關(guān)，實(shí)質(zhì)上因遭受損害的是學(xué)生或發(fā)生在教育活動(dòng)過(guò)程中，涉及學(xué)生權(quán)利保護(hù)、權(quán)利意識(shí)培養(yǎng)等內(nèi)容[13]，同時(shí)也可能涉及責(zé)任意識(shí)培育，同樣可以借由學(xué)生傷害事故責(zé)任追究與承擔(dān)為契機(jī)，進(jìn)行責(zé)任教育。

三、學(xué)生傷害事故責(zé)任的教育建構(gòu)功能

我國(guó)學(xué)生傷害事故責(zé)任立法經(jīng)歷了兩個(gè)階段：2002年教育部制定《學(xué)生傷害事故處理辦法》到2009年《侵權(quán)責(zé)任法》出臺(tái)前的起步階段；2009年《侵權(quán)責(zé)任法》以來(lái)的體系化立法階段，特別是2021年起施行的《民法典》進(jìn)一步統(tǒng)合了學(xué)生傷害事故法律責(zé)任的規(guī)定。前一階段以專門立法的方式確定了學(xué)生傷害事故處理的法律框架，但因該文件的部門規(guī)章性質(zhì)與歸責(zé)原則等責(zé)任追究的設(shè)置引發(fā)了較大爭(zhēng)議[14]。后一階段則從2009年《侵權(quán)責(zé)任法》到2021年《民法典》的適當(dāng)調(diào)整，形成了法律、行政法規(guī)、司法解釋、部門規(guī)章、地方性法規(guī)為結(jié)構(gòu)的學(xué)生傷害事故處理體系。但無(wú)論是前一階段，還是后一階段，學(xué)生傷害事故責(zé)任都未充分關(guān)注到該責(zé)任的教育建構(gòu)功能。不可否認(rèn)，學(xué)生傷害事故責(zé)任可以作為侵權(quán)責(zé)任，且實(shí)踐中為大家廣泛關(guān)注的也是侵權(quán)責(zé)任問(wèn)題——無(wú)論是體育運(yùn)動(dòng)責(zé)任、第三人侵害責(zé)任、場(chǎng)地事故責(zé)任，還是性侵害與個(gè)人信息侵害責(zé)任——并且十分重要，但不能因此忽視了該問(wèn)題作為教育法問(wèn)題的獨(dú)立性與獨(dú)特性。作為教育法問(wèn)題，學(xué)生傷害事故法律責(zé)任獨(dú)立性與獨(dú)特性表現(xiàn)之一是其所具備的教育建構(gòu)功能。

1. 學(xué)生傷害事故教育責(zé)任區(qū)別于學(xué)生傷害事故民事責(zé)任

教育法意義上與民法意義上的學(xué)生傷害事故責(zé)任追究與承擔(dān)不同，責(zé)任追究與承擔(dān)并非教育目的所在。就民法意義的學(xué)生傷害事故責(zé)任追究與承擔(dān)而言，行為人造成損害的，需要根據(jù)《民法典》等相關(guān)規(guī)范性文件追究學(xué)生傷害事故(侵權(quán))責(zé)任。但侵權(quán)責(zé)任的承擔(dān)不意味著學(xué)生傷害事故處理的終結(jié)。對(duì)于學(xué)生致?lián)p的情形，追究學(xué)生的侵權(quán)責(zé)任，并不意味著學(xué)生因此便能樹立責(zé)任意識(shí)與規(guī)范意識(shí)。僅僅是強(qiáng)力意義上的責(zé)任追究，可導(dǎo)致學(xué)生“暫時(shí)服從，但其長(zhǎng)期的行為并不會(huì)發(fā)生內(nèi)隱性變化，也不會(huì)產(chǎn)生行為方式的遷移”[15]。相反，責(zé)任的機(jī)械追究與承擔(dān)反而會(huì)加劇責(zé)任學(xué)生的挫折感。挫折感的加劇可能并不會(huì)促使學(xué)生認(rèn)識(shí)到規(guī)范的意義與基于愧疚感向共識(shí)價(jià)值靠攏，反而可能會(huì)促使責(zé)任學(xué)生對(duì)同齡人轉(zhuǎn)移挫折感引發(fā)的攻擊欲望[16]。更令人擔(dān)憂的是，短暫的服從與行為壓制不僅不會(huì)消弭越軌行為，反而會(huì)加劇越軌行為的惡劣程度?！爱?dāng)面對(duì)正式權(quán)威缺位的情況時(shí)，年輕人就會(huì)變得不能基于內(nèi)在價(jià)值觀而行動(dòng)?！盵17]因?yàn)樨?zé)任的機(jī)械追究與承擔(dān)會(huì)將學(xué)生對(duì)學(xué)校、老師、司法機(jī)關(guān)的認(rèn)知推向負(fù)面，而被認(rèn)知為負(fù)面形象的權(quán)威機(jī)關(guān)或主體施加責(zé)任會(huì)激化學(xué)生的怨恨與抵制，進(jìn)而促使他們嘗試惡劣程度更甚的違法或犯罪行為[18]。對(duì)非學(xué)生致?lián)p的情形，也不應(yīng)僅限于追究學(xué)校、教師、第三人等其他主體的侵權(quán)責(zé)任。因?yàn)閷W(xué)生傷害事故責(zé)任的受害者是學(xué)生，同樣有進(jìn)行規(guī)范教育的必要。只是第二種情形中的責(zé)任教育需要在三個(gè)意義上開展：其一，對(duì)受害學(xué)生進(jìn)行權(quán)利教育、救濟(jì)教育。因?yàn)闄?quán)利教育與救濟(jì)教育在受損中表現(xiàn)為對(duì)向關(guān)系，責(zé)任的追究意味著權(quán)利的保護(hù)與救濟(jì)的實(shí)現(xiàn)，進(jìn)而促使學(xué)生認(rèn)識(shí)到責(zé)任及其關(guān)聯(lián)規(guī)范的意義。其二，借由對(duì)侵權(quán)主體的責(zé)任追究，同樣可以促使受害學(xué)生認(rèn)識(shí)到相關(guān)行為的錯(cuò)誤性，以及成長(zhǎng)為社會(huì)人的過(guò)程必須在類似責(zé)任中認(rèn)識(shí)到規(guī)范遵從的重要性，進(jìn)而結(jié)合自身的(受損)親身經(jīng)歷強(qiáng)化作為共同體一分子的認(rèn)同：遵從規(guī)范。其三，對(duì)于受害學(xué)生以外的其他學(xué)生，同樣可以借由責(zé)任追究，開展責(zé)任教育，促使學(xué)生認(rèn)識(shí)到自己的權(quán)利與救濟(jì)，以及損害別人權(quán)利可能帶來(lái)的責(zé)任，而非以責(zé)任引發(fā)之懲戒后果的威懾性灌輸懲戒理念。因此，學(xué)生傷害事故教育責(zé)任區(qū)別于學(xué)生傷害事故民事責(zé)任。前者更關(guān)注學(xué)生傷害事故責(zé)任的教育建構(gòu)功能。

2. 學(xué)生傷害事故責(zé)任發(fā)揮教育建構(gòu)功能的實(shí)質(zhì)理由

責(zé)任以建構(gòu)性的方式發(fā)揮教育作用。作為功能構(gòu)造體的責(zé)任是一種社會(huì)實(shí)在，其區(qū)別于自然實(shí)在，之所以能夠發(fā)揮作用或功能，是“其具有能夠讓其發(fā)揮這些功能的、集體承認(rèn)的地位”[19]。而地位功能需要得到集體承認(rèn)才能發(fā)揮作用，只有社會(huì)賦予責(zé)任以特定功能，其才能發(fā)揮特定功能；反之，則不能。因此，賦予學(xué)生傷害事故責(zé)任以教育建構(gòu)作用，需要該作用得到集體承認(rèn)或認(rèn)可。而集體認(rèn)可或承認(rèn)通常是因?yàn)樽匀粚?shí)在或社會(huì)實(shí)在背后存在具有說(shuō)服力的理由：只有責(zé)任在教育領(lǐng)域發(fā)揮教育建構(gòu)作用，才能充分發(fā)揮責(zé)任的作用。

責(zé)任建構(gòu)功能的背后具有理由支持。根據(jù)有關(guān)學(xué)者的總結(jié)，對(duì)于責(zé)任作用的認(rèn)知可以分為處罰說(shuō)、后果說(shuō)、責(zé)任能力說(shuō)、義務(wù)說(shuō)、新義務(wù)說(shuō)等五類觀點(diǎn)[1]。但無(wú)論采取何種觀點(diǎn)，都體現(xiàn)了上述責(zé)任地位功能背后的實(shí)質(zhì)理由。如處罰說(shuō)認(rèn)為責(zé)任乃是行為附加的制裁[20]。而制裁說(shuō)的背后通常隱含著報(bào)應(yīng)論、改造論、懲戒論等立場(chǎng)。以報(bào)應(yīng)論為例，報(bào)應(yīng)論主張“以牙還牙，以眼還眼”的同態(tài)正義，“以牙還牙，以眼還眼”便是報(bào)應(yīng)論背后支撐論證的說(shuō)服性理由。但基于教育法處于教育與法律交叉領(lǐng)域，以及教育法所不能忽視的教育立場(chǎng)，教育法律責(zé)任不能僅被理解為一種行為報(bào)應(yīng)或后果。實(shí)質(zhì)上，作為社會(huì)實(shí)在的教育法律責(zé)任蘊(yùn)含著教育目的的基本預(yù)設(shè)：培育學(xué)生成長(zhǎng)為合格公民。合格公民的要求之一便是具備責(zé)任意識(shí)與特定責(zé)任所指向的規(guī)范要求?！柏?zé)任是指因違反義務(wù)或者僅因法律規(guī)定應(yīng)為自己或他人的行為承擔(dān)的不利法律后果。”[21]但責(zé)任不等同于法律后果，作為整體制度事實(shí)——法律制度——一部分的法律責(zé)任，具備法律制度的作用——建構(gòu)功能。建構(gòu)功能的獲得得益于集體承認(rèn)，而集體承認(rèn)則需要具有內(nèi)容說(shuō)服力的理由，否則，在制度設(shè)計(jì)或創(chuàng)生之初便無(wú)法得到集體的承認(rèn)或認(rèn)可。教育法律責(zé)任也不例外，盡管教育法律責(zé)任的實(shí)現(xiàn)與不利法律后果存在聯(lián)系，但不能因此將教育法律責(zé)任同不利法律后果畫等號(hào)。若將之同法律后果簡(jiǎn)單地畫等號(hào)，便忽略了教育法的教育底色，不免再次落入懲戒論與報(bào)應(yīng)論的窠臼中。制裁或不利法律后果是與責(zé)任密切相關(guān)的概念，卻并非所有責(zé)任情形都需要制裁或施加不利法律后果。

因此，基于教育目的的教育法基礎(chǔ)限定，學(xué)生傷害事故責(zé)任需要保持教育法的色彩：發(fā)揮教育建構(gòu)作用。而學(xué)生傷害事故責(zé)任之所以能發(fā)揮教育建構(gòu)作用，乃是因?yàn)樵撠?zé)任背后的實(shí)質(zhì)理由：教育學(xué)生成長(zhǎng)為公民。即無(wú)論是學(xué)生，還是學(xué)校、教師、第三人造成學(xué)生傷害的，都涉及責(zé)任承擔(dān)問(wèn)題①。但就教育法的獨(dú)特性而言，學(xué)生傷害事故責(zé)任的特色不在于侵權(quán)責(zé)任的追究、歸責(zé)原則、補(bǔ)充責(zé)任等內(nèi)容，而在于該責(zé)任能夠發(fā)揮教育建構(gòu)功能，促使學(xué)生強(qiáng)化權(quán)利意識(shí)、責(zé)任意識(shí)、規(guī)則意識(shí)、權(quán)力受制約意識(shí)。在學(xué)生傷害事故責(zé)任追究與承擔(dān)中，學(xué)生樹立權(quán)利意識(shí)、責(zé)任意識(shí)等社會(huì)人基本思維，才能使自身在學(xué)校中不僅習(xí)得應(yīng)試技能、生存技能，還養(yǎng)成倫理道德能力，符合社會(huì)共同體對(duì)公民的基本要求。若學(xué)生傷害事故責(zé)任只作為侵權(quán)責(zé)任存在，或者只關(guān)注不利法律后果的施加，就權(quán)利救濟(jì)而言，法律功能可以實(shí)現(xiàn)。但對(duì)于社會(huì)“新分子”的學(xué)生而言，未得到充分的教育，并未經(jīng)有責(zé)任追究與承擔(dān)習(xí)得公民品質(zhì)，也便無(wú)法有效融入社會(huì)；甚至可能造成學(xué)生因強(qiáng)力追究而抵觸責(zé)任與規(guī)范，進(jìn)而滑向違法與犯罪的情形中。

3. 學(xué)生傷害事故責(zé)任的教育建構(gòu)功能法定化

支持責(zé)任具備教育建構(gòu)功能的實(shí)質(zhì)理由乃是一階理由。一階理由是依賴于內(nèi)容的理由，即行為人在行為時(shí)根據(jù)理由的說(shuō)服力予以權(quán)衡的理由。而當(dāng)責(zé)任為法律認(rèn)可或法律明確規(guī)定，則責(zé)任之要求便成為二階理由——排他性理由，即行為人不是基于理由的權(quán)衡，而是基于理由的性質(zhì)采取行為[22]。在尚未立法或尚未為法律確認(rèn)之前，責(zé)任支持理由作為一階理由，依賴于理由的內(nèi)容說(shuō)服力。而在立法或?yàn)榉纱_認(rèn)之后，責(zé)任便不再依賴于理由的實(shí)質(zhì)內(nèi)容，而成為獨(dú)立于內(nèi)容的排他性理由。即使存在說(shuō)服力強(qiáng)于自身的理由，也得以理由的性質(zhì)排除內(nèi)容更具說(shuō)服性的理由。這不意味著責(zé)任與支持理由割裂。相反，實(shí)質(zhì)理由促使責(zé)任為法律所確認(rèn)，責(zé)任的合理性——而非效力——依然對(duì)理由具有依賴性[23]。只是責(zé)任效力是由法律所確認(rèn)，使得責(zé)任二階化；相應(yīng)地，支持理由便具備了性質(zhì)上的優(yōu)位地位。因此，若要學(xué)生傷害事故責(zé)任發(fā)揮教育建構(gòu)功能，就需要立法明確學(xué)生傷害事故責(zé)任的支持理由，以法定化的方式確保教育建構(gòu)功能的優(yōu)位地位。

四、學(xué)生傷害教育法律責(zé)任更具教育建構(gòu)功能

發(fā)揮學(xué)生傷害事故責(zé)任之教育建構(gòu)功能可能面臨的最大反對(duì)意見(jiàn)是：教育法并無(wú)獨(dú)立的教育法律責(zé)任，“違反教育法，根據(jù)不同情況，違法者分別承擔(dān)行政法律責(zé)任、民事法律責(zé)任和刑事法律責(zé)任”[24]。其他部門法律責(zé)任的綜合運(yùn)用無(wú)法賦予教育法律責(zé)任以教育建構(gòu)功能。若要賦予教育法律責(zé)任以教育建構(gòu)功能，需要設(shè)立新的教育法律責(zé)任，而非簡(jiǎn)單套用其他部門法律責(zé)任[25]。并且，對(duì)教育法而言，這一問(wèn)題的背后還潛藏著更根本性的問(wèn)題：缺乏獨(dú)立責(zé)任類型的教育法是否堪稱獨(dú)立的部門法或領(lǐng)域法？對(duì)于該種質(zhì)疑，有回應(yīng)意見(jiàn)認(rèn)為，教育法律責(zé)任的特質(zhì)與教育法獨(dú)立地位無(wú)涉；且新興的經(jīng)濟(jì)法、社會(huì)法也不具備獨(dú)立的法律責(zé)任，卻依然被稱為獨(dú)立的部門法[1]，這表明教育法律責(zé)任的依附性不影響教育法的獨(dú)立性。但誠(chéng)如該論者指出的，教育法律責(zé)任是由教育責(zé)任轉(zhuǎn)化而來(lái)[1]，教育責(zé)任依附性應(yīng)體現(xiàn)在其對(duì)教育法本身依附，而非對(duì)其他部門法依附。由此，教育法律責(zé)任依附于其他部門法不影響教育法獨(dú)立性的回應(yīng)，因教育責(zé)任轉(zhuǎn)化為教育法律責(zé)任與教育責(zé)任依附于教育法而存在疑義。因?yàn)楝F(xiàn)行法律規(guī)定中的教育民事、行政、刑事法律責(zé)任并非由教育責(zé)任轉(zhuǎn)化而來(lái)，如第三人導(dǎo)致學(xué)生受傷、死亡的，本質(zhì)上是刑事犯罪問(wèn)題與民事侵權(quán)問(wèn)題，只因問(wèn)題發(fā)生在學(xué)?；?qū)W校組織的活動(dòng)期間與領(lǐng)域，才被稱為學(xué)生傷害事故。若這一反對(duì)是成立的，則當(dāng)前教育法領(lǐng)域確實(shí)缺乏獨(dú)立的教育法律責(zé)任。但這不意味著教育法并非獨(dú)立的，或者不存在獨(dú)立的教育法律責(zé)任；相反，存在著證成教育法獨(dú)立的教育法律責(zé)任。創(chuàng)設(shè)不同于傳統(tǒng)民事、行政、刑事、違憲責(zé)任的教育法律責(zé)任，涉及如下三個(gè)問(wèn)題：第一，是否能在傳統(tǒng)法律責(zé)任類型之外創(chuàng)設(shè)新的責(zé)任類型？第二，教育責(zé)任是否適合轉(zhuǎn)化為法律責(zé)任？第三，是否所有教育法律責(zé)任都應(yīng)具備教育建構(gòu)功能？

1. 教育法要求創(chuàng)新學(xué)生傷害事故教育法律責(zé)任

對(duì)于包括教育法在內(nèi)的新興部門法或領(lǐng)域法，可以在傳統(tǒng)法律責(zé)任類型框架外創(chuàng)設(shè)新的責(zé)任類型。不可否認(rèn)，理論研究都是帶著理論工具入場(chǎng)的，理論框架發(fā)揮著經(jīng)驗(yàn)分析工具的作用。成熟的理論研究都試圖以已有理論框架分析社會(huì)經(jīng)驗(yàn)。但面對(duì)新的社會(huì)現(xiàn)象或社會(huì)經(jīng)驗(yàn)，成熟的理論研究容易“從外部或自上而下地”，把新經(jīng)驗(yàn)“簡(jiǎn)單地當(dāng)成麻煩的制造者或者同情的對(duì)象”[26]。但成熟理論必須具有包容性與開放性，不能以排斥性的態(tài)度面對(duì)新興領(lǐng)域。因此，就理論發(fā)展而言，傳統(tǒng)法律責(zé)任類型框架并不必然反對(duì)獨(dú)立的教育法律責(zé)任的創(chuàng)設(shè)，這也是理論品質(zhì)(開放性)的必然特征。因此，是否能在傳統(tǒng)法律責(zé)任類型之外創(chuàng)設(shè)新的責(zé)任類型，主要需要考察是否有必要?jiǎng)?chuàng)設(shè)新的責(zé)任類型與原有的責(zé)任類型是否足以解決責(zé)任追究與承擔(dān)問(wèn)題。其中，后者暗含著前者。對(duì)于學(xué)生傷害事故責(zé)任而言，現(xiàn)有的民事、行政、刑事責(zé)任類型未能妥善安置教育建構(gòu)功能，這意味著有必要?jiǎng)?chuàng)設(shè)新的責(zé)任類型，這是教育法的教育要求使然。

2. 教育責(zé)任轉(zhuǎn)化為教育法律責(zé)任有助于實(shí)現(xiàn)教育建構(gòu)功能

教育責(zé)任適合且應(yīng)該適當(dāng)轉(zhuǎn)化為教育法律責(zé)任。教育責(zé)任轉(zhuǎn)化為教育法律責(zé)任最大的難點(diǎn)在于，教育責(zé)任是否適合轉(zhuǎn)化為教育法律責(zé)任。該問(wèn)題主要涉及越軌行為與教育目的的協(xié)調(diào)。一是教育責(zé)任施加是因?yàn)槌霈F(xiàn)了教育越軌行為，教育責(zé)任一定程度是對(duì)越軌行為的矯正。二是教育越軌行為的認(rèn)定是基于教育行為規(guī)范，而教育行為規(guī)范的設(shè)定是為了實(shí)現(xiàn)教育目的，即為了保障學(xué)生的受教育權(quán)，促使學(xué)生成長(zhǎng)為合格的公民，作為社會(huì)共同體的一員。由此，必須保證教育活動(dòng)主體的行為符合教育行為規(guī)范。教育行為規(guī)范是教育目的指導(dǎo)下的共同體共識(shí)性規(guī)范。若要學(xué)生成長(zhǎng)為合格的公民，作為社會(huì)共同體一員，必須要求社會(huì)各方遵從教育目的指導(dǎo)下的教育行為規(guī)范。對(duì)于違背教育行為規(guī)范、實(shí)施教育越軌行為的行為主體，需要對(duì)之施加教育責(zé)任，以實(shí)現(xiàn)前述教育目的。

可能存在的反對(duì)意見(jiàn)是，需要對(duì)學(xué)生越軌行為進(jìn)行教育，不意味著需要施加教育法律責(zé)任。一方面，責(zé)任具有教育建構(gòu)功能，以及需要對(duì)學(xué)生越軌行為進(jìn)行教育，不意味著需要以責(zé)任的方式實(shí)現(xiàn)教育目的；即使以責(zé)任的方式完成學(xué)生越軌行為教育，也未必需要單獨(dú)規(guī)定教育法律責(zé)任實(shí)現(xiàn)教育建構(gòu)功能。施加教育法律責(zé)任可能導(dǎo)致學(xué)校與教師負(fù)擔(dān)過(guò)重，還可能導(dǎo)致責(zé)任的轉(zhuǎn)移承擔(dān)。另一方面，教育責(zé)任的內(nèi)容是教育行為，但教育責(zé)任作為法律責(zé)任需要教育行為屬于法律行為。但在教育理論與實(shí)踐中，教育行為通常被理解為事實(shí)行為，這導(dǎo)致以教育行為為內(nèi)容的教育法律責(zé)任能否成立存在疑義。對(duì)此質(zhì)疑意見(jiàn)的回應(yīng)是：其一，對(duì)學(xué)生越軌行為進(jìn)行教育并不會(huì)加重學(xué)校與教師的負(fù)擔(dān)。一者，對(duì)學(xué)生越軌行為進(jìn)行教育是學(xué)校、教師必須要采取的教育行為，將之設(shè)定為教育責(zé)任，并未在原有教育行為之外新增其他教育行為要求，只是將已有教育行為法定化。二者，此處的教育法律責(zé)任是施加給學(xué)生的，只是該教育法律責(zé)任的內(nèi)容是學(xué)校、教師采取教育行為。無(wú)論是否將之規(guī)定為法律責(zé)任，學(xué)校、教師都必須實(shí)施，因此，教育法律責(zé)任意義上的學(xué)生傷害事故責(zé)任并未由學(xué)生轉(zhuǎn)移為學(xué)?；蚪處煶袚?dān)。其二，對(duì)學(xué)生越軌行為所采取之教育行為應(yīng)予以法律化。支持將特定教育行為法律化的理由是，教育行為的事實(shí)化特征可能損害學(xué)生、學(xué)校與教師的權(quán)利。教育行為的事實(shí)化特征可能損害學(xué)生權(quán)利是指，教育行為指向?qū)W生，若不當(dāng)行使，超越必要的限度可能損害學(xué)生的權(quán)利。最典型的例證就是教育懲戒。在《中小學(xué)教育懲戒規(guī)則(試行)》實(shí)施之前，教育懲戒行為被社會(huì)所默許。超過(guò)必要限度的懲戒又因損害學(xué)生權(quán)利為社會(huì)所詬病。但即使是未超過(guò)必要限度與社會(huì)公眾認(rèn)可的懲戒亦損害了學(xué)生的權(quán)利。懲戒的正當(dāng)性并不因正當(dāng)性本身而消除學(xué)生權(quán)利損害的效果。只是因其正當(dāng)性為公眾所容忍乃至認(rèn)可。為更有效發(fā)揮教育懲戒的作用，平衡教師教育懲戒權(quán)的行使與學(xué)生權(quán)利保護(hù)，需要將之法律化，由事實(shí)行為轉(zhuǎn)化為法律行為，以法治化的方式保障教育懲戒實(shí)施。同理，為保障教育責(zé)任追究的合法化與實(shí)現(xiàn)責(zé)任追究同學(xué)生權(quán)利保護(hù)的平衡目標(biāo)，需要將教育責(zé)任適當(dāng)轉(zhuǎn)化為教育法律責(zé)任，以法治化的方式保障責(zé)任追究與承擔(dān)。教育行為的事實(shí)化特征可能損害學(xué)校、教師權(quán)利是指，非法定化的教育行為的合法性、正當(dāng)性缺乏法律意義上的共識(shí)，很可能因立場(chǎng)、利益分歧引發(fā)不同主體對(duì)教育行為合理性的質(zhì)疑。如家長(zhǎng)認(rèn)為懲戒過(guò)度，教師認(rèn)為懲戒適當(dāng)，最終結(jié)果是，學(xué)校、教師不敢或放棄采取教育行為，進(jìn)而損害學(xué)校與教師的權(quán)利?；诖?，為促使學(xué)校、教師“能”采取與“敢”采取教育行為，并且以不損害學(xué)生權(quán)利的方式實(shí)施，可以將教育行為法律化。在總結(jié)教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，對(duì)類型化的教育行為法律化，既保證學(xué)校、教師教育行為于法有據(jù)，也保證學(xué)生權(quán)利得到妥善保護(hù)，在法治化的視野下實(shí)施教育行為，施加教育法律責(zé)任，實(shí)現(xiàn)責(zé)任教育的目的。因此，以獨(dú)立的教育法律責(zé)任的形式設(shè)定學(xué)生傷害事故責(zé)任，是因?yàn)樵趯W(xué)生傷害事故發(fā)生后，學(xué)校、教師必須采取教育行為，但教育行為的實(shí)施可能損害學(xué)生、學(xué)校與教師權(quán)利，為保護(hù)學(xué)生權(quán)利與保障學(xué)校、教師進(jìn)行教育管理，可以將教育行為法律化，轉(zhuǎn)化為獨(dú)立的教育法律責(zé)任，還能發(fā)揮責(zé)任的教育建構(gòu)功能。

3. 獨(dú)立的教育法律責(zé)任的教育建構(gòu)功能導(dǎo)向

無(wú)論是獨(dú)立的教育法律責(zé)任，還是教育民事、行政、刑事、違憲責(zé)任，都需要設(shè)定教育建構(gòu)功能。因?yàn)樨?zé)任設(shè)定的目的并非僅停留在遏制或懲罰越軌行為[27]。只是前者與后者不同。獨(dú)立的教育法律責(zé)任的設(shè)定本身便是以教育目的為主要導(dǎo)向，因此，教育法律責(zé)任在設(shè)定之初便已明確教育建構(gòu)功能。教育民事、行政、刑事與違憲責(zé)任并非獨(dú)立的教育法律責(zé)任，而是在教育領(lǐng)域的跨部門綜合法律責(zé)任。跨部門的綜合法律責(zé)任追究并不要求立法以教育建構(gòu)功能為主要導(dǎo)向。如學(xué)生傷害事故責(zé)任中的身體損害賠償以民事救濟(jì)為核心。但在教育單行法或未來(lái)的教育法典立法中，可以單獨(dú)規(guī)定特定條款，明確跨部門教育法律責(zé)任的教育建構(gòu)功能。要求教育主體在責(zé)任追究與承擔(dān)之外進(jìn)行責(zé)任教育或與之相關(guān)的權(quán)利教育、權(quán)力受限制教育等，經(jīng)由責(zé)任追究與承擔(dān)實(shí)現(xiàn)實(shí)踐教育，促使學(xué)生養(yǎng)成公民品質(zhì)，成長(zhǎng)為社會(huì)共同體的一員。

五、如何完善學(xué)生傷害事故責(zé)任的教育建構(gòu)功能

針對(duì)學(xué)生傷害事故責(zé)任的教育建構(gòu)功能不彰的現(xiàn)狀，以及教育部門法獨(dú)立性對(duì)教育建構(gòu)功能的要求，需要對(duì)學(xué)生傷害事故責(zé)任的教育建構(gòu)功能予以完善。對(duì)此，可以從以下三個(gè)方面著手展開：設(shè)定獨(dú)立的學(xué)生傷害事故教育法律責(zé)任，區(qū)分學(xué)生傷害事故責(zé)任的教育類型，構(gòu)造學(xué)生傷害事故責(zé)任的責(zé)任教育生態(tài)。

1. 設(shè)定獨(dú)立的學(xué)生傷害事故教育法律責(zé)任

基于獨(dú)立的教育法律責(zé)任的教育建構(gòu)功能要求，學(xué)生傷害事故教育責(zé)任需要考慮如何結(jié)合教育需求，即如何在責(zé)任承擔(dān)之外實(shí)現(xiàn)致?lián)p學(xué)生的教育，這是教育法區(qū)別于其他部門法的核心內(nèi)容。設(shè)定獨(dú)立的學(xué)生傷害事故教育法律責(zé)任需要秉持如下原則：

其一，總結(jié)教育責(zé)任，轉(zhuǎn)化規(guī)定為教育法律責(zé)任，但學(xué)生傷害事故教育法律責(zé)任不應(yīng)與民法等其他部門法已規(guī)定之責(zé)任重合。設(shè)定獨(dú)立的學(xué)生傷害事故教育法律責(zé)任，意味著新的責(zé)任不同于其他法律已規(guī)定之責(zé)任。若新責(zé)任重復(fù)規(guī)定其他部門法的責(zé)任，則不能稱之為新型責(zé)任，只能稱之為新設(shè)責(zé)任。新型學(xué)生傷害事故責(zé)任的“新”主要在于該責(zé)任是在教育民事、行政、刑事與違憲責(zé)任之外創(chuàng)設(shè)責(zé)任。并且，該種責(zé)任來(lái)自于教育責(zé)任，是對(duì)教育實(shí)踐中為教育者普遍認(rèn)可、便于實(shí)現(xiàn)教育建構(gòu)功能的新型責(zé)任的總結(jié)與轉(zhuǎn)化。

其二，規(guī)定學(xué)生傷害事故教育法律責(zé)任以教育學(xué)生為目的。教育法的獨(dú)立性與獨(dú)特性在于其教育特色。教育特色是指教育法不僅關(guān)注于法律責(zé)任的追究，還關(guān)注教育責(zé)任的教育建構(gòu)功能，即以教育學(xué)生成長(zhǎng)為合格公民為目的，促使學(xué)生養(yǎng)成權(quán)利意識(shí)、責(zé)任意識(shí)、權(quán)力受制約意識(shí)等公民所需要的共同體成員品質(zhì)。經(jīng)過(guò)學(xué)生傷害事故教育法律責(zé)任的教育建構(gòu)，學(xué)生形成共同體成員——公民的身份認(rèn)同，認(rèn)可共同體成員所分享的共識(shí)價(jià)值理念，最終實(shí)現(xiàn)社會(huì)的有序運(yùn)轉(zhuǎn)。

其三，規(guī)定學(xué)生傷害事故教育法律責(zé)任需要將作為責(zé)任的教育事實(shí)行為轉(zhuǎn)化為教育法律行為，約束教育權(quán)力行使，防止過(guò)度侵犯學(xué)生權(quán)利，使立法規(guī)定學(xué)生傷害事故教育法律責(zé)任之目的在平衡保護(hù)學(xué)生權(quán)利與規(guī)范教育權(quán)力行使中實(shí)現(xiàn)[28]。責(zé)任設(shè)定與歸結(jié)涉及教育權(quán)力行使與學(xué)生權(quán)利保護(hù)。為防止教育權(quán)力濫用(責(zé)任錯(cuò)誤分配與責(zé)任錯(cuò)誤歸結(jié))，需要限制學(xué)生傷害事故教育法律責(zé)任涉及的權(quán)力行使。教育權(quán)力之約束可以在兩個(gè)層面實(shí)現(xiàn)：一方面，教育立法、行政部門在責(zé)任分配上不夠合理，慣于通過(guò)政策的方式調(diào)整[29]，基于保護(hù)學(xué)生權(quán)利與權(quán)力制約的考量，需要教育立法、行政部門采取法治化的方式分配法律責(zé)任。另一方面，責(zé)任的設(shè)定可以通過(guò)將作為責(zé)任內(nèi)容的教育事實(shí)行為轉(zhuǎn)化為教育法律行為，約束教育權(quán)力行使，防止濫用、誤用教育法律行為的作用。

為此，需要在未來(lái)的教育立法中明確學(xué)生傷害事故教育法律責(zé)任。一是在總則部分明確學(xué)生傷害事故責(zé)任的教育法目的，強(qiáng)化學(xué)生傷害事故責(zé)任的教育法色彩，指導(dǎo)責(zé)任追究主體的行為，準(zhǔn)確進(jìn)行事故責(zé)任追究，以及錘煉學(xué)生養(yǎng)成責(zé)任意識(shí)、權(quán)利意識(shí)等公民品質(zhì)。二是明確在總則部分增加責(zé)任教育條款(即原則性教育責(zé)任條款)，明確學(xué)生傷害事故責(zé)任等教育責(zé)任追究與承擔(dān)之后的教育，針對(duì)不同主體開展不同類型的教育。三是規(guī)定不同類型的學(xué)生傷害事故教育法律責(zé)任，如警告、誡勉談話、賠禮道歉、檢討報(bào)告、通報(bào)批評(píng)等②。既有利于學(xué)校、教師進(jìn)行教育法律責(zé)任追究于法有據(jù)，又防止學(xué)校、教師因無(wú)教育法律責(zé)任規(guī)定采取教育事實(shí)行為，損害學(xué)生權(quán)利。

2. 區(qū)分學(xué)生傷害事故責(zé)任的教育類型

學(xué)生傷害事故責(zé)任并非單一化的；相反，因?qū)W生傷害事故誘因、行為主體、發(fā)生領(lǐng)域等要素的不同，可以將學(xué)生傷害事故及學(xué)生傷害事故責(zé)任劃分為不同類型?；凇暗日叩戎?，異者異之”的基本形式正義理念要求，對(duì)不同類型的學(xué)生傷害事故應(yīng)規(guī)定不同學(xué)生傷害事故責(zé)任。同理，在開展學(xué)生傷害事故責(zé)任的教育時(shí)，需要區(qū)分不同類型。對(duì)于學(xué)生教育而言，基于前述論證，因傷害行為主體是否是學(xué)生，需要展開的教育有較大不同。

對(duì)于學(xué)生致?lián)p的學(xué)生傷害事故，需要開展針兩類不同對(duì)象的教育：其一，對(duì)作為傷害行為主體的學(xué)生；其二，對(duì)其他學(xué)生。需要注意的是，無(wú)論在學(xué)生致?lián)p的情形中，還是非學(xué)生致?lián)p的情形中，都需要開展對(duì)其他學(xué)生的教育，且該種教育在學(xué)生致?lián)p與非學(xué)生致?lián)p兩類情形中并無(wú)實(shí)質(zhì)區(qū)別，故而將第二種學(xué)生傷害事故責(zé)任教育置于下一類型中進(jìn)行論證。對(duì)于第一種類型，學(xué)生作為傷害行為主體的，需要在教育民事等類型責(zé)任之外，對(duì)之施加警告、誡勉談話、要求賠禮道歉(分為公開與私下)、檢討報(bào)告等形式的教育法律責(zé)任。通過(guò)警告、誡勉談話等教育法律責(zé)任(教育法律行為)的施加，結(jié)合其他類型的學(xué)生傷害事故責(zé)任，讓致?lián)p學(xué)生認(rèn)識(shí)到行為的錯(cuò)誤性、有害性[27]，而不是停留在借助責(zé)任的強(qiáng)力暫時(shí)抑制越軌行為。而且，基于學(xué)生“心理發(fā)展的復(fù)雜性，任何行為都未必引起必然的、可靠的反應(yīng)”[8]，需要采取長(zhǎng)期的教育介入，通過(guò)反復(fù)訓(xùn)練、教育，借助強(qiáng)化(反復(fù))的行為反射形成與鞏固作用[16]，促使學(xué)生形成正確的行為遵循。而反復(fù)的行為踐行具有雙重作用：不僅可以在外部促進(jìn)共同體實(shí)踐的有序開展，還可以在內(nèi)部強(qiáng)化學(xué)生對(duì)規(guī)范的認(rèn)知、理解?！霸谠噲D說(shuō)明遵守規(guī)則的行動(dòng)時(shí)，就會(huì)發(fā)現(xiàn)，我們恰恰是通過(guò)行動(dòng)而理解和詮釋了規(guī)則?！盵30]而外部行為踐行強(qiáng)化的規(guī)范內(nèi)部理解同教育形成合力，實(shí)現(xiàn)了社會(huì)共同體規(guī)范的強(qiáng)認(rèn)同。

對(duì)于第二種類型，學(xué)生以外主體作為傷害行為主體的，不因主體并非學(xué)生便不涉及學(xué)生傷害事故責(zé)任的教育。同學(xué)生作為傷害行為主體情形中的其他學(xué)生相同，非學(xué)生主體作為傷害行為主體的情形亦需要進(jìn)行學(xué)生的傷害事故責(zé)任教育。因?yàn)榻逃Ч倪_(dá)成，不應(yīng)僅限于行為主體，還需要喚起“旁觀者”的認(rèn)知[31]。只是該類型的教育并非特定指向意義上的，而是面向全體學(xué)生。責(zé)任的追究如果不僅是為了對(duì)越軌行為施加懲罰，還是為了促使主體形成關(guān)于責(zé)任與規(guī)范的認(rèn)知，強(qiáng)化主體對(duì)責(zé)任所聯(lián)結(jié)之規(guī)范的向心力，就需要予以教育。并且，學(xué)生傷害事故不僅損害了特定學(xué)生的人身、精神與財(cái)產(chǎn)利益，還發(fā)生于其他學(xué)生身邊。為了更好地保護(hù)學(xué)生的權(quán)利，促使學(xué)生充分認(rèn)識(shí)到越軌行為的錯(cuò)誤性與有害性，以及加強(qiáng)自身對(duì)越軌行為的防范，需要對(duì)之進(jìn)行必要的教育。加之學(xué)生傷害事故發(fā)生于周邊，對(duì)缺乏抽象認(rèn)知能力的學(xué)生而言，真實(shí)、切近的事例，更能由其直觀性引起學(xué)生的共情、認(rèn)知與認(rèn)可。

3. 構(gòu)造學(xué)生傷害事故責(zé)任的責(zé)任教育生態(tài)

盡管學(xué)校是學(xué)生接受教育的主要場(chǎng)所，但不等于學(xué)校、老師能夠負(fù)擔(dān)所有教育功能。“從宏觀維度而言，德育系統(tǒng)自然會(huì)受到來(lái)自系統(tǒng)外部因素的影響?！盵6]或言之，學(xué)校教育無(wú)法完成所有學(xué)生教育。家庭、社會(huì)都會(huì)對(duì)學(xué)生進(jìn)行教育。有效且穩(wěn)固的教育需要構(gòu)造教育生態(tài)，協(xié)同不同系統(tǒng)、教育主體等不同教育要素，共同實(shí)現(xiàn)教育目的。就學(xué)生傷害事故責(zé)任而言，不同的社會(huì)系統(tǒng)會(huì)對(duì)學(xué)生傷害事故形成不同的評(píng)價(jià)，不同評(píng)價(jià)會(huì)給學(xué)生帶來(lái)不同的規(guī)范認(rèn)知。在不同規(guī)范認(rèn)知存在矛盾或沖突的場(chǎng)合，很容易導(dǎo)致學(xué)生陷入困惑。尤其是在孩子已然在家庭教育中形成規(guī)范意識(shí)的情形中?！敖柚缙诘慕?jīng)驗(yàn)，孩子發(fā)展出一種關(guān)于正確與錯(cuò)誤方式的規(guī)范意識(shí)?！盵17]該種規(guī)范意識(shí)會(huì)被學(xué)生作為后續(xù)認(rèn)知行為的標(biāo)準(zhǔn)。若后續(xù)其他系統(tǒng)展示不同于已有規(guī)范意識(shí)的評(píng)價(jià)時(shí)，學(xué)生很容易認(rèn)為其他系統(tǒng)是錯(cuò)誤的或不正當(dāng)?shù)?。而此種不正當(dāng)并非主體間性意義上的不正當(dāng)，而是學(xué)生基于已有規(guī)范認(rèn)知標(biāo)準(zhǔn)得出的不正當(dāng)?；蜓灾挥蟹献陨硪?guī)范認(rèn)知——而非符合客觀規(guī)范——的其他主體與系統(tǒng)行為或活動(dòng)才被認(rèn)定為正當(dāng)?shù)?。因此，正確行為的采取，以及責(zé)任追究與承擔(dān)之后的行為采取，不僅需要責(zé)任的追究與學(xué)校責(zé)任教育的開展，還依賴于家庭、社會(huì)等其他系統(tǒng)的責(zé)任教育。

其他系統(tǒng)責(zé)任教育的進(jìn)行與學(xué)校責(zé)任教育構(gòu)成學(xué)生傷害事故責(zé)任教育的生態(tài)系統(tǒng)。勾連不同系統(tǒng)的宏觀教育系統(tǒng)需要通過(guò)溝通解釋進(jìn)行。一方面，溝通解釋可以將責(zé)任追究的原因告知家長(zhǎng)與公布于社會(huì)，通過(guò)信息的公開促使責(zé)任追究的公平以及外部社會(huì)對(duì)責(zé)任處理的了解，在程序意義上保障責(zé)任追究的正當(dāng)性。另一方面，溝通解釋需要引導(dǎo)家長(zhǎng)與社會(huì)進(jìn)行責(zé)任教育，在尊重家長(zhǎng)與勾連社會(huì)的過(guò)程中，加強(qiáng)家庭、學(xué)校、社會(huì)之間的聯(lián)系，通過(guò)聯(lián)系強(qiáng)化教育生態(tài)的有效建立，不斷在系統(tǒng)間分享與共建共識(shí)價(jià)值理念，共同維護(hù)社會(huì)共同體。

六、結(jié) 語(yǔ)

學(xué)生傷害事故責(zé)任不僅是民事或教育民事責(zé)任問(wèn)題，作為教育與法律的交叉領(lǐng)域問(wèn)題，學(xué)生傷害事故責(zé)任還需要關(guān)注責(zé)任教育。需要明確認(rèn)識(shí)到，責(zé)任以及作為具體類型責(zé)任的學(xué)生傷害事故責(zé)任存在本體論意義上的教育建構(gòu)功能。因?yàn)樨?zé)任同社會(huì)中規(guī)范構(gòu)成要件密切關(guān)聯(lián)，深刻體現(xiàn)著社會(huì)共識(shí)價(jià)值的規(guī)范意義。但學(xué)生傷害事故責(zé)任的追究與承擔(dān)不應(yīng)僅在后果意義上進(jìn)行，通過(guò)責(zé)任強(qiáng)力強(qiáng)制學(xué)生服從。如此操作不僅可能無(wú)法真正阻止學(xué)生的越軌行為，還可能激發(fā)學(xué)生實(shí)施惡劣程度更甚的違法犯罪行為。為此，必須認(rèn)識(shí)作為教育責(zé)任的學(xué)生傷害事故責(zé)任的教育建構(gòu)功能。在運(yùn)行論意義上追究學(xué)生傷害事故責(zé)任，必須強(qiáng)化其教育建構(gòu)功能，開展責(zé)任教育，規(guī)定獨(dú)立的學(xué)生傷害事故責(zé)任教育，通過(guò)責(zé)任教育促使學(xué)生認(rèn)識(shí)到同責(zé)任聯(lián)結(jié)的規(guī)范意義，以及規(guī)范所體現(xiàn)之社會(huì)共同體共享的共識(shí)價(jià)值理念。在保障學(xué)生權(quán)利、約束教育權(quán)力行使的同時(shí)，通過(guò)學(xué)生傷害事故責(zé)任教育，培育學(xué)生養(yǎng)成公民品質(zhì)——責(zé)任意識(shí)、權(quán)利意識(shí)、權(quán)力受制約意識(shí)、規(guī)則意識(shí)，使其成長(zhǎng)為規(guī)范認(rèn)同意義上的社會(huì)共同體一員。

注 釋：

① 另外一種論證理由：事故發(fā)生后，學(xué)生可能需要生理與心理治療，進(jìn)而可能損害學(xué)生的受教育權(quán)。(參見(jiàn)：申素平.教育法學(xué)：原理、規(guī)范與應(yīng)用[M].北京:教育科學(xué)出版社,2009:174.)本文對(duì)此持有疑義。若學(xué)生在日常生活中發(fā)生交通事故，造成生理、心理?yè)p害，需要進(jìn)行治療，因此不能及時(shí)上學(xué)的，是否可以認(rèn)定為損害學(xué)生的受教育權(quán)，進(jìn)而是否可以將之作為教育法問(wèn)題，這些是值得商榷的。若將之納入教育法領(lǐng)域，不免導(dǎo)致教育法范圍過(guò)于寬泛，而稀釋了教育法專業(yè)獨(dú)立“濃度”，模糊了不同部門法或領(lǐng)域法之間相對(duì)確定的邊界。

② 可能存在的反對(duì)意見(jiàn)是，此處所列舉之責(zé)任類型并非獨(dú)立的教育法律責(zé)任，而是其他部門法之法律責(zé)任。如通報(bào)批評(píng)，2021年修訂的《行政處罰法》將之作為新的行政處罰類型予以規(guī)定。但行政法中的通報(bào)批評(píng)與教育法中的通報(bào)批評(píng)并不相同。前者是行政行為，后者是教育行為，即使兩者在形式上采取相同的責(zé)任類型，卻因所處領(lǐng)域的不同，導(dǎo)致兩者在性質(zhì)上存在本質(zhì)不同。