趙梅菊 彭鈺堯 時付雅男

(1.中華女子學院 兒童發(fā)展與教育學院 北京 100101；2. 香港中文大學 教育學院 香港 999077)

一、引言

學前融合教育是指讓有特殊需要的兒童進入普通幼兒園與普通兒童共同接受保育和教育[1]。高質量的學前融合教育環(huán)境對促進特殊兒童各個方面的發(fā)展起著至關重要的作用[2]。隨著越來越多的特殊幼兒融入普通幼兒園，學前教育對象的差異性擴大，對幼兒教師的教學素養(yǎng)提出了新的要求，需要幼兒教師具備教育特殊兒童相關的理念、知識和技能。其中，教師的自我效能感水平是決定融合教育能否成功實施的關鍵因素之一[3]。教師的自我效能感是指教師在教學活動中對其能有效完成教學工作和實現教學目標能力的知覺和信念[4]。研究發(fā)現，效能感水平高的教師會堅持使用有效的教學策略使特殊兒童更有效地學習，而效能感水平低的教師不僅不會關注特殊兒童的學業(yè)發(fā)展，還會使用無效的教學策略阻礙特殊兒童的學習[5]。此外，研究還發(fā)現，教師的效能感是影響教師融合教育態(tài)度的重要因素之一[6-7]。有學者甚至提出，如果教育改革沒有解決教師教學效能感的問題，教育改革是不可能成功的[8]。因此，了解幼兒教師實施融合教育效能感的影響因素能夠為改進融合教育實踐、提高融合教育質量提供重要信息。

教師自我效能感的形成來源于直接經驗、替代經驗、生理和情緒喚醒水平和社會勸說[9]。在融合教育實踐中，融合教育培訓經驗、融合教育教學經驗以及融合教育政策法規(guī)了解程度等成為教師融合教育效能感發(fā)展的重要影響因素。其中，融合教育教學經驗是幼兒教師掌握直接經驗的重要來源，融合教育職前培訓和在職培訓是教師獲得替代經驗的重要途徑[10]，融合教育法規(guī)政策對融合教育的倡導、支持等內容則成為社會勸說的重要內容[11]。眾多研究發(fā)現，教師教育特殊兒童的經歷、是否接受過融合教育職前培訓、接受融合教育在職培訓的次數以及對融合教育政策法規(guī)的了解程度，會顯著影響教師融合教育效能感[12-16]。例如，Rakap等人的研究顯示，教師在接受了14周的特殊教育導論課程后，其融合教育效能感得到了顯著提升[17]。Chao等人發(fā)現，對融合教育法律法規(guī)的了解程度是教師效能感的最強預測因素之一[18]。但是，關于教育特殊兒童的經歷對教師融合教育效能感影響的研究結果并不一致。有的研究發(fā)現，教育特殊兒童的年限越長，教師的融合教育效能感越高[19-20]；有研究則發(fā)現了相反的結果，即在沒有額外支持的教育環(huán)境中，教師不會自動產生積極的教育經驗并提高自我效能感，且消極的經歷還會降低教師自我效能感[21]。

依據班杜拉的自我效能理論，個體的自我效能感是“環(huán)境—主體—行為”相互作用的認知結果，具有情景性和動態(tài)性[22]。效能感的影響因素對個體自我效能感的作用還會受到個體對外在環(huán)境困難或支持資源的認知加工的影響[23]。當個體認為環(huán)境中的資源充足，且感知到的阻礙因素越少，個體對行為的可控程度就越強，其自我效能感就會增加[24]。融合教育的理想與現實之間存在較大的差距。面對融合教育實踐過程中的種種挑戰(zhàn)，教師作為融合教育實踐的主體常表現出對融合教育資源、教師工作量、特殊兒童接納、學生成就發(fā)展等情況的擔心[25]。國內外相關研究發(fā)現，教師對融合教育的實施普遍存在較高水平的憂慮感[26-27]，尤其是對缺乏資源的擔憂[28]，造成了教師消極情緒體驗。教師對融合教育的憂慮感會對教師的融合教育效能感產生顯著負面影響，成為影響實施融合教育的阻礙因素之一[29]。因此，基于自我效能感理論和前述研究成果，本研究假設，融合教育憂慮感在教師與融合教育經驗相關的背景因素和融合教育效能感間起中介作用。

國內外研究較多直接探討個人背景因素對教師融合教育效能感的影響，但是很少將教師的效能感置于“環(huán)境—主體—行為”的框架中，從教師的個人特征與外在環(huán)境的交互作用中深入分析教師融合教育效能感的發(fā)展機制。為了彌補已有研究的不足，本研究選取全國7個省(市、自治區(qū))的幼兒教師作為研究對象，探究幼兒教師的背景因素及實施融合教育的憂慮感與效能感的關系，以期為提升幼兒教師實施融合教育的效能感提供更有針對性的解決策略。本研究要解決的問題包括：(1)教師的個人背景因素(融合教育教學年限、融合教育職前培訓、融合教育在職培訓、融合教育政策法規(guī)的了解程度)是否會直接預測教師的融合教育效能感；(2)融合教育憂慮感是否在教師的個人背景因素與教師的融合教育效能感之間起中介作用。

二、研究方法

(一)研究對象

本研究通過發(fā)放網絡問卷的方式，對內蒙古自治區(qū)、北京市、河南省、江蘇省、湖北省、福建省、廣東省7個省(市、自治區(qū))的幼兒教師進行了隨機調查，共計發(fā)放問卷610份。刪除有明顯虛假作答傾向，以及正反向記分題作答結果矛盾的無效問卷后，剩余有效問卷524份，問卷有效回收率為85.9%。調查對象基本信息如表1所示。

表1 教師基本情況表

(二)研究工具

本研究使用李曄翻譯的Sharma等人的《融合教育憂慮問卷》(ConcernsAboutInclusiveEducationScale，以下簡稱CIES)[30]。該問卷共21個題項，旨在考察教師在融合教育過程中對四個方面因素的憂慮程度，分別是對缺乏資源的憂慮、對缺乏接納的憂慮、對學生學業(yè)水平的憂慮以及對增加工作負擔的憂慮。采用Likert 4點計分法，1表示擔心，4表示非常擔心，分數越高代表教師對融合教育實施的憂慮程度越高。原始問卷的總問卷信度為0.91，各個維度的Cronbach α系數在0.70至0.84之間。在本研究中，總問卷信度為0.96，各個維度的Cronbach α系數在0.86至0.89之間。

效能感問卷采用Malinen翻譯并修訂的Sharma等人的《教師實施融合的效能感問卷》(Teachers’EfficacyinImplementingInclusivePractices, 以下簡稱TEIP)。翻譯后的中文版問卷共18個題項，旨在考察教師對自己在日常課堂活動中實施融合教育的效能感，分為三個維度：教學策略的效能感、開展合作的效能感及管理問題行為的效能感。采用Likert 6點計分法，1代表非常不同意，6代表非常同意，分數越高代表教師對實施融合教育效能感的水平越高。中文版TEIP總問卷的信度為0.91，各個維度的Cronbach α系數在0.75至0.88之間[31]。

(三)數據分析

該研究采用 SPSS 21. 0 和 AMOS 22. 0 對數據進行處理分析。

三、研究結果

(一)教師背景因素、融合教育憂慮感、融合教育效能感的相關分析

采用Pearson相關分析探討幼兒教師的四項背景信息、融合教育憂慮感、融合教育效能感之間的相關關系(見表2)，發(fā)現融合教育職前培訓經歷、融合教育在職培訓經歷、融合教育政策法規(guī)的了解程度與融合教育憂慮感總分存在顯著負相關；融合教育職前培訓經歷、融合教育在職培訓經歷、融合教育政策法規(guī)的了解程度與融合教育效能感總分呈顯著正相關；融合教育教學年限與融合教育憂慮感總分、融合教育效能感總分不存在顯著相關；融合教育憂慮感總分與融合教育效能感總分呈現顯著負相關。

表2 教師背景因素、融合教育憂慮感、融合教育效能感相關分析

(二)融合教育憂慮感的中介效應分析

使用層次回歸分析考察融合教育憂慮感在幼兒教師四項背景因素與融合教育效能感之間的中介作用(見圖1)可知，融合教育在職培訓經歷對融合教育憂慮感有顯著的預測作用(B=-0.163，p<0.05)，融合教育憂慮感對融合教育效能感有顯著的預測作用(B=-0.316，p<0.01)，但是融合教育在職培訓經歷對融合教育效能感沒有顯著的預測作用。這說明融合教育在職培訓經歷只通過融合教育憂慮感間接影響實施融合教育的效能感。間接效應的值為0.051，且中介路徑95%的bootstrap置信區(qū)間為[0.009，0.068]，不包含0，說明中介效應顯著。綜合上述分析結果可知，融合教育憂慮感在融合教育在職培訓經歷與融合教育效能感之間起完全中介作用。

教師融合教育政策法規(guī)的了解程度對融合教育效能感(B=0.178，p<0.01)有顯著的預測作用，說明幼兒教師對融合教育政策法規(guī)的了解程度可以直接預測幼兒教師實施融合教育的效能感。此外，融合教育政策法規(guī)的了解程度對融合教育憂慮感(B=-0.181，p<0.01)有顯著的預測作用，融合教育憂慮感對融合教育效能感有顯著的預測作用(B=-0.316，p<0.01)，這說明幼兒教師對融合教育政策法規(guī)的了解程度還可以通過融合教育的憂慮感間接影響其實施融合教育的效能感。在幼兒教師對融合教育政策法規(guī)的了解程度和融合教育效能感之間，直接效應為0.178，中介效應為0.057，總效應為0.235。中介路徑95%的bootstrap置信區(qū)間為[0.027，0.101]，該區(qū)間不包含0，說明中介效應顯著，即融合教育憂慮感在融合教育政策法規(guī)的了解程度與融合教育效能感之間起部分中介作用。

對融合教育職前培訓經歷、融合教育憂慮感、融合教育效能感之間的相關分析結果顯示，三者之間兩兩相關均顯著，滿足了中介效應的前提條件。但是回歸分析的結果發(fā)現，融合教育憂慮感在融合教育職前培訓經歷與融合教育效能感之間的中介效應不顯著。此外，融合教育職前培訓經歷與融合教育效能感之間的直接效應也不顯著。

注：*p<0.05，**p<0.01。圖1 融合教育憂慮感的中介效應

四、討論

(一)幼兒教師背景因素與融合教育效能感的關系

相關分析發(fā)現，融合教育職前培訓經歷、融合教育在職培訓經歷、融合教育政策法規(guī)的了解程度均與融合教育效能感呈顯著正相關，這與Lambe、Sharma等人以及張鈺梅的研究結果一致[32-34]，說明開展融合教育培訓以及增加教師對融合教育政策法規(guī)的了解，對幼兒教師融合教育效能感有積極的促進作用。此外，相關分析的結果顯示，幼兒教師融合教育教學年限與融合教育效能感之間不存在顯著相關。根據班杜拉的效能感理論，個人自身行為的成敗經驗是影響自我效能感的核心因素[35]，而單純的教育年限的增加并不能保證教師獲得的教學經驗是成功的。因此，教師在實施融合教育的過程中成功展開融合教學的經驗才是關鍵，而非教學年限的長短。

進一步的回歸分析發(fā)現，教師對融合教育政策法規(guī)的了解程度能夠顯著預測其融合教育效能感，即教師對融合教育相關政策法規(guī)的了解越多，教師對自己成功實施融合教育的自信心水平越高。根據班杜拉的自我效能感理論，在自我效能感發(fā)展的四大影響因素中，直接經驗是個體自我效能感最強有力的影響因素，對自我效能感的影響最大，而社會勸說對自我效能感的影響最小[36]。但是本研究卻發(fā)現，起到重要社會勸說作用的融合教育政策法規(guī)是唯一能預測教師融合教育效能感的因素?？赡艿慕忉屖?，我國現階段學前融合教育的發(fā)展存在諸多困難。如支持資源欠缺、幼兒教師和普通幼兒家長對融合教育的態(tài)度不積極等[37]，幼兒教師可能會被現實的困境嚇退。即使其接受了融合教育相關的培訓，可能在實施學前融合教育過程中仍然困難重重。為了解決融合教育實施的現實困境，近年來國家頒布了多項支持融合教育的相關政策法規(guī)，明確提出要“堅持普特融合”“堅持應隨盡隨”“就近就便優(yōu)先安排特殊兒童入學”“完善隨班就讀資源支持體系”等，這些規(guī)定和支持措施使幼兒教師看到了國家對實施融合教育的決心和重視程度，使幼兒教師面對融合教育實踐的困難時更愿意付出努力以獲得成功。在融合教育研究領域，對政策法規(guī)的了解程度對幼兒教師融合教育效能感的特殊促進作用，再次證明了自我效能感具有情境性的特征，也豐富了自我效能感發(fā)展機制的相關成果。

(二)憂慮感在融合教育在職培訓與效能感之間的中介作用

本研究發(fā)現，融合教育憂慮感在融合教育在職培訓經歷與融合教育效能感之間起完全中介作用，說明幼兒教師融合教育在職培訓的經驗并不能直接提升融合教育效能感，而是通過融合教育憂慮感間接地作用于融合教育效能感。這再次印證了昝飛等人提出的觀點，即如果不降低教師在資源、社會接納度、學業(yè)成績要求以及工作量方面的憂慮感，僅僅通過開展專業(yè)培訓來提高教師的知識和技能水平，并不足以提升幼兒園教師實施融合教育教學的能力[38]。

一方面，接受了融合教育在職培訓的教師融合教育憂慮感較低，這一研究結果已經得到了大量研究的證明[39-40]。例如，Sokal等人發(fā)現，經過融合教育培訓的教師對接納特殊幼兒和幼兒的學習成效表現出更低水平的擔憂[41]。我國幼兒教師的職前培養(yǎng)方案普遍缺乏融合教育相關的課程，導致我國幼兒教師并未做好實施融合教育的準備[42]。因此，通過在職培訓補充幼兒教師專業(yè)素養(yǎng)中缺失的融合教育相關內容尤為重要。幼兒教師可以通過融合教育培訓了解可獲得的支持資源，掌握支持特殊幼兒的重要策略，及時解決支持特殊幼兒過程中的問題等[43]，這將為教師成功實施融合教育提供有利條件，從而降低幼兒教師對融合教育實踐的擔憂。

另一方面，融合教育憂慮感可以顯著預測教師的融合教育效能感，這一研究結果也得到過去較多研究的支持[44-45]?？赡艿慕忉層?幼兒教師對實施融合教育的憂慮感水平越低，意味著教師對融合教育資源缺乏、工作負擔重、他人排斥特殊幼兒等問題的擔憂較少。教師遇到的融合教育實踐阻礙較少，能夠將更多的時間和精力集中于解決融合教育中的挑戰(zhàn)和困難，更有可能獲得成功的融合教育經驗，從而發(fā)展出更高水平的自我效能感。此外，憂慮感較低的教師更有可能使用有效的教學方法促進普通兒童與特殊幼兒共同發(fā)展。在此過程中，他們發(fā)現，融合班級的教學工作負擔不僅沒有變重，還能使所有兒童在融合的環(huán)境中受益，從而提升教育特殊兒童的信心[46]。

(三)憂慮感在政策法規(guī)了解程度與效能感之間的中介作用

融合教育憂慮感在融合教育政策法規(guī)的了解程度與融合教育效能感之間起部分中介作用，說明幼兒園教師了解融合教育政策法規(guī)的程度不僅直接作用于融合教育效能感，還通過融合教育憂慮感間接地作用于融合教育效能感。對于融合教育政策法規(guī)的了解程度對融合教育效能感的直接影響，已經在前文中進行了討論。融合教育憂慮感在融合教育政策法規(guī)的了解程度與融合教育效能感之間的中介作用，說明可以通過降低教師的融合教育的憂慮感進而提升教師的融合教育效能感。我國的幼兒教師普遍表現出對融合教育資源缺乏以及他人對特殊幼兒缺乏接納的擔憂[47]。我國近年來頒布的融合教育政策法規(guī)中關于保障特殊兒童平等入學權利的規(guī)定對普通教育的教師具有一定的約束力，使普通幼兒園的教師不能再隨意排斥特殊幼兒。此外，政策中關于建設資源中心、發(fā)揮資源中心作用、提升教師專業(yè)能力等內容的規(guī)定，可以進一步完善融合教育支持體系。教師對這些相關政策的了解可以降低幼兒教師關于缺乏接納及缺乏資源的擔憂。教師對融合教育憂慮感的降低，減少了實施融合教育的阻礙，有助于提升幼兒教師對成功實施融合教育的效能感。

五、建議

本研究的研究結果對提高幼兒教師實施融合教育的效能感具有重要意義。為了有效提高幼兒教師實施融合教育的效能感，政府和幼兒園應重視幼兒教師的融合教育憂慮感、在職培訓經歷以及對融合教育相關法規(guī)的了解程度等關鍵變量。

第一，加強對幼兒教師的支持力度，降低幼兒教師的融合教育憂慮感。研究發(fā)現，降低幼兒教師的融合教育憂慮感能夠有效提高其實施融合教育的效能感。因此，幼兒園管理者應及時了解幼兒教師在融合教育實踐過程中的具體擔憂，為幼兒教師提供有針對性的支持。首先，園所應積極開展融合教育倡導活動，構建積極的融合教育文化，營造接納特殊幼兒的良好氛圍，增強幼兒教師、同伴及普通幼兒家長對特殊幼兒的接納度，減少幼兒教師關于缺乏接納的憂慮。其次，園所應主動尋找社區(qū)的支持，尋求特殊教育中心巡回指導教師的幫助，發(fā)揮團隊合作的力量來實施融合教育，降低幼兒教師獨自面對特殊幼兒所帶來的工作負擔。同時，研究表明，當教師有額外的時間來準備教學活動時，教師實施融合教育的意愿顯著提高[48]。因此，園所應給予教師額外的時間來準備融合教育課程，降低其對特殊兒童學業(yè)水平的憂慮。此外，政府應該向實施融合教育的園所提供資金、師資培訓等一系列可獲得性的資源支持，切實解決實施融合教育資源不充足的問題，降低幼兒教師對缺乏資源的憂慮。

第二，加強幼兒教師的在職培訓，提升幼兒教師的學前融合教育素養(yǎng)。本研究發(fā)現，融合教育在職培訓經歷可以通過降低幼兒教師融合教育憂慮感間接預測其融合教育效能感。因此，加強幼兒教師關于學前融合教育的在職培訓，豐富幼兒教師關于學前融合教育的知識與技能是提高教師效能感的重要舉措。在培訓內容方面，可以根據融合教育效能感量表的結構，設計在職培訓課程模塊，為幼兒教師提供有針對性的培訓。例如，可以將有效溝通合作、管理特殊兒童的問題行為、正確開展融合教學等方面的內容融入融合教育培訓中。在培訓方式方面，除了通過集中講座豐富幼兒教師的理論性知識外，還需要為幼兒教師的教學實踐提供持續(xù)的、密集的支持。已有研究表明，如果沒有針對教師實施教學的過程進行跟蹤性的支持和反饋，即使教師在實踐中使用了在集中培訓中學習的教學方法，仍很難保證該教學方法的正確性[49]。因此，有效的教師培訓還應包括對教師在真實情境中實施教學的支持，幫助幼兒教師獲得相應的實踐性知識，提高其實施融合教育的效能感。

第三，加強幼兒教師對融合教育相關政策的了解，增強幼兒教師對實施融合教育的信心。本研究發(fā)現，幼兒教師對融合教育政策法規(guī)的了解程度可以直接和間接預測教師的融合教育效能感。因此，幼兒園應及時組織學習有關融合教育的最新利好政策，通過政策宣導、專題講座等形式幫助幼兒教師了解政府對于融合教育的支持力度，感受到國家辦好融合教育的決心和信心，從而增強幼兒教師對實施融合教育的信心。此外，有研究表明，當提供給幼兒教師的培訓內容包括融合教育相關政策法規(guī)時，教師的效能感有明顯提升[50]。因此，融合教育相關的在職培訓應該包含對融合教育政策法規(guī)的解讀，以幫助幼兒教師更好地實施融合教育。