張浩然 宋淑堯 王志強(qiáng)*

(遼寧師范大學(xué) 教育學(xué)院 遼寧 大連 116029)

一、問題提出

特殊教育學(xué)校校本教研是由特殊教育學(xué)校教師基于學(xué)校教育教學(xué)實(shí)際問題而開展的教學(xué)研討活動，是引導(dǎo)特殊教育學(xué)校教師走上教育科研之路的有效途徑。校本教研深化了特殊教育學(xué)校教師對專業(yè)知識和技能、教育理論和實(shí)踐的認(rèn)識與了解，幫助其將已有理論納入教育教學(xué)實(shí)踐，在實(shí)踐中抽象出超越經(jīng)驗(yàn)的更為上位的概念、命題與理論，在不斷推敲、試驗(yàn)、改進(jìn)的螺旋上升過程中總結(jié)和推廣教研成果[1]，從而使特殊教育學(xué)校教師實(shí)現(xiàn)由“教學(xué)型”向“研究型”教師的轉(zhuǎn)型，促進(jìn)其專業(yè)發(fā)展。特別是在特殊教育學(xué)校職能擴(kuò)展的背景下，校本教研為特殊教育學(xué)校實(shí)現(xiàn)功能轉(zhuǎn)型以應(yīng)對日益多樣化的學(xué)生特殊學(xué)習(xí)需要，以及特殊教育與普通教育的融合等問題提供了一個制度化、學(xué)習(xí)性的平臺，使教師的專業(yè)發(fā)展與特殊教育學(xué)校發(fā)展、特殊教育事業(yè)發(fā)展“合流”，并有助于從微觀層面切實(shí)落實(shí)《“十四五”特殊教育發(fā)展提升行動計劃》中提高教師專業(yè)水平、不斷深化課程教學(xué)改革和全面提升特殊教育質(zhì)量的要求[2]。

通過特殊教育學(xué)校教師的實(shí)踐反思和學(xué)者的分析探討可以概括出，當(dāng)前特殊教育學(xué)校校本教研的問題集中體現(xiàn)在教研指向、教研方法、教研主體和教研保障四個方面。首先，校本教研活動指向偏差。部分特殊教育學(xué)校教師參與教研活動的目的往往脫離教學(xué)實(shí)際，體現(xiàn)出為評比、晉升而研究的功利化取向，缺少對教學(xué)問題的反思及策略的尋求[3]，偏離校本教研的初衷，致使教學(xué)質(zhì)量提升速度緩慢。此外，部分特殊教育學(xué)校在開展校本教研時多是拍照存檔以應(yīng)付檢查，沒有真正進(jìn)行教學(xué)研討，致使教研活動基本流于形式，成為制約特殊教育學(xué)校教師專業(yè)發(fā)展的“頑石”[4]。其次，校本教研活動方法欠缺。部分特殊教育學(xué)校的校本教研停留在教師個體的單向輸出，缺乏教師團(tuán)體的交流探討[5]，且教研局限于聽課、評課等形式，使得教師對教研活動缺乏興趣，教研效果不顯著。再次，教師參與校本教研活動缺少主體意識。部分特殊教育學(xué)校教師教研觀念落后，認(rèn)為教研是專家的任務(wù)而非教師的工作范圍，加之教研組行政氛圍濃厚[6]，導(dǎo)致教師對校本教研逐漸懶怠。最后，校本教研活動保障不足。部分教師缺乏充足的時間和精力參與校本教研，也缺少名優(yōu)骨干教師的引領(lǐng)和示范[7]。另外，特殊教育學(xué)校中唱游與律動、繪畫與手工等科目的教師數(shù)量較少，無法與同一學(xué)科、學(xué)段的教師開展校本教研。許多特殊教育學(xué)校把這類教師組合成綜合教研組，由于成員間任教學(xué)科不一，無法找到研討的契合點(diǎn)[8]，導(dǎo)致無“教”可“研”。上述問題制約了特殊教育學(xué)校校本教研的有效開展和功能發(fā)揮，優(yōu)化特殊教育學(xué)校校本教研勢在必行。

二、教師學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)成要素及其效能

教師學(xué)習(xí)共同體是以提高教師專業(yè)能力和促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展為根本宗旨、以實(shí)現(xiàn)共同進(jìn)步為最終目的的自發(fā)性組織[9]。Hord較早地分析了這一概念的核心要素，包括支持性及共享的領(lǐng)導(dǎo)、集體的創(chuàng)造力、共享的價值與愿景、支持性條件和共享的個人實(shí)踐[10]。雖然國內(nèi)外學(xué)者對教師學(xué)習(xí)共同體的核心要素尚未形成一致的認(rèn)識，但研究主要圍繞著教師學(xué)習(xí)共同體的活動指向、活動手段、管理方式和條件保障四個方面展開，即共同愿景、團(tuán)體學(xué)習(xí)、責(zé)任共享和支持性條件。作為一種新型的教師專業(yè)發(fā)展方式，教師學(xué)習(xí)共同體與教研組有異曲同工之妙。從組織文化來看，兩者都是合作文化的產(chǎn)物，都強(qiáng)調(diào)教師積極合作，發(fā)揮集體智慧；從活動方式和組織目的來看，兩者都強(qiáng)調(diào)通過集體學(xué)習(xí)的方式，提高教學(xué)質(zhì)量，促進(jìn)學(xué)生發(fā)展和教師成長。不同之處在于，教師學(xué)習(xí)共同體系統(tǒng)闡明了組織運(yùn)行的基本構(gòu)成要素、要素效能及其建構(gòu)思路，這對于特殊教育學(xué)校校本教研的優(yōu)化具有一定的啟示作用。二者的耦合使得以教師學(xué)習(xí)共同體為視角優(yōu)化特殊教育學(xué)校校本教研具有較強(qiáng)的可行性(如圖1所示)。

圖1 以教師學(xué)習(xí)共同體因應(yīng)特殊教育學(xué)校教研問題的優(yōu)化路徑

(一)共同愿景：特殊教育學(xué)校校本教研的基礎(chǔ)和指向

愿景的本義是“看見”，從字面上理解包含兩層意思：一是“愿望”，指有待實(shí)現(xiàn)的意愿；二是“遠(yuǎn)景”，指具體生動的景象，是想要實(shí)現(xiàn)的未來藍(lán)圖。而所謂共同愿景，即組織或團(tuán)體中人們所共同持有的愿望景象，是一種關(guān)于組織未來發(fā)展的遠(yuǎn)大理想和藍(lán)圖。

如果沒有共同愿景，就不會有學(xué)習(xí)型組織[11]。共同愿景是特殊教育學(xué)校校本教研開展的前提，是教研活動的基礎(chǔ)和指向。一方面，共同愿景是“黏合劑”，是教研活動的基礎(chǔ)。愿景是最有力的、最具激勵性的因素，可以把不同的人聯(lián)結(jié)在一起[12]。特殊教育學(xué)校校本教研的共同愿景是基于教師的個人愿景，在共同探討和協(xié)商中產(chǎn)生，是全體教師心中共有的愿望景象，能夠激發(fā)出強(qiáng)勁的凝聚力，將教師緊密結(jié)合起來，形成積極互信的關(guān)系。另一方面，共同愿景是“指南針”，是教研活動的指向。共同愿景意味著特殊教育學(xué)校全體教師校本教研發(fā)展和奮斗的方向，它能夠激發(fā)出強(qiáng)大的驅(qū)動力，激勵著教研成員不斷為之奮斗，特別是在教研活動遭遇阻力時，它可以讓每個成員規(guī)范自己的行為準(zhǔn)則和明確自己的學(xué)習(xí)方向，使得校本教研繼續(xù)沿著合適的道路前進(jìn)。

(二)團(tuán)體學(xué)習(xí)：特殊教育學(xué)校校本教研的手段

團(tuán)體學(xué)習(xí)是共同體成員實(shí)現(xiàn)共同愿景的有效手段，具體是指共同體成員在共同愿景的基礎(chǔ)上，通過質(zhì)疑批判、討論反思、實(shí)踐觀摩等方式不斷獲取、整合和分享知識，以達(dá)成促進(jìn)性互動，從而實(shí)現(xiàn)有效學(xué)習(xí)的目的。

團(tuán)體學(xué)習(xí)是開展校本教研的重要手段。首先，團(tuán)體學(xué)習(xí)營造出協(xié)作的氛圍。傳統(tǒng)的教研氛圍過于強(qiáng)調(diào)教師間的競爭[13]，將教研變成一種孤獨(dú)的工作，將教研組割裂開來，均不利于教研活動的開展。團(tuán)體學(xué)習(xí)則要求每個成員自由交流，克服有礙學(xué)習(xí)的自我防衛(wèi)，使得教師彼此坦誠開放，自發(fā)主動地去合作分享，為教研活動營造了積極互信的協(xié)作氛圍，有助于校本教研“同伴互助”這一要素的生成。其次，團(tuán)體學(xué)習(xí)能發(fā)揮集體的智慧。特殊教育學(xué)校教師在專業(yè)背景和知識體系等方面存在差異，團(tuán)體學(xué)習(xí)意味著不同教師發(fā)揮自己的優(yōu)勢參與集體探究與分享，通過教師的整體協(xié)同發(fā)揮出大于個體智慧之和的集體智慧，促成教研成果的產(chǎn)出。再次，團(tuán)體學(xué)習(xí)注重實(shí)踐的作用。教師學(xué)習(xí)共同體的團(tuán)體學(xué)習(xí)不局限于集體討論反思，也強(qiáng)調(diào)去個體化的實(shí)踐。在特殊教育學(xué)校教研活動中體現(xiàn)為教師可以相互觀摩教學(xué)、課后進(jìn)行評價研討，促成教研成果的實(shí)踐轉(zhuǎn)化，使得教研活動取得更高層次的共識，提高教研活動的質(zhì)量。

(三)責(zé)任共擔(dān)：特殊教育學(xué)校教師主體意識的生成

責(zé)任共享是指教師學(xué)習(xí)共同體內(nèi)各個成員對共同愿景的實(shí)現(xiàn)都負(fù)有不可推卸的責(zé)任，并享有管理、決策等權(quán)力。共同體成員均應(yīng)自覺承擔(dān)責(zé)任和積極行使權(quán)力，共同參與到團(tuán)體學(xué)習(xí)中來。

責(zé)任共享是促進(jìn)特殊教育學(xué)校教師主體意識生成的重要途徑。首先，責(zé)任共享有利于教師教研意識的生成。責(zé)任共享要求教師積極主動地參與教研活動，明確教師參與教研的義務(wù)，促進(jìn)教師校本教研意識的生成。其次，責(zé)任共享有利于教師領(lǐng)導(dǎo)意識的生成。責(zé)任共享不僅是義務(wù)的共享，還應(yīng)是權(quán)力的共享，即通過共享式的領(lǐng)導(dǎo)，為特殊教育學(xué)校教師賦權(quán)增能，民主地參與教研組的管理和決策[14]，促進(jìn)教師領(lǐng)導(dǎo)意識的生成。再次，責(zé)任共享有利于教師學(xué)習(xí)意識的生成。隨著終身學(xué)習(xí)思潮的興起和特殊教育學(xué)校功能的日趨復(fù)雜多樣，特殊教育學(xué)校教師作為學(xué)習(xí)者成為必然趨勢。在責(zé)任共享的教研活動中，教師是一個主動的學(xué)習(xí)者，在教研和教學(xué)實(shí)踐中自主地學(xué)習(xí)、建構(gòu)和反思知識經(jīng)驗(yàn)，促進(jìn)教師學(xué)習(xí)意識的生成。

(四)支持性環(huán)境：特殊教育學(xué)校校本教研的保障

支持性環(huán)境是指支持和推動教師學(xué)習(xí)共同體構(gòu)建和持續(xù)運(yùn)行的外部和內(nèi)部條件。其中，外部條件包括學(xué)校資源、保障機(jī)制和學(xué)校氛圍等；內(nèi)部條件包括共同體成員的品質(zhì)和能力、成員的結(jié)構(gòu)以及成員間的人際關(guān)系等。

支持性環(huán)境是特殊教育學(xué)校校本教研開展的條件和保障。一方面，外部條件保障了教研活動的順利開展。外部條件為教研活動的開展提供了必需的物質(zhì)基礎(chǔ)、制度保障和組織氛圍，促成了教研活動的從無到有。另一方面，內(nèi)部條件保障了教研活動的提質(zhì)增效。校本教研的主體是教師，教研活動質(zhì)量提升的關(guān)鍵也在教師。內(nèi)部條件通過回答和解決“特殊教育學(xué)校開展教研活動需要怎樣的教師”“教師需要怎樣的搭配組合”和“教師間需要怎樣的關(guān)系”三個問題，促進(jìn)了教研活動的質(zhì)量提升。

三、教師學(xué)習(xí)共同體視角下特殊教育學(xué)校校本教研的優(yōu)化策略

基于對特殊教育學(xué)校校本教研存在問題和教師學(xué)習(xí)共同體構(gòu)成要素及其效能的分析，特殊教育學(xué)校校本教研的優(yōu)化應(yīng)從如下方面著手。

乳腺癌是威脅中國女性健康的主要惡性腫瘤之一，2014年全國女性乳腺癌新發(fā)病例約27.89萬例，占女性惡性腫瘤發(fā)病的16.51%，位居女性惡性腫瘤發(fā)病的首位[1]。在乳腺惡性腫瘤的綜合治療中，內(nèi)分泌治療因原發(fā)耐藥與繼發(fā)耐藥的出現(xiàn)而使其有效性受到限制。細(xì)胞周期蛋白依賴性蛋白激酶（cyclin-dependent protein kinase，CDK）4/6抑制劑是逆轉(zhuǎn)內(nèi)分泌治療耐藥的有效藥物，因此內(nèi)分泌治療和CDK4/6抑制劑的聯(lián)合應(yīng)用現(xiàn)已納入晚期激素受體陽性（hormone receptor-positive，HR＋）乳腺惡性腫瘤的治療指南，且正在臨床上被廣泛接受。

(一)生成共同愿景，理清教研指向

1.鼓勵形成個人愿景

個人愿景是共同愿景形成的基礎(chǔ)和前提。共同愿景需要基于教師的個人愿景，在相互探討和協(xié)商中形成。個人愿景也是教師成長和發(fā)展的動力，是教師通過教研活動得以實(shí)現(xiàn)的遠(yuǎn)大理想，它能夠調(diào)動教師參與教研的主動性和積極性。因此，應(yīng)鼓勵教師根據(jù)教育教學(xué)實(shí)際明確其自身發(fā)展目標(biāo)，在處理好學(xué)習(xí)、工作與生活關(guān)系的基礎(chǔ)上，制訂合適的個人愿景。部分特殊教育學(xué)校教師參與教研活動目的“不純”的原因就在于教師沒有形成正確合適的個人愿景。制訂合適的個人愿景應(yīng)明確教研活動中“教”與“研”的關(guān)系。“教”而不“研”，教學(xué)就成為了僵化的程式；“研”而不“教”，研究就成了無本之木。所以，教師的個人愿景需要以解決教學(xué)實(shí)踐中的問題為基礎(chǔ)，參加教研活動應(yīng)為“教”而“研”，以“研”促“教”。

2.討論生成共同愿景

特殊教育學(xué)校校本教研共同愿景的生成應(yīng)注意以下兩方面：一方面，求同存異。特殊教育學(xué)校中不同教師各有所學(xué)、各有所教、各有所研、各有所長，因而，基于個體實(shí)際情況制訂的個人愿景勢必存在差異。教師應(yīng)在分享、交流和討論個人愿景的基礎(chǔ)上，求同存異，生成校本教研共同愿景。另一方面，適時調(diào)整[15]。特殊教育學(xué)校校本教研的共同愿景不是一成不變的，應(yīng)根據(jù)學(xué)校發(fā)展目標(biāo)、學(xué)生障礙程度和教研活動開展情況等適時做出調(diào)整，以適應(yīng)學(xué)校發(fā)展、學(xué)生學(xué)習(xí)和教師成長。

3.規(guī)劃實(shí)現(xiàn)共同“近景”

為了實(shí)現(xiàn)共同愿景，還需要基于內(nèi)外部條件設(shè)計和實(shí)現(xiàn)多個共同“近景”，即分階段實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)。這些目標(biāo)應(yīng)是明確具體、切實(shí)可行的，是教師們通過校本教研能夠直接實(shí)現(xiàn)的，這樣才能充分調(diào)動教師的積極性，激勵他們團(tuán)結(jié)一致，共同參與教研活動。共同愿景和共同“近景”使得特殊教育學(xué)校教研活動有“實(shí)”可做，可以避免校本教研流于形式，解決教研活動“不實(shí)”的問題。

總之，通過鼓勵教師形成個人愿景，并在求同存異和適時調(diào)整的基礎(chǔ)上生成共同愿景，再為共同愿景的實(shí)現(xiàn)規(guī)劃階段性目標(biāo)，才能更好地發(fā)揮共同愿景在特殊教育學(xué)校教研活動中“黏合劑”和“指南針”的作用，解決當(dāng)前特殊教育學(xué)校教研活動指向偏移的問題。

(二)開展團(tuán)體學(xué)習(xí)，豐富教研方法

1.優(yōu)化團(tuán)體學(xué)習(xí)的環(huán)節(jié)

特殊教育學(xué)校教師的團(tuán)體學(xué)習(xí)應(yīng)包括團(tuán)體討論、團(tuán)體實(shí)踐和團(tuán)體反思等基本環(huán)節(jié)。這三個環(huán)節(jié)不僅致力于提升教師的理論水平，也指向教師的實(shí)踐深化。在團(tuán)體討論環(huán)節(jié)，特殊教育學(xué)校教師需要基于共同關(guān)注的教研問題進(jìn)行商討，教師不僅應(yīng)主動分享自己的想法，還應(yīng)積極傾聽和評價他人的觀點(diǎn)，以形成對某一教研問題的共識。在團(tuán)體實(shí)踐環(huán)節(jié)，特殊教育學(xué)校教師需要基于團(tuán)體討論的結(jié)果開展教育教學(xué)實(shí)踐，每一位教師都可以通過多種形式去觀摩其他教師的課堂教學(xué)，以實(shí)現(xiàn)教學(xué)實(shí)踐的去個體化轉(zhuǎn)向。在團(tuán)體反思環(huán)節(jié)，特殊教育學(xué)校教師需要基于討論和實(shí)踐進(jìn)行階段性的總結(jié)和反思，并生成教研成果。通過團(tuán)體討論、團(tuán)體實(shí)踐和團(tuán)體反思開展團(tuán)體學(xué)習(xí)和進(jìn)行校本教研，可以促進(jìn)特殊教育學(xué)校教師間的交流合作，營造積極互信的氛圍，改善教研活動僅停留在教師個體單項輸出的局面。

2.創(chuàng)新團(tuán)體學(xué)習(xí)的形式

特殊教育學(xué)校校本教研應(yīng)創(chuàng)新團(tuán)體學(xué)習(xí)的形式，以應(yīng)對當(dāng)前校本教研因局限于聽課、評課等形式而造成教師對教研活動缺乏興趣的困境。特殊教育學(xué)?？梢酝ㄟ^骨干教師示范觀摩課、教學(xué)競賽、同課異構(gòu)、專題講座等豐富形式開展團(tuán)體學(xué)習(xí)，提高教師參與教研活動的積極性和主動性；還可以利用互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)，開展線上教研。線上教研因時空限制少、參與互動便捷、交流反饋靈活而深受教師喜愛[16]。一方面，它契合了特殊教育學(xué)校教師缺少充足的時間和精力參與教研活動的現(xiàn)狀，使得部分無法在團(tuán)體實(shí)踐環(huán)節(jié)逐一進(jìn)教室觀摩聽課的教師可以通過錄課、觀摩等線上形式參與團(tuán)體學(xué)習(xí)，符合課例研究與教育技術(shù)整合的校本教研發(fā)展方向，可以促成課例研究轉(zhuǎn)向基于視頻圖像的敘事評課和課堂話語分析[17]；另一方面，它契合了疫情防控的背景，即便教師居家辦公，也可通過線上形式，使“停課不停研”落到實(shí)處。

總之，通過優(yōu)化團(tuán)體學(xué)習(xí)的環(huán)節(jié)和創(chuàng)新團(tuán)體學(xué)習(xí)的形式，能夠更好地營造協(xié)作氛圍和發(fā)揮集體智慧，提高教研活動的成效，解決當(dāng)前特殊教育學(xué)校教研活動方法欠缺的問題。

(三)實(shí)現(xiàn)責(zé)任共擔(dān)，激發(fā)主體意識

1.提高教師“想”的主動

針對當(dāng)前部分特殊教育學(xué)校教師因校本教研觀念落后而不積極參與教研活動的問題，需要促使教師“想”參與教研，即特殊教育學(xué)校需要通過多種途徑更新教師的教研觀念，提高教師參與教研的主動性。特殊教育學(xué)?？梢蚤_設(shè)教研專題講座，使教師理解開展和參與教研活動對教育教學(xué)實(shí)踐、教師專業(yè)發(fā)展和學(xué)校發(fā)展的重要作用，引導(dǎo)教師以主體的身份，對自己的教學(xué)實(shí)踐和結(jié)果進(jìn)行批判性反思，以研究者的眼光審視、分析和解決自己在教育教學(xué)中的問題，糾正教師“只教不研”的錯誤傾向。也可以通過重溫共同愿景、剖析共同愿景和個人愿景的關(guān)系，激發(fā)教師參與教研活動的主體意識，增強(qiáng)教師對教研組的歸屬感，消除“責(zé)不在我”的消極觀念。

2.賦予教師“能”的權(quán)利

針對當(dāng)前部分特殊教育學(xué)校教研組因行政氛圍濃厚而未能促使全體教師參與教研的問題，責(zé)任共享還需要使教師“能”參與教研，即特殊教育學(xué)校應(yīng)厘清行政事務(wù)和專業(yè)事務(wù)的界限，推動教研組專業(yè)事務(wù)去行政化。特殊教育學(xué)校教研組專業(yè)事務(wù)去行政化并不是要去掉行政、去掉行政人員，而是要形成科學(xué)合理的組織結(jié)構(gòu)，其重點(diǎn)在于為教師賦權(quán)增能。特殊教育學(xué)?？梢园凑铡皩＜乙I(lǐng)、同伴互助、自我反思”的校本研修思路，成立各學(xué)科“教研共同體”，教研共同體內(nèi)可以實(shí)施分層式領(lǐng)導(dǎo)，通過實(shí)行專業(yè)引領(lǐng)、共同領(lǐng)導(dǎo)和任務(wù)領(lǐng)導(dǎo)[18]，向教師分享教研活動的決策權(quán)和監(jiān)督權(quán)，使教師在使用教研活動的資源、制訂教研活動的形式、確定教研活動的內(nèi)容和參與教研活動的評價等方面具有話語權(quán)，以改善教研組長“一言堂”的局面，進(jìn)一步提高教師參與教研的可能性和主動性。

總之，通過提高教師“想”的主動和賦予教師“能”的權(quán)利，以激發(fā)教師的教研意識、參與領(lǐng)導(dǎo)意識和學(xué)習(xí)意識，解決當(dāng)前特殊教育學(xué)校教師主動意識欠缺的問題。

(四)創(chuàng)設(shè)支持性環(huán)境，提高教研保障

1.完善校本教研的外部條件

首先，為教研活動提供所需的物質(zhì)基礎(chǔ)。特殊教育學(xué)校需要對校本教研的開展提供時空保障，具體涉及合理協(xié)調(diào)和安排時間、提供充足的資金、設(shè)置專門的教研活動場所等基本物質(zhì)需求。特殊教育學(xué)校應(yīng)在協(xié)調(diào)教師教學(xué)和行政事務(wù)的基礎(chǔ)上，合理安排教研活動開展的時間和方式，以解決教師因事務(wù)繁多而缺少充足的時間和精力參與教研活動的問題。此外，教研組還需要專門的教室或場地開展教研活動，以及充足的資金來購買相關(guān)資源等，特殊教育學(xué)校也需要對此做系統(tǒng)規(guī)劃和專項安排。其次，為教研活動提供必需的制度保障。特殊教育學(xué)校校本教研的制度保障建設(shè)不僅要完善激勵性的評價制度[19]，即特殊教育學(xué)校需要加大對教研成果的獎勵力度，發(fā)揮評價的導(dǎo)向作用，將教研活動情況納入教師評價體系，與評優(yōu)評先和職稱晉升等相結(jié)合，進(jìn)一步激發(fā)教師的教研主體意識，提高教師參與校本教研的主動性；同時，還要完善規(guī)范性的紀(jì)律制度，即教研活動的開展還需要紀(jì)律約束，特殊教育學(xué)校教師需協(xié)商制訂活動守則規(guī)范教師參與教研的行為，進(jìn)而提高教研活動的效率。再次，還需要為教研活動營造開放的學(xué)習(xí)氛圍。特殊教育學(xué)校各教研組之間或者區(qū)域內(nèi)的不同學(xué)校之間應(yīng)定期開展交流，既要“引進(jìn)來”，也要“走出去”，分享和借鑒優(yōu)秀的教研經(jīng)驗(yàn)，共享教研資源和教研成果，促成校內(nèi)和校際間的合作，以促使校本教研擺脫因循守舊的狀態(tài)。

2.完善校本教研的內(nèi)部條件

首先，提升特殊教育學(xué)校教師教研能力。教師是特殊教育學(xué)校教研活動的主體，教師的教研能力直接關(guān)系到特殊教育學(xué)校教研活動的效率和質(zhì)量，提升教師的教研能力可以為教研活動的開展提供重要的人力資源保障和智力支持，其中教研能力主要包括“教”的能力、“研”的能力和合作能力等。特殊教育學(xué)?？梢酝ㄟ^新老教師結(jié)對、校本培訓(xùn)和專家引領(lǐng)等方式，提升特殊教育學(xué)校教師教育教學(xué)能力、科研能力和合作能力。針對部分特殊教育學(xué)校校本教研缺乏名優(yōu)骨干教師引領(lǐng)和示范的問題，特殊教育學(xué)?？梢匝埰渌麑W(xué)校的優(yōu)秀教師或高校的專業(yè)教師參與本校的教研活動。教育行政部門也需建設(shè)區(qū)域內(nèi)特殊教育教研員隊伍，共同為特殊教育學(xué)校校本教研骨干教師的培育和教研活動的開展助力。其次，優(yōu)化校本教研教師結(jié)構(gòu)。針對部分學(xué)科、學(xué)段的教師在開展教研活動時面臨基于學(xué)科教研無伴可“研”的窘境和基于綜合教研無“教”可“研”的問題，需要上級教研部門整合區(qū)域內(nèi)的教師資源，采取跨區(qū)縣教師學(xué)科教研的方式開展教研活動，以優(yōu)化教師間的學(xué)科和學(xué)段結(jié)構(gòu)。再次，改善教師之間關(guān)系。教研組可以通過實(shí)施科學(xué)民主管理、優(yōu)化考核評價等方式，引導(dǎo)教師樹立正確的競爭意識，提升合作交流的意愿，營造人人參與學(xué)習(xí)、事事參與交流的良好氛圍[20]，建立一種平等參與、協(xié)作互助、共同成長的合作關(guān)系。

通過完善內(nèi)外部條件，為校本教研的開展提供保障，以使教研從無到有、從有到好，解決當(dāng)前特殊教育學(xué)校教研活動保障不足的問題。

四、結(jié)論

特殊教育學(xué)校校本教研是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展、實(shí)現(xiàn)特殊教育變革的有力推手?；谔厥饨逃龑W(xué)校校本教研存在的問題，本研究以教師學(xué)習(xí)共同體為視角提出了如下優(yōu)化策略：首先，鼓勵教師形成個人愿景，并在求同存異和適時調(diào)整的基礎(chǔ)上生成共同愿景，再為共同愿景的實(shí)現(xiàn)規(guī)劃階段性目標(biāo)，以發(fā)揮共同愿景在特殊教育學(xué)校教研活動中“黏合劑”和“指南針”的作用，解決當(dāng)前特殊教育學(xué)校教研活動指向偏移的問題。其次，優(yōu)化團(tuán)體學(xué)習(xí)的環(huán)節(jié)和創(chuàng)新團(tuán)體學(xué)習(xí)的形式，以營造協(xié)作氛圍和發(fā)揮集體智慧，提高教研活動的成效，解決當(dāng)前特殊教育學(xué)校教研活動方法欠缺的問題。再次，提高教師“想”責(zé)任共享的主動和賦予教師“能”責(zé)任共享的權(quán)利，以激發(fā)教師的教研意識、參與領(lǐng)導(dǎo)意識和學(xué)習(xí)意識，解決當(dāng)前特殊教育學(xué)校教師主動意識欠缺的問題。最后，完善內(nèi)外部條件，為校本教研的開展提供保障，解決當(dāng)前特殊教育學(xué)校教研活動保障不足的問題。通過本研究的開展，希望能對促成特殊教育學(xué)校校本教研的實(shí)踐轉(zhuǎn)向和提高特殊教育學(xué)校教研活動的質(zhì)量有所助益，也希望能對理清教師學(xué)習(xí)共同體與特殊教育學(xué)校校本教研的理論邏輯有所啟示。