鄭文軍

創(chuàng)新導向的課程設計教學模式優(yōu)化

鄭文軍

(重慶大學經(jīng)濟與工商管理學院，重慶，400044)

隨著創(chuàng)新成為社會發(fā)展的核心動力，如何在本科教育中強化創(chuàng)新能力培養(yǎng)，成為高等院校必須認真應對的現(xiàn)實問題。傳統(tǒng)上，作為本科實踐教學環(huán)節(jié)的重要形式之一，課程設計雖然采用了項目驅動的教學模式，但普遍在創(chuàng)新導向方面較為欠缺。首先，文章分析了簡單項目驅動的教學模式與強調創(chuàng)新導向的研究性學習之間的巨大差距，并在總結課程設計特殊性的基礎上，探討了在課程設計中強化創(chuàng)新導向面臨的主要問題；其次，以突出創(chuàng)新導向為宗旨，提出了課程設計教學模式的優(yōu)化思路；最后，以“信息系統(tǒng)分析與設計”課程的設計為例，說明了新教學模式的實施要點。

創(chuàng)新；課程設計；教學模式

隨著創(chuàng)新成為社會發(fā)展的核心動力，如何在本科教育中強化創(chuàng)新能力培養(yǎng)，成為高等院校必須認真應對的現(xiàn)實問題。研究表明，創(chuàng)新能力是可以培養(yǎng)的，而實踐教學又是創(chuàng)新能力培養(yǎng)的重要手段[1]。

課程設計是本科實踐教學環(huán)節(jié)的重要形式之一，一般與所在專業(yè)的某一核心理論課程相配套，在該理論課程結束之后，展開為期1周(個別可能為2～3周)的實踐環(huán)節(jié)。課程設計通常采用項目驅動教學法，即要求學生承擔一項面向具體問題的設計任務，通過綜合應用該課程以及其他先修課程的理論與知識，完成并提交最終的設計作品[2]。

表面上，項目驅動教學法是研究性學習的典型模式之一，而研究性學習又被公認為學生創(chuàng)新能力培養(yǎng)的重要途徑，于是，采取項目驅動教學法的課程設計似乎天然具備創(chuàng)新導向。但在實際的教學過程中，傳統(tǒng)的課程設計大多存在內容陳舊、題目單一、教學模式僵化、考核形式簡單等問題[3?5]。雖然具體的問題情境有益于加深學生對理論知識的理解與內化，增強學生的動手能力，但由于問題的解決過程基本停留在驗證理論知識的較低層次，對培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力貢獻較小。

本文首先分析了傳統(tǒng)課程設計的簡單項目驅動與強調創(chuàng)新導向的研究性學習之間的巨大差距。在分析課程設計特殊性的基礎上，探討了在課程設計中強化創(chuàng)新導向面臨的主要問題。進而以突出創(chuàng)新導向為宗旨，提出了課程設計教學模式的優(yōu)化思路，并以“信息系統(tǒng)分析與設計”課程的設計為例，說明了新教學模式的實施要點。

一、傳統(tǒng)課程設計創(chuàng)新導向缺失

研究性學習興起于20世紀80年代的美國，相關概念包括：探究學習(inquiry learning)，項目學習(project learning)，基于問題的學習(problem- based learning，簡稱PBL)等[6?8]。研究性學習強調創(chuàng)新導向，要求教學過程具備開放式問題、真實性情境、漸進式解決、發(fā)展性評價等基本特質[9?11]。而傳統(tǒng)課程設計的簡單項目驅動與這些基本特質差距巨大。

(一) 開放式問題

研究性學習認為，只有結構不良的問題才能激發(fā)學生興趣，刺激團隊討論，最終有利于創(chuàng)造性成果的產(chǎn)生。其中，結構不良問題的基本特征是：問題本身及解決方法都存在某種程度的模糊性，沒有現(xiàn)成的規(guī)則可以套用，需要學習者發(fā)揮主觀能動性進行多方嘗試，甚至需要調動跨學科的知識才能解決[12]。傳統(tǒng)的課程設計更多地以強化理論或工具的理解與應用為目的，選題一般由教師指定，已知條件明確，解題思路清晰，屬于結構良好的問題。

(二) 真實性情境

研究性學習認為，只有來自真實世界的真實問題才能讓探究具有現(xiàn)實意義，進而引發(fā)學生產(chǎn)生疑問，并積極探索多種可能的解決方案，在深入思考的基礎上激發(fā)創(chuàng)新思維并提升創(chuàng)新能力。傳統(tǒng)課程設計的訓練目標明確，為了方便學生盡快切入主題，選題大多對真實世界進行了充分的簡化，而簡化以后的問題真實性也隨之弱化。

(三) 漸進式解決

研究性學習要求師生以漸進式步驟共同介入問題解決，形成理解與計劃、行動與分享、反思、再思考與修正的“學習環(huán)”，并在多次循環(huán)往復的基礎上依次推進。傳統(tǒng)課程設計往往集中在一周之內完成，學生從拿到選題到提出解決方案，再到最后完成設計報告，需要一氣呵成，幾乎沒有充裕的時間構建“學習環(huán)”。

(四) 發(fā)展性評價

研究性學習強調學生在真實性與探索性問題解決中的學習成效，尊重個體差異，注重學生的個性化反應，成績評定采取以學生實際表現(xiàn)為基礎的、基于個人發(fā)展價值的評價方法。傳統(tǒng)課程設計以學生提交的最終作品為評價依據(jù)，關注的是理論或工具的正確應用，雖然不設標準答案，但項目推進的基本套路卻清晰明確，對學生的研究能力提升缺乏量化標準，對個性化解決方案少有激勵。

總之，傳統(tǒng)的課程設計雖然在形式上體現(xiàn)為項目驅動教學法，具備研究性學習的表象，本質上卻缺乏創(chuàng)新導向，對激發(fā)創(chuàng)新思維、培養(yǎng)創(chuàng)新能力貢獻不足。

二、課程設計強化創(chuàng)新導向面臨的主要問題

客觀上，課程設計這一實踐教學環(huán)節(jié)既不同于學生自發(fā)的興趣探索，也不同于畢業(yè)設計等專業(yè)知識充分儲備以后的綜合實踐環(huán)節(jié)，具有明顯的特殊性，并成為制約創(chuàng)新導向的主要障礙。

其一，課程設計重在與某一理論課程相配套，幫助學生加深對相關理論的理解與應用。也就是說，課程設計有明確的訓練目的，其選題首先是突出相關理論的應用，其次才是兼顧學生興趣，不能讓學生自由發(fā)揮。同時，由于課程設計與理論課程緊密銜接，學生對相關理論的理解往往比較抽象，很難融會貫通，甚至還有許多錯誤認識需要通過課程設計這一實踐過程加以修正。因此，在課程設計的選題與實施過程中，教師的指導和參與就顯得尤其重要。但是，教師的過度參與又會對學生自我能動性的發(fā)揮產(chǎn)生干擾，使研究性學習難以達到理想效果。于是，如何使研究性學習倡導的學生自主學習與必要的教師過程輔助相得益彰，是課程設計這一實踐教學環(huán)節(jié)必須解決的關鍵問題。

其二，課程設計有明確的時間約束，特別在目前本科學時被大量壓縮的背景下，絕大多數(shù)課程設計只有1周的時間。有些課程設計雖然配置了2～3周的時間，在具體安排上通常也會分解成若干個小項目分段執(zhí)行，使得每個小項目的可用時間大大壓縮。再加上課程設計與理論課程銜接緊密，設計周前后甚至還會被教務有意無意地安排一些理論課程的考試環(huán)節(jié)，對學生的注意力產(chǎn)生進一步的干擾。沒有充裕的時間讓學生從容思考，顯然難以達到研究性學習倡導的學生充分自主探索、以多樣性與豐富性為前提培養(yǎng)創(chuàng)新思維的理想效果。

三、突出創(chuàng)新導向的課程設計優(yōu)化

基于研究性學習突出創(chuàng)新導向的宗旨，結合課程設計的特殊性，本文將突破課程設計的時間約束，平衡學生的自主學習，以教師的過程輔助作為課程設計優(yōu)化的關鍵抓手。

第一，將課程設計的起始時間前移至理論課程授課之初。利用課程設計與理論課程相配套的特點，在理論課程的開課之初就啟動課程設計工作，將課程設計的選題與方案論證工作穿插在理論課程的推進過程中進行。這樣，理論課程結束以后的課程設計環(huán)節(jié)，學生只需將已完成論證的方案付諸實踐，最終完成作品提交。

表面上，在理論課程中穿插課程設計的相關內容，會相應擠占不少理論學時，對學生的理論學習造成不利的影響。但是從更深一層來看，課程設計與理論學習同時進行，既能促成學生在理論學習過程中的問題意識，形成任務驅動下的學習動力，同時也在客觀上促成了學生對課程設計的選題與技術方案進行反復論證，對相關理論的合理應用進行充分的思考與試錯。老師和同學交流互動也更有針對性，有利于理論知識的學習與掌握。不僅如此，課程設計有了充裕的時間保證，使學生能夠更為從容地開展研究性學習，更有利于創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。

第二，遵循研究性學習所倡導的開放式問題及真實性情境原則，在預設的課程主題范圍內，為學生選題創(chuàng)造開放的環(huán)境，并引導學生從業(yè)界的新技術、新應用中吸取靈感。

強化課程設計的創(chuàng)新導向，選題是其中的關鍵一環(huán)，必須給予充分重視。為了保證開放式原則，教師不能代替學生選題，但為了與對應的理論課程相匹配，教師應該為學生劃定主題范圍，交代必要的參考資料和注意事項。特別建議將歷屆課程設計中的優(yōu)秀作品作為范本進行展示，也可以將若干往屆作品作為案例進行對比分析，講解評分標準。這樣做，一方面能幫助學生順利度過選題迷茫期，另一方面通過往屆作品點評，也能較自然地引導學生課程設計的選題方向。通過聯(lián)系真實的生活情景，分享相關技術、應用正在出現(xiàn)的新發(fā)展、新變化，啟發(fā)學生從現(xiàn)實環(huán)境中發(fā)現(xiàn)問題，并在往屆作品的基礎上有所創(chuàng)新，防止每屆課程設計的低水平重復。

第三，遵循研究性學習所倡導的漸進式問題解決，從制度上保證學生的自主學習與教師的陪伴性指導。為了確保漸進式問題解決落到實處，可以借鑒項目管理的思路，將整個課程設計的問題解決過程劃分成若干階段，并在每個階段設置相應的檢查點。通過階段性成果的制度化分享，不僅方便了教師了解學生情況、及時給予反饋和輔導，也能督促學生計劃與行動，刺激學生反思與再思考，從而推動“學習環(huán)”的循環(huán)滾動。

第四，遵循研究性學習所倡導的發(fā)展性評價原則，強調過程與結果并重，并在過程評價及作品評價中注重學生創(chuàng)新能力的提升。

研究性學習的宗旨在于培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力，非?？粗貙W生在探究過程中表現(xiàn)出的研究能力和創(chuàng)造性思維。因此，課程設計的成績評定應該是連續(xù)的、多維度的，即在項目進展的不同階段都要對學生的表現(xiàn)和學習情況進行評估。評分政策也要適當向創(chuàng)新思維傾斜，并適當區(qū)分個人貢獻與小組評價。對于在校學生來說，成績評定始終是最受關注的指揮棒，只有采取發(fā)展性的成績評價，才有可能激勵學生在課程設計的整個進程中更為主動地爭取表現(xiàn)機會，活躍各個小組的自主學習氛圍，確保上述課程設計時間前移、選題開放、漸進式成果分享等措施真正受到學生重視，并落到實處。

四、教學案例

“信息系統(tǒng)分析與設計”是信息管理與信息系統(tǒng)專業(yè)的核心課程，重點是講授系統(tǒng)開發(fā)方法論。其配套一周的課程設計，要求學生在系統(tǒng)開發(fā)方法論的指導下，熟練運用系統(tǒng)開發(fā)工具，完成一個獨立系統(tǒng)應用的分析與設計。傳統(tǒng)上，課程設計會以企業(yè)的ERP應用為基礎，選擇庫存管理或人力資源管理等模塊，為學生配備詳細的課程設計指導書，以幫助學生理解企業(yè)的應用背景，并鼓勵學生進行企業(yè)調研，提煉系統(tǒng)需求，進而完成相應的系統(tǒng)分析與設計工作。但是，學生的真實生活情境畢竟與企業(yè)經(jīng)營相差太遠，很難與設計主題產(chǎn)生共鳴。加之相關應用較為成熟，可借鑒的資料非常多，其結果是，學生大多以完成任務為目的，照貓畫虎，雖然親歷了系統(tǒng)開發(fā)流程，達到了理解理論、熟練工具的目的，但創(chuàng)新能力卻難有大的提升。

為了強化課程設計的創(chuàng)新導向，課程組依據(jù)上節(jié)提出的課程設計優(yōu)化思路，對原有“信息系統(tǒng)分析與設計”課程設計的教學模式進行了全面優(yōu)化。

以選題環(huán)節(jié)為例，教師鼓勵學生從自己熟悉的應用軟件中尋找靈感，分析該應用現(xiàn)有的功能結構，再結合自己的使用經(jīng)驗及同學間的需求調研，發(fā)現(xiàn)有待完善的功能需求，運用微服務的開發(fā)理念，自主提出一個全新的功能子系統(tǒng)，并將其作為自己課程設計的開發(fā)主題，實現(xiàn)對現(xiàn)有軟件功能的補充與完善。

幾年來，學生們涉獵了網(wǎng)易云音樂、小紅書、Keep、快看漫畫、得到、新氧醫(yī)美、得物、摩點、喜馬拉雅FM、愛奇藝等諸多流行軟件，并結合切身需求，分別給出了增加功能子系統(tǒng)的優(yōu)化建議。例如：熱衷減肥的同學提出為了激勵自己堅持下去，建議Keep可以借助資產(chǎn)證券化的概念，增加將肥肉作為資產(chǎn)進行標價，減肥成功即獲得資產(chǎn)收益的“Keep肥肉資產(chǎn)證券化”子系統(tǒng)；喜歡漫畫的同學發(fā)現(xiàn)快看漫畫當時只有創(chuàng)意者自己完成繪畫并發(fā)布，而大多數(shù)情況是有創(chuàng)意的人繪畫功底不一定好，繪畫功底好的人又可能創(chuàng)意平平，于是就為快看漫畫構思了畫手招募子系統(tǒng)，建立讓創(chuàng)意者與畫手靈活匹配與溝通的渠道，從而更好地完成漫畫創(chuàng)作等。這些功能子系統(tǒng)的提出都是同學結合個人體驗從真實世界中發(fā)現(xiàn)的真實問題，能夠充分激發(fā)同學們的深入思考和創(chuàng)新活力，大家都非常投入地進行頭腦風暴，認真地完成相應的系統(tǒng)需求分析，對激發(fā)創(chuàng)新思維效果十分顯著。

當然，幾年來的實踐也表明，選題伊始，學生或混淆算法復雜性與數(shù)據(jù)復雜性，以算法優(yōu)化代替系統(tǒng)設計；或停留于對軟件現(xiàn)有各個功能模塊的修修補補，進行簡單的系統(tǒng)改良。因此，既要突出創(chuàng)新導向、又要確保課程設計的教學目標，教師的指導和參與確實必不可少。總結本課程設計的優(yōu)化邏輯及執(zhí)行要點，如圖1所示。

圖1 突出創(chuàng)新導向的“信息系統(tǒng)分析與設計”課程設計教學模式優(yōu)化

(一) 制度確定

在理論課的緒論部分即點明課程設計的基本要求，完成分組，并把課程設計穿插在理論課程中所對應的時間節(jié)點公布于眾，作為大家必須遵守的制度性約束。同時，充分強調發(fā)展性評價原則，確保學生理解過程評價與結果評價同等重要，且評分政策將體現(xiàn)創(chuàng)新導向，積極引導學生預期。

(二) 選題啟動

在制度確立的同時，教師對課程設計的選題要求進行充分講解，利用一些參考資料及往屆課程設計范本等幫助學生理解教學要求，鼓勵學生結合自身興趣尋找可能的選題對象，建議每組給出2～3個主題在課堂分享。另外，選題啟動與選題分享之間會留出足夠長的時間間隔(一般為2～3周)，保證學生有較為充分的醞釀與思考時間。

(三) 選題分享

選題分享作為第一個正式的匯報節(jié)點一定要得到高度重視。由于選題分享還停留在初步描述層面，耗時較短，故可以利用一堂課的時間請各個小組依次進行。各小組分享結束，再讓全班同學展開討論，教師參與點評，在有所篩選的基礎上確定各小組的最終選題。最終選題既要尊重學生興趣、鼓勵學生的創(chuàng)新思維，又要謹防選題偏離課程主題，故教師把關很重要，教師應提前通過非正式溝通了解各小組的動向，以保證課堂效果。

(四) 方案論證

方案論證的組織活動相對復雜，因為涉及理論知識的應用，必須與理論課程的進度相匹配。但是如果各小組都等到理論課程進入尾聲才開始方案設計，時間跨度又拉得太長，學生容易進入疲態(tài)，故可以采取遞進式的方案分享機制。

首先，從選題分享到首次方案論證分享會之間應留出足夠的時間間隔(3～4周)，既便于各小組綜合同學及老師的意見對選題進行最終確認，也能保證理論課程的推進能覆蓋一些重要的知識點，以方便學生在已經(jīng)初步具備相關理論知識的基礎上開展自主探索。

其次，根據(jù)理論課程的學時分布及小組個數(shù)均勻分布方案分享會的穿插點，如每隔1～2周安排1個小組主講自己的設計方案，排在前面的小組可以重點分享當前已授知識點的應用。隨著課程的進展，逐步提高后續(xù)小組的方案完備性要求(如第1小組只給出需求分析，第2小組則要兼顧數(shù)據(jù)結構，第3小組需要增加程序模塊設計，第4小組則要完善界面設計，等等)。這樣，課程設計的進度與理論課程同時進行，一來便于教師及時發(fā)現(xiàn)理論應用中可能出現(xiàn)的問題，激發(fā)課堂上的思維碰撞；二來全班同學也可以從基于分享小組方案的討論中進行反思與再思考，并反饋到自己小組課程設計的進度控制。

(五) 方案實施

經(jīng)過前期反復的方案論證，正式進入課程設計周之后，各小組的課程設計方案已經(jīng)相對成熟，可以比較順利地進入方案實施階段。此階段，教師主要采用非正式溝通加以輔導，可以根據(jù)情況組織1～2次答疑課，對共性問題進行分析指導，確保各小組在規(guī)定時間內完成作品提交。

(六) 成績評定

在最終的成績評定時，應該重點考查學生在課程設計中是否提出了創(chuàng)造性見解，研究能力是否有所增強，參考學生在課程設計各個節(jié)點上的表現(xiàn)，適當區(qū)分個人成績與小組成績，一般會引入同學互評機制，使成績評定更為全面、客觀。

五、結語

綜上所述，傳統(tǒng)的課程設計雖然采用了項目驅動的教學模式，具備了研究性學習的表象，但它獨有的與理論課程配套、時間約束過強等特殊性卻大大限制了其創(chuàng)新導向的可能性。本文基于研究性學習的基本特質，對課程設計的教學模式進行了優(yōu)化。

首先，將課程設計時間前移，與理論課程同時推進，確保學生能夠從容地開展研究性學習，克服時間上的硬約束。

其次，遵循開放式問題及真實性情境原則，引導學生在預設的課程主題范圍內，結合自己的興趣進行選題，力爭貼近現(xiàn)實并有所創(chuàng)新。

再次，遵循漸進式的問題解決方法，建立分階段的匯報、研討制度，確保師生之間的有效互動，實現(xiàn)“學習環(huán)”的良性滾動。

最后，遵循發(fā)展性評價原則，鼓勵創(chuàng)新性思維，通過連續(xù)的、多維度的成績評定，激發(fā)學生的參與熱情，最終確保課程設計達成創(chuàng)新導向的理想效果。

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On the optimization of innovation-oriented curriculum design teaching mode

ZHENG Wenjun

(School of Economics and Business Administration, Chongqing University, Chongqing 400044, China)

As innovation has become the core driving force of social development, how to strengthen the innovation ability cultivation has become a practical problem that must be dealt with seriously in undergraduate education. Traditionally, as one of the important forms of undergraduate practice teaching process, the curriculum design generally adopts the teaching mode of project-driven, but is generally inefficient in innovation orientation. This paper, firstly, analyzes the huge gap between the simple project-driven curriculum design and the research-based learning which emphasizes innovation orientation; secondly, taking highlighting innovation orientation as the aim, it puts forward the idea to optimize curriculum design teaching mode, and finally, taking “information system analysis and design” course as a case, it illustrate the main points to carry out new teaching mode.

innovation; curriculum design; teaching mode

G434

A

1674-893X(2022)05?0113?06

2022-06-10；

2022-09-19

教育部首批新文科研究與改革實踐項目“科教創(chuàng)新和交叉融合為導向的經(jīng)管新文科建設——以信息管理與信息系統(tǒng)專業(yè)為例”(2021140110)

鄭文軍，女，河南鄭州人，博士，重慶大學經(jīng)濟與工商管理學院副教授，主要研究方向：信息管理、數(shù)據(jù)管理，聯(lián)系郵箱：zhengwenjun@cqu.edu.cn

[編輯：胡興華]