摘 要：培養(yǎng)學(xué)生高階思維能力是新時(shí)期小學(xué)語(yǔ)文教師的教學(xué)任務(wù)之一。教師應(yīng)以高階思維能力培養(yǎng)為基礎(chǔ)，以教學(xué)內(nèi)容、問(wèn)題情境、教學(xué)形式、教學(xué)評(píng)價(jià)和練習(xí)鞏固為重點(diǎn)，探索多樣的語(yǔ)文教學(xué)策略。鑒于此，文章將從以上五方面入手，闡述基于高階思維能力培養(yǎng)的小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)策略。

關(guān)鍵詞：小學(xué)語(yǔ)文；高階思維能力；教學(xué)策略

中圖分類(lèi)號(hào)：G427 ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 文章編號(hào)：2097-1737（2022）32-0002-03

引 ?言

在新課程改革背景下，語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)針對(duì)學(xué)生的發(fā)展，從語(yǔ)言、思維、審美和文化四個(gè)方面提出了相應(yīng)的要求。以思維為例，其要求教師引導(dǎo)學(xué)生摒棄淺層的閱讀、理解，追求深層次的解讀、思考、運(yùn)用，

促進(jìn)學(xué)生發(fā)展高階思維能力。由此可見(jiàn)，培養(yǎng)學(xué)生高階思維能力，是實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)培養(yǎng)要求的重中之重。高階思維能力是學(xué)生適應(yīng)終身發(fā)展需求和社會(huì)發(fā)展需求所必備的能力，包括創(chuàng)新、問(wèn)題求解、決策、批判思維等思維能力[1]。高階思維能力有四個(gè)維度：即發(fā)散性思維、批判性思維、創(chuàng)造性思維和問(wèn)題解決式思維。所以，在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中，教師要圍繞教學(xué)內(nèi)容，以高階思維能力的三個(gè)維度為抓手，引發(fā)學(xué)生積極思考，促使學(xué)生認(rèn)知所學(xué)，同時(shí)潛移默化地發(fā)展高階思維能力。

一、研讀文本，明確高階思維能力培養(yǎng)方向

文本是教師培養(yǎng)學(xué)生高階思維能力的依據(jù)。研讀文本，不但可以使教師了解文本內(nèi)容，還可以使其理清培養(yǎng)學(xué)生高階思維能力的方向，為課堂教學(xué)奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。教師應(yīng)立足學(xué)生思維發(fā)展情況，研讀文本，明確高階思維能力培養(yǎng)方向。

以《去年的樹(shù)》為例，這是一篇童話故事。童話故事是根據(jù)兒童的心理發(fā)展特點(diǎn)，運(yùn)用想象、幻想等方式創(chuàng)造出來(lái)的。三年級(jí)學(xué)生對(duì)童話故事尤為感興趣，他們的想象力較豐富，思維發(fā)展特點(diǎn)與童話故事相契合。想象是學(xué)生創(chuàng)造性思維的具體表現(xiàn)，而創(chuàng)造性思維是高階思維能力的維度之一。所以，想象是教師培養(yǎng)學(xué)生高階思維能力的入手點(diǎn)。基于此，教師在研讀文本的過(guò)程中，可以確定“引發(fā)學(xué)生想象，推動(dòng)學(xué)生發(fā)展創(chuàng)造性思維”這一高階思維能力培養(yǎng)方向。同時(shí)，圍繞此方向，教師可設(shè)定“童話故事中的想象”議題，確定“探尋角色—發(fā)現(xiàn)想象—閱讀感受—揭示主題”這一教學(xué)路徑，使學(xué)生經(jīng)歷想象過(guò)程，理解閱讀文本內(nèi)容，發(fā)展創(chuàng)造性思維能力。

二、創(chuàng)設(shè)情境，調(diào)動(dòng)學(xué)生高階思維的積極性

問(wèn)題情境是學(xué)生產(chǎn)生高階思維積極性的保障[2]。

陶行知先生提倡生活教育，指明當(dāng)教育與生活緊密結(jié)合時(shí)，才能產(chǎn)生應(yīng)有作用。小學(xué)生雖然在體驗(yàn)生活的過(guò)程中積累了一定的生活經(jīng)驗(yàn)，但受多種因素的影響，其生活經(jīng)驗(yàn)不夠豐富。在這樣的情況下，教師應(yīng)以學(xué)生熟悉的生活現(xiàn)象為抓手，創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，使學(xué)生遷移已有經(jīng)驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)未知，積極發(fā)散思維，推動(dòng)高階思維能力的發(fā)展。

以《竹節(jié)人》為例，這是一篇回憶性散文，展現(xiàn)了作者對(duì)童年時(shí)代玩玩具的美好回憶。在現(xiàn)實(shí)生活中，大部分學(xué)生都有玩玩具的經(jīng)歷，有的知道玩具的玩法，有的知道制作玩具的方法，有的建構(gòu)了情感，這些都為閱讀《竹節(jié)人》提供了便利。所以，在課堂上，教師可結(jié)合文本內(nèi)容和學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)，創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境。如教師可鼓勵(lì)學(xué)生回憶童年生活，介紹自己喜歡的玩具。

在教師的鼓勵(lì)下，學(xué)生能夠積極思考，聯(lián)想玩玩具的經(jīng)歷，并進(jìn)行描述。在描述的過(guò)程中，大部分學(xué)生提到了“玩具有吸引力”。對(duì)此，教師可提出問(wèn)題：

“我們覺(jué)得玩具有吸引力。作者也有這種的感覺(jué)。在文章中，作者描述了玩具有極強(qiáng)的吸引力。大家能找出對(duì)應(yīng)的描述內(nèi)容嗎？”在問(wèn)題的推動(dòng)下，學(xué)生走進(jìn)文本閱讀中，有針對(duì)性地進(jìn)行思考，找出相關(guān)內(nèi)容，如“有一段時(shí)間我們?nèi)棵陨狭硕分窆?jié)人。”教師對(duì)此進(jìn)行贊賞，并追問(wèn)：“‘全是什么意思？這說(shuō)明了什么？”學(xué)生繼續(xù)思考，從“全”聯(lián)想到所有人，由此感受竹節(jié)人的吸引力。

如此創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，不但調(diào)動(dòng)了學(xué)生的思維積極性，還使學(xué)生受到問(wèn)題的驅(qū)動(dòng)，主動(dòng)聯(lián)想、想象，發(fā)散了思維，提升了高階思維能力的發(fā)展水平。

三、自主合作，助推學(xué)生發(fā)展高階思維能力

高階思維能力是在高階學(xué)習(xí)過(guò)程中逐步發(fā)展起來(lái)的[3]。高階學(xué)習(xí)過(guò)程也是學(xué)生發(fā)現(xiàn)、分析、解決一系列問(wèn)題的過(guò)程。所以，教師要利用不同的方式，引導(dǎo)學(xué)生自主、合作探究，助推其發(fā)展高階思維能力。

（一）提出問(wèn)題，自主探究

問(wèn)題是學(xué)生進(jìn)行自主探究的驅(qū)動(dòng)。高階思維能力的發(fā)展講求思辨。思辨性問(wèn)題是學(xué)生進(jìn)行思辨的載體。通過(guò)解決思辨性問(wèn)題，學(xué)生可以走進(jìn)文本深處，建構(gòu)深刻認(rèn)知，提升高階思維能力的發(fā)展水平。

以《西游記》整本書(shū)閱讀為例，我們知道，《西游

記》中的“變”是具有思辨性的。通過(guò)了解“變”，學(xué)生可以深入探尋作者的創(chuàng)作意圖，加深對(duì)閱讀內(nèi)容的理解。在引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行整本書(shū)閱讀時(shí)，教師可以《西游記》中的“變”為重點(diǎn)，結(jié)合具體內(nèi)容，提出思辨性問(wèn)題。比如，在學(xué)生讀到“觀音赴會(huì)問(wèn)原因，小圣施威降大圣”這一回時(shí)，教師可以提出問(wèn)題：“在這一回，孫悟空和二郎神都展現(xiàn)了哪些‘變？從孫悟空的‘變中，你發(fā)現(xiàn)了什么？為什么作者要讓孫悟空露出尾巴，暴露自己？請(qǐng)將自己的發(fā)現(xiàn)寫(xiě)在文章旁?！痹趩?wèn)題的驅(qū)動(dòng)下，學(xué)生自主探究，邊思考邊辨析。在思辨的過(guò)程中，學(xué)生會(huì)對(duì)比關(guān)鍵內(nèi)容，及時(shí)批注。比如，“孫悟空在心有雜念時(shí)，會(huì)露出尾巴，從而露出了馬腳，這一切都是他的意念在起作用。孫悟空的本體是只猴子，他只有徹底超越自我，才能達(dá)到所謂圣人與佛陀的境界?！敝?，教師可組織展示活動(dòng)，鼓勵(lì)學(xué)生展現(xiàn)問(wèn)題答案。依據(jù)學(xué)生的答案，教師進(jìn)行點(diǎn)撥，使其完善認(rèn)知。如此做法，能夠使學(xué)生在理解文本內(nèi)容的同時(shí)，順其自然地發(fā)展了思辨能力和閱讀能力。

（二）呈現(xiàn)任務(wù)，合作探究

任務(wù)是學(xué)生進(jìn)行合作探究的驅(qū)動(dòng)。在合作探究的過(guò)程中，學(xué)生會(huì)彰顯個(gè)性差異，針對(duì)具體任務(wù)，提出不同想法，由此激發(fā)思維互動(dòng)，拓展思維深度，發(fā)展高階思維能力。

以《草蟲(chóng)的村落》為例，在這節(jié)課上，教師可實(shí)施群文閱讀教學(xué)，組建了其他閱讀文本，如《掉進(jìn)兔子洞》《露茜初探魔衣柜》《大鐘敲了十三下》等，旨在引導(dǎo)學(xué)生感受小說(shuō)中的幻想。為實(shí)現(xiàn)此目的，教師可依據(jù)文本內(nèi)容，向?qū)W生提出任務(wù)：“閱讀這幾篇文章，畫(huà)出自己感到神奇的地方，并將其寫(xiě)下來(lái)?！痹诖巳蝿?wù)的驅(qū)動(dòng)下，學(xué)生邊閱讀邊思考，自發(fā)勾畫(huà)他認(rèn)為神奇的內(nèi)容。在規(guī)定的時(shí)間結(jié)束后，教師鼓勵(lì)學(xué)生讀出自己寫(xiě)下的內(nèi)容。在學(xué)生閱讀的過(guò)程中，教師可引導(dǎo)其他學(xué)生認(rèn)真傾聽(tīng)，發(fā)現(xiàn)問(wèn)題。通過(guò)傾聽(tīng)，一些學(xué)生發(fā)現(xiàn)并提出問(wèn)題：“我感覺(jué)寫(xiě)的內(nèi)容不太神奇?！被诖耍處熖岢鋈蝿?wù)：“請(qǐng)大家在小組中輪流讀出自己寫(xiě)的內(nèi)容，討論這些內(nèi)容是否神奇，神奇在哪里。根據(jù)他人的看法，修正自己寫(xiě)的內(nèi)容?！?/p>

受到任務(wù)的驅(qū)使，學(xué)生開(kāi)始進(jìn)行合作探究。在合作探究時(shí)，學(xué)生展現(xiàn)個(gè)性差異，從不同角度分析所寫(xiě)內(nèi)容是否神奇及有何神奇。如有的學(xué)生認(rèn)為《掉進(jìn)兔子洞》中出現(xiàn)了原來(lái)沒(méi)有的東西，這是很神奇的。針對(duì)此內(nèi)容，組員提出：“這一內(nèi)容是有些神奇，但更神奇的是出現(xiàn)的瓶子上居然寫(xiě)著‘喝吧。瓶子里是什么？瓶子是誰(shuí)給的？”如此問(wèn)題引發(fā)了其他組員的探究興趣。于是，小組中的全體成員一起走進(jìn)文本中，探尋問(wèn)題答案，并就此展開(kāi)交流。在合作探究結(jié)束后，教師搭建舞臺(tái)，鼓勵(lì)小組輪流上臺(tái)，按照交互式電子白板上展現(xiàn)的表格（見(jiàn)表1），介紹本組的探究結(jié)果。

在小組代表介紹時(shí)，其他學(xué)生要認(rèn)真傾聽(tīng)，判斷是否神奇，提出個(gè)性看法。同時(shí)，其他學(xué)生主動(dòng)借鑒、完善本組的探究成果。經(jīng)過(guò)各小組的展示，學(xué)生發(fā)現(xiàn)了不同文本的不同神奇之處，感受到了小說(shuō)中的幻想。

由此可見(jiàn)，學(xué)生合作探究，不僅可以發(fā)揮自主性，發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析問(wèn)題、解決問(wèn)題，理解閱讀文本內(nèi)容，達(dá)成預(yù)期目的，還可以順其自然地發(fā)展問(wèn)題解決式思維和批判性思維，提升高階思維能力的發(fā)展水平。

四、多元評(píng)價(jià)，加強(qiáng)培養(yǎng)學(xué)生高階思維能力

教學(xué)評(píng)價(jià)貫穿教學(xué)始終，起著檢測(cè)學(xué)習(xí)成果、激勵(lì)學(xué)生發(fā)展、強(qiáng)化教學(xué)效果的作用[4]。多元的教學(xué)評(píng)價(jià)方式，不但可以推動(dòng)語(yǔ)文課堂教學(xué)發(fā)展，還可以切實(shí)強(qiáng)化高階思維能力的培養(yǎng)效果。所以，在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中，教師要關(guān)注整個(gè)教學(xué)過(guò)程，應(yīng)用多元評(píng)價(jià)手段，加強(qiáng)對(duì)學(xué)生高階思維能力的培養(yǎng)。

以《草船借箭》為例，作者在這篇文章中，先后描述了諸葛亮的笑。因此，諸葛亮的笑是值得學(xué)生思索的。對(duì)此，在課堂上，教師可以“諸葛亮的笑”為重點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生合作閱讀，找出諸葛亮笑的內(nèi)容，并討論：諸葛亮是在對(duì)誰(shuí)笑？是在笑誰(shuí)？這表現(xiàn)了諸葛亮怎樣的特點(diǎn)？同時(shí)，在學(xué)生討論時(shí)，教師呈現(xiàn)評(píng)價(jià)單（見(jiàn)表2），引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行互評(píng)。

在評(píng)價(jià)單的支撐下，學(xué)生有針對(duì)性地閱讀、思考，找尋相關(guān)內(nèi)容，并與小組成員交流。在交流的過(guò)程中，學(xué)生進(jìn)行批判性思維，從不同角度審視諸葛亮的笑，提出個(gè)性觀點(diǎn)，深入感知諸葛亮的笑，并填寫(xiě)評(píng)價(jià)表，尤其從組員的合作學(xué)習(xí)行為、提出的觀點(diǎn)等方面進(jìn)行評(píng)價(jià)。

在小組成員的評(píng)價(jià)下，學(xué)生不但可以了解問(wèn)題解決情況，認(rèn)知文本內(nèi)容，還可以了解自身的合作學(xué)習(xí)和思維情況，發(fā)現(xiàn)不足，彌補(bǔ)不足。

五、鞏固練習(xí)，發(fā)揮高階思維能力應(yīng)有作用

鞏固練習(xí)，是學(xué)生學(xué)以致用的過(guò)程。在此過(guò)程中，學(xué)生會(huì)發(fā)揮高階思維能力作用，解決相關(guān)問(wèn)題，加深對(duì)所學(xué)的理解，同時(shí)進(jìn)一步發(fā)展高階思維能力。因此，在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中，教師應(yīng)依據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)情況，及時(shí)組織鞏固練習(xí)活動(dòng)，為學(xué)生提供發(fā)揮高階思維能力的機(jī)會(huì)。

以《蝙蝠與雷達(dá)》為例，在教學(xué)后，教師可延伸課堂，呈現(xiàn)課外閱讀內(nèi)容——《蜻蜓的飛行》（閱讀內(nèi)容略）。結(jié)合此內(nèi)容，教師設(shè)計(jì)了如下問(wèn)題（如圖1）。

在練習(xí)題的引導(dǎo)下，學(xué)生積極思考，遷移課堂閱讀認(rèn)知，從文章中探尋相關(guān)內(nèi)容，解決問(wèn)題。在學(xué)生自主解決問(wèn)題后，教師可鼓勵(lì)其與小組成員合作展示，完善答案。實(shí)際上，通過(guò)解決問(wèn)題，學(xué)生不但可以發(fā)展問(wèn)題解決式思維，提高高階思維能力的發(fā)展水平，還可以豐富閱讀儲(chǔ)備，鍛煉閱讀理解能力。

結(jié) ?語(yǔ)

綜上所述，研讀文本、創(chuàng)設(shè)情境、合作探究和多元評(píng)價(jià)是教師培養(yǎng)學(xué)生高階思維能力的“助力”。因此，在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中，教師要認(rèn)真研讀文本，明確高階思維能力的培養(yǎng)方向，并以此為依據(jù)，創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，調(diào)動(dòng)學(xué)生高階思維積極性，組織合作探究活動(dòng)，

驅(qū)動(dòng)學(xué)生進(jìn)行高階思維，實(shí)施多元評(píng)價(jià)，幫助學(xué)生加強(qiáng)高階思維能力的發(fā)展水平，組織練習(xí)鞏固活動(dòng)，使學(xué)生發(fā)揮高階思維能力作用，由此實(shí)現(xiàn)高階思維能力的培養(yǎng)，增強(qiáng)語(yǔ)文教學(xué)效果。

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作者簡(jiǎn)介：陳鋼（1982.1-），男，江蘇海門(mén)人，

任教于南通市海門(mén)區(qū)王浩小學(xué)，副校長(zhǎng)，一級(jí)教師，曾榮獲“南通市骨干教師”“全國(guó)新教育實(shí)驗(yàn)先進(jìn)個(gè)人”

“江蘇省優(yōu)秀少先隊(duì)輔導(dǎo)員”“海門(mén)區(qū)最美鄉(xiāng)村教師”等稱(chēng)號(hào)。先后主持了多個(gè)南通市級(jí)課題和海門(mén)區(qū)級(jí)課題。在海門(mén)區(qū)教師基本功比賽和“弘謇杯”賽課中多次獲得一、二等獎(jiǎng)，并屢次執(zhí)教南通市級(jí)和海門(mén)區(qū)級(jí)公開(kāi)課。