楊槐，苗天長，陳芍

(1.成都中醫(yī)藥大學高教研究與質量評價中心，四川 成都 611137；2.華中師范大學心理學院；3.成都市第八人民醫(yī)院·成都醫(yī)學院附屬老年醫(yī)院)

1 引言

近年來，大學生心理健康問題一直是全社會關注的熱點。醫(yī)學生作為高等教育中學制最長的大學生群體，具有學習任務重、學習要求高、學習情景復雜等特點，在醫(yī)院臨床教學、規(guī)范化培訓、畢業(yè)就業(yè)、職后醫(yī)患矛盾等方面均面臨較大的挑戰(zhàn)，這可能導致心理健康問題更加突出。事實上，已有研究發(fā)現醫(yī)學生軀體化、焦慮、抑郁、偏執(zhí)、強迫等多個方面得分顯著高于全國常模，心理健康整體水平低于全國大學生群體[1]，[2]。對醫(yī)學實習生的心理健康狀況調查也發(fā)現，強迫、抑郁、焦慮三個方面較全國常模更突出，相比在校生，實習生在強迫、抑郁、焦慮、人際敏感、敵對、精神病性方面問題更為突出[3]。醫(yī)學生心理健康事關其職業(yè)發(fā)展，與國家衛(wèi)生健康事業(yè)、健康中國戰(zhàn)略密切相關，提升醫(yī)學生心理健康水平，培養(yǎng)具有健全人格的醫(yī)療衛(wèi)生人才是醫(yī)學教育的重要使命。目前，醫(yī)學院校普遍建立了較為完整的心理健康教育體系，開展了心理咨詢與心理健康課程教育相結合的教育模式，心理健康教育課程主渠道作用逐漸凸顯。

然而，醫(yī)學院校中心理健康教育課程設置的規(guī)范性、針對性、階梯性方面還存在諸多問題，心理健康教育課程覆蓋面不高、知識內容重復、與專業(yè)課程銜接不夠、課程目標針對性不強等系列問題依然存在。盡管《普通高等學校本科類專業(yè)教學質量國家標準》(基礎醫(yī)學類、臨床醫(yī)學類、公共衛(wèi)生與預防醫(yī)學類等)詳細規(guī)定了行為科學相關課程(如公共衛(wèi)生相關課程、精神病學課程)納入課程計劃[4]，但將這些課程作為醫(yī)學生心理健康教育課程前置知識的還比較少。尤其是針對醫(yī)學領域人才培養(yǎng)特點和要求、基于心理健康與醫(yī)學知識學科關聯性，構建有機銜接的課程體系，將心理素質培養(yǎng)與醫(yī)學生職業(yè)素養(yǎng)結合還很鮮見。基于此，本研究試圖通過心理健康教育課程設置現狀進行分析，以結果導向教育(Outcome Based Education,OBE)的理念為指導進行課程模塊化設計，重構心理健康教育課程模塊與設置方案，進一步強化以學生為中心，以結果為導向，以醫(yī)學教育為背景的心理健康教育課程設計，為醫(yī)學生心理健康教育課程設置提供參考和借鑒。

2 醫(yī)學生心理健康教育課程設置：現狀與不足

2.1 醫(yī)學生心理健康教育課程與專業(yè)課程銜接不夠

基于心理健康教育課程的公共課屬性，大多課程忽略了學生的專業(yè)背景，內容很少與學生先修知識銜接。本研究梳理了近20年73種心理健康教育教材，發(fā)現教材名稱多以“大學生心理健康教育”名稱出現，但也有少部分高校以《大學生心理衛(wèi)生》《心理學與生活》《心理學基礎》《心理學漫談》等形式作為課程名稱，其內容上大同小異，均涵蓋了教育部辦公廳印發(fā)的《普通高等學校學生心理健康教育課程教學基本要求》所規(guī)定的內容，但專門針對醫(yī)學生編寫的心理健康教育教材比較鮮見。崔光成等人針對醫(yī)學生編寫了《大學生心理健康教育》教材，[5]充分結合了醫(yī)學生的學習生活特點，但從內容設計上未與醫(yī)學專業(yè)課程進行銜接。心理健康教育教材是課程目標實現的重要手段，基本能夠反映課程教學的內容。雖然部分醫(yī)學院校也開設了諸如《人際關系心理學》《幸福心理學》《戀愛心理學》等心理健康類公共選修課，但同樣存在心理健康課程與醫(yī)學生專業(yè)課程相互分離，內容重復、銜接不夠的現象。課程內容真正契合學生實際需求，充分考慮學生專業(yè)先修課程的還非常少，因此，強化心理健康教育課程與專業(yè)課程有效銜接十分必要。

2.2 醫(yī)學生心理健康教育課程不同階段覆蓋面不夠

醫(yī)學生心理健康教育課程主要集中在大一學期，在其他學期開設的高校并不多見，但不同年級學生面臨不同的生活事件和心理發(fā)展主題可能需面對不同的心理困惑，集中在大一年級開設心理健康課程的學習后效并不足以幫助大學生解決后期的心理健康問題。從醫(yī)學教育培養(yǎng)階段來看，主要包括臨床前階段和臨床階段，臨床前階段主要是在校理論學習，而臨床階段主要進醫(yī)院臨床學習，學習情景的變化、其生活事件也發(fā)生了變化，可能面臨更多的心理適應挑戰(zhàn)，這就需要擴大心理健康教育課程的覆蓋面，使不同階段學生都有機會選修心理健康課程。有研究對醫(yī)學生心理健康教育課程開設必要性進行了調查發(fā)現，32.1%的學生認為只在大一第一學期開設即可，23.8%的學生認為有必要在大一整個學年開設，23.4%的學生認為在大一第一學期開設必修課，其它學期開設選修課[6]。還有研究對醫(yī)學院校大學生調查發(fā)現，64.2%的學生認為有必要在大一開設心理健康課程，28.2%的學生認為有必要在大二開設心理健康課程，而認為在大三和大四開設的比例偏少[7]。對非醫(yī)學生調查也發(fā)現，認為應該在大一開設心理健康課程的學生占34.8%，應該在大二、大三及各年級都開設課程分別為12.4%、10.3%、39%[8]。還有研究發(fā)現大部分學生希望在大一之外能繼續(xù)開設心理健康相關課程，建議在其他年級開設相關選修課[9]。由此可見，醫(yī)學生各年級開設心理健康課程仍有較大需求，在不同年級開設心理健康課程也符合大學生心理發(fā)展規(guī)律，因此，應擴大醫(yī)學生心理健康課程覆蓋面，滿足不同學習階段學生學習需求。

3 醫(yī)學生心理健康教育課程植入OBE理念：內涵與可行性

OBE理念是一種以結果為導向的教育哲學思想，其核心要義是“以學生為中心、結果為導向、持續(xù)改進為原則”[10]。OBE理念最早源于美國學者斯派蒂(Spady.William G)，針對工程教育提出的以結果為導向關注學生課程學習目標達成，反向設計教學環(huán)節(jié)、教學策略、課程體系，針對學生的要素與資源整合，聚焦學生所獲得的學習結果的課程教學理念[11]。即在進行教學活動之前就已對學生的學習結果有一定的預期，并圍繞學習目標的達成而生成教學的活動組織與安排。隨著高等教育的發(fā)展，OBE理念的邊界不斷得到拓展，逐漸用于人才培養(yǎng)的頂層設計，用于各類課程的設置、教育質量評價與改革等多個領域。從課程領域來看，除工程領域以外，人文社會科學課程也開始引入OBE理念，如岳金霞等人探討了OBE理念下的思政課程教學模式[12]，于丹等人探討了OBE理念下的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程體系[13]，也有學者將OBE理念用于通識教育課程體系與經管學科課程體系[14][15]，但將OBE理念用于醫(yī)學領域學生心理健康教育課程的設置還不多見，有學者探討了OBE理念的心理健康課程設計[16][17]，但主要聚焦于單一課程或課程教學模式的探討，而非從課程整體框架上進行宏觀設計，并未從心理健康教育課程內部知識體系與結構上厘清課程的設置問題，更未考慮不學專業(yè)背景學生已有知識體系，因此，基于OBE理念來構建醫(yī)學生心理健康教育課程，形成以結果為導向的心理健康教育課程模塊群將具有重要的理論與現實意義。

OBE理念中以學生為中心源于人本主義心理教育觀，人本主義心理教育觀強調教育教學活動要以學生為中心，尊重學生在教學活動中的主體地位，教師在課程內容安排、教學方法、教學策略上注重學生知識的獲得。心理健康教育課程其實質在于圍繞學生個體心理發(fā)展而開展的干預活動，既有一般的心理干預的成分，也有通過心理健康知識的傳遞而達到自我調節(jié)和自我指導的成分。其課程目標不僅在于學生知識和技能的獲得，還在于通過心理體驗與情感共鳴而達到心理和行為的改變，可以說，以學生為中心是心理健康教育的本質特點。另外，從心理健康教育的內容來看，一般遵循“問題-干預”的原則，即先有心理健康問題，再有針對問題的教育和干預活動，心理健康教育課程的發(fā)展歷史也表明，心理健康教育的內容是隨著學生典型的心理健康問題而變化。心理健康內容較為廣泛，如何在有效的時間之內達到最佳效果，課程內容必須有取舍、有針對性、典型性，心理健康課程內容的生成邏輯實則與OBE理念的“結果導向、反向設計”不謀而合。醫(yī)學生心理健康問題具有相對穩(wěn)定性也具有動態(tài)變化性，可能隨著社會經濟、文化、重大社會歷史事件的變化而變化，這也要求心理健康教育的內容要不斷優(yōu)化和調整，達到持續(xù)改進的目標。醫(yī)學生心理健康教育知識結構優(yōu)化與改進一般將心理健康測評結果作為主要依據，從這個意義上說，心理健康教育課程遵循著“問題-干預-測評-改進”的路徑，這與OBE理念“持續(xù)改進”的要求高度一致?？偟膩碚f，醫(yī)學生心理健康教育課程的生成邏輯與OBE理念完全契合，將OBE理念植入醫(yī)學生心理健康教育課程設置具有較高的可行性。

4 醫(yī)學生心理健康教育課程設置模塊化設計：概念與緣起

4.1 醫(yī)學生心理健康教育課程設置模塊化概念

模塊化最早出現在信息技術領域，后被移植到科學與教育領域，主要指將整體分解成功能不同的部分，以便根據一定的內在關系進行組合連接，發(fā)揮整體的功能[18]。英國學者D.Warwick認為模塊就是靈活的把課程分為不同的單元。國內學者鐘啟泉教授把模塊界定為基于明確的教學目標，圍繞特定內容整合學生經驗和相關內容，所構成的相對完整的學習單元[19]?？偟膩砜?，模塊化課程強調將課程進行分割，從整體到部分，發(fā)揮各個部分的靈活性、協同性作用，實現課程目標的有效達成。本研究認為心理健康教育課程模塊化是指在系統(tǒng)梳理醫(yī)學生心理健康教育課程內容基礎上，針對不同年級、培養(yǎng)階段、以及先修課程開展有針對性的心理健康理論教育與實踐指導，將心理健康知識分割成符合醫(yī)學生認知特點的模塊，各模塊與模塊之間是不同部分與不同階段知識形成的有機整體。具體來說，就是結合不同的課程性質(必修課與選修課)，不同心理健康取向(心理病理學取向與積極心理學取向)，不同階段(臨床前學習與臨床學習)，重構心理健康課程體系，分模塊實施課程教學，形成心理健康教育課程模塊群，使心理健康教育課程具有目標清晰、邏輯合理、覆蓋面廣、拆分靈活、結果有效等特點。

4.2 醫(yī)學生心理健康教育課程設置模塊化緣起

心理健康教育課程模塊化設計是落實《指導綱要》的重要途徑。30多年來，心理健康教育課程從無到有、從小到大，從選修到必修，從至下而上到至上而下，經歷了選修課初創(chuàng)階段、必修課發(fā)展階段、必修課起步階段三個時期[20]。隨著課程理念與課程內容的發(fā)展變化，心理健康教育課程設置不斷得到優(yōu)化。尤其是2017年12月教育部印發(fā)《高校思想政治工作質量提升工程實施綱要》后，心理育人作為高?！笆蟆庇梭w系之一，育心與育德相結合，課程教學作為“五位一體”之首的心理健康教育工作格局更加明確。2018年7月教育部黨組頒發(fā)《高等學校學生心理健康教育指導綱要》(以下簡稱《指導綱要》)，要求各高校規(guī)范課程設置，對新生開設心理健康教育公共必修課，大力倡導面向全體學生開設心理健康教育選修和輔修課程，實現大學生心理健康教育全覆蓋。然而，醫(yī)學專業(yè)具有一定的特殊性，醫(yī)學生不僅開設有醫(yī)學心理學、精神病學、流行病學、社會醫(yī)學等心理健康相關的專業(yè)課程，還開設有心理健康教育公共課程，如何落實《指導綱要》，如何將醫(yī)學專業(yè)課與心理健康教育公共課相結合，必修課與選修課相結合？在新階段、新理念、新格局之下，心理健康教育課程模塊化改革設計可能是落實《指導綱要》的重要途徑。

心理健康教育課程模塊化設計是學科課程理論發(fā)展內在需求。心理健康教育課程模塊化設計以系統(tǒng)論為基礎，系統(tǒng)論是以系統(tǒng)內部整體與部分之間的關系問題為研究對象，是整體和部分的統(tǒng)一，該理論并不孤立地考察系統(tǒng)的整體性，而是在其與部分、層次、結構、功能、環(huán)境的相互關系中來考察其整體性的[21]。心理健康教育課程設置以系統(tǒng)論為理論基礎，就是要將心理健康課程看成一個整體，再將其進行分割，形成不同的模塊，模塊與模塊之間，模塊與課程整體之間相互聯系又相互區(qū)別。各模塊的分割與整合遵循心理健康知識的內在邏輯關系，注重各知識的有機銜接和結構特點，形成一個知識體系。同時，大學生心理健康教育課程改革要轉變單一取向，既非心理病理學取向、也非積極心理學取向，而是要進行理論整合，心理健康雙因素模型理論(the Dual- Factor Model of Mental Health)將兩種取向進行了較好地整合[22]，是重要發(fā)展趨勢。雙因素模型理論認為心理健康是一種完全狀態(tài)，包括積極心理健康狀態(tài)(主觀幸福感)與消極心理健康狀態(tài)(心理病理癥狀)，積極心理健康狀態(tài)包括主觀幸福感、感恩、快樂等；消極心理健康狀態(tài)包括抑郁、焦慮等。心理健康狀態(tài)的判斷不再以心理病理癥狀為主，而是強調心理健康積極狀態(tài)。已有研究多將雙因素模型理論用于心理健康的測評[23]-[24]，但用于心理健康教育課程的構建還比較鮮見。因此，心理健康教育課程內容也要轉變單純的心理病理模式或積極心理學模式的單一模式，構建與心理健康雙因素模型測評相一致的心理健康教育課程模式，有效促進心理健康教育課程模塊化設計。

5 醫(yī)學生心理健康教育課程模塊化設計：框架與路徑

5.1 心理健康教育課程模塊化設計原則

5.1.1 結果導向原則

心理健康教育課程模塊要注重學生知識的獲得性與情緒情感的體驗性，以學習結果為導向，反向設計教學內容。反向設計遵循“問題-目標-內容-評價”路徑，課程模塊化設計首先應關注醫(yī)學生心理健康突出問題是什么，如職業(yè)認同感、職業(yè)環(huán)境感知、學業(yè)負擔等[25]，這些問題通過知識學習與技能培養(yǎng)是否能夠得到解決，課程學習產出的結果是否能夠實現預定目標，解決實際心理健康問題，以此為出發(fā)點，組織心理健康教育內容，構建系統(tǒng)的課程模塊。教學活動結束后，通過課程評估、學生學習效果評估考察是否達到教學目標，心理健康問題是否得到解決，沒有解決或目標并未達成，心理健康教育內容就需要進行及時調整或更新，形成以結果導向，持續(xù)改進課程設置的模式。

5.1.2 開放設計原則

心理健康教育內容應該是一個動態(tài)變化的知識體系，其內容以至下而上的方式產生，與醫(yī)學生生活事件緊密相關，不同階段學生心理發(fā)展主題不同，比如低年級醫(yī)學生與高年級醫(yī)學生生活事件或面臨的壓力有明顯差異，低年級醫(yī)學生壓力主要源于醫(yī)學理論知識學習，其生活事件中主要以同伴關系為主；而高年級醫(yī)學生壓力主要源于臨床操作，其生活事件不僅包括同伴關系、醫(yī)患關系、導學關系，還與醫(yī)院職業(yè)環(huán)境適應有關。心理健康教育模塊設計應根據這些特點，遵循開放式設計原則，其基本心理健康知識保持固定的情況下，根據學生實際需要增加或者減少課程模塊，靈活調整心理健康教育內容，使課程模塊保持不斷更新的狀態(tài)，以符合醫(yī)學生心理發(fā)展的規(guī)律。開放設計原則其實質是堅持心理健康教育內容的開放性，不僅根據不同專業(yè)領域、不同學習情景、不同學習階段醫(yī)學生面臨的學習壓力，職業(yè)發(fā)展問題等進行模塊化設計，還要以開放的態(tài)度，及時介紹國際國內心理健康最新研究成果，保持心理健康知識模塊的針對性、前沿性。

5.1.3 體驗取向原則

體驗取向強調心理健康課程模塊設計要注重知識的體驗性，也要注重教學方式的體驗性。知識的體驗性在于心理健康教育知識本身帶來的情緒情感的體驗，心理健康教育課程不同于其他課程，其課程知識本身除具有一般知識理解性之外，同時還具有心理干預的作用，心理健康知識可用來解釋個體心理現象，幫助分析心理困擾，更容易使醫(yī)學生與個體的心理活動“對號入座”，產生情緒情感體驗。教學方式的體驗性在于課程圍繞一定的主題，通過設計游戲活動、角色扮演、思維訓練等，強調學生實際參與性，體驗、反思與總結心理活動，以實現教學目標。從醫(yī)學生學習過程來看，在理論學習與實踐操作中，可能既是醫(yī)生又是患者，特別是在疾病診斷過程中，往往自覺將自己的癥狀進行優(yōu)先判斷，變得更加敏感。有些學生也要參加標準化病人扮演，這也容易夸大身體感知變化，對疾病癥狀敏感化。因此，模塊化設計要結合醫(yī)學生學習過程的特點，無論是以講授式為主的課程，還是以體驗式為主課程，其知識模塊都要考慮可能產生的情緒情感體驗，并能夠運用這些體驗產生積極的效果。

5.2 心理健康教育課程模塊化設計框架

5.2.1 心理健康教育課程模塊化分割與整合

根據OBE“以學生為中心、結果為導向、持續(xù)改進”的理念，打破心理健康教育課程原有內容體系，以醫(yī)學生心理健康問題自我解決能力培養(yǎng)為導向，注重知識與技能的可獲得性，將心理健康知識與技能模塊進行分割與整合，形成課程知識模塊(見下圖)。根據心理健康知識的內在邏輯，課程模塊主要包括基礎知識模塊、心理調適模塊、職業(yè)發(fā)展模塊、積極心理模塊?；A知識模塊涵蓋心理學與心理健康、心理適應、學習心理、自我認知、人格發(fā)展、社會心態(tài)等，主要內容包括心理健康基本知識和基本理論，通過課程學習能夠使得學生運用這些基本知識發(fā)現和分析心理健康問題；心理調適模塊包括情緒與心理健康、戀愛與心理健康、人際與心理健康、應激與心理健康等，主要內容包括心理調適的理論和技術，通過課程學習使學生能夠運用相關理論和技術進行自我指導與調節(jié)。職業(yè)發(fā)展模塊涵蓋醫(yī)患溝通與心理健康、職業(yè)發(fā)展與心理健康、職業(yè)生涯與心理健康、職業(yè)壓力與心理健康等，主要內容根據醫(yī)生職業(yè)發(fā)展過程中面臨的壓力進行設計，通過課程學習使學生能夠了解職業(yè)壓力的影響因素，學會自我指導與調節(jié)，增強職業(yè)認同感，積極應對職業(yè)發(fā)展過程中的問題；積極心理模塊涵蓋幸福感、沉浸、樂觀、希望、感恩與寬恕等，主要內容是通過積極心理的視角，引導學生了解、關注和發(fā)展積極心理品質。心理健康教育課程模塊可以結合實際進行補充和調整，可以根據醫(yī)學生學習事件導致的典型問題進行修改和完善，將持續(xù)改進常態(tài)化。

5.2.2 心理健康教育課程模塊化設置與運行

心理健康教育課程模塊實施需納入醫(yī)學專業(yè)人才培養(yǎng)方案，需詳細說明課程性質、學分、學時及安排順序。教育部《指導綱要》對心理健康教育課程的性質和開課學時有詳細的規(guī)定，要求必修課程需達到2學分，32～36學時，鑒于醫(yī)學專業(yè)課程較多，學習任務較重，具體實施過程中可將2學分必修課程分段開設(見下表)。具體來說，在臨床前階段：基礎知識模塊占1學分，心理調適模塊占1學分，可在大一兩個學期分段開設。另外，針對大二、大三開設選修課程，職業(yè)發(fā)展模塊(一)占1學分，積極心理模塊(一)占1學分。在臨床階段：主要針對大四、大五學生開設選修模塊，職業(yè)發(fā)展模塊(二)占1學分，積極心理模塊(二)占1學分。職業(yè)發(fā)展模塊、積極心理模塊在兩個不同的階段各有側重，臨床前階段側重知識理論、技能操作的學習，臨床階段側重案例教學，引導學生分析問題、解決問題。醫(yī)學生臨床學習時間較長，臨床前階段與臨床階段通常為3+2、3.5+1.5、2.5+2.5等分段形式，臨床前階段一般在醫(yī)學院校學習，而臨床階段一般在教學醫(yī)院學習，因此，臨床階段的醫(yī)學生心理健康課程可采用線上教學方式。課程運行過程中，為突出心理健康課程的實踐性與干預性，每8學時可設置2學時的實踐課(或團體輔導)或案例課。實踐教學以課程模塊理論知識為基礎，選取能夠反映學生急需解決或比較普通的問題進行探討，突出實踐內容與理論知識的銜接性。

鑒于師資、場地等教學資源的差異，不同授課形式其開課要求不同。理論課可實行大班授課，實踐課實行小班授課，兩者結合可緩解教學資源不足的問題。實踐課主要以心理健康活動為主，可能涉及到分組活動與體驗分享，人數太多不利于教師對學生行為觀察和活動控制，而理論課以教師講授為主，上課人數沒有限制和要求，但一般而言，理論課可以自然班級為單位開課，過大也不利于教學效果，而實踐課需進行分組，其分組人數以不超過20人為宜。

5.3 心理健康教育模塊化實施路徑

5.3.1 優(yōu)化心理健康教育課程教學方法

優(yōu)化心理健康教育課程教學方法就是要針對不同的心理健康教育模塊，采用不同的教學方法。原有的講授法、活動法并不能完全契合醫(yī)學生學習特點。將醫(yī)學領域常用的PBL(Problem-based learning)教學法用于心理健康課程，可能更有助于醫(yī)學生對心理問題的自主探究和解決。一方面，醫(yī)學生對PBL教學法接受度較高，有良好的認知基礎；另一方面，心理健康教育課程中心理問題的解決與醫(yī)學領域疾病的解決有相似之處，這說明在心理健康教育課程中使用PBL教學法具有較高的可行性。事實上，已有研究也發(fā)現將PBL教學法用于心理健康教育課程教學具有良好的效果。[26]除此之外，CBL(Case Study Based Learning)教學法、標準化病人教學法(Standardized Patients，SP)等均可嘗試在不同心理健康教育模塊中使用?？傊?，將醫(yī)學領域教學方法用于心理健康課程更有利于提高學生心理健康問題的判斷與識別能力，有利于對心理健康問題的早發(fā)現、早預防、早干預。

5.3.2 改革心理健康教育課程考核評價方式

根據《中國本科醫(yī)學教育標準—臨床醫(yī)學專業(yè)( 2016年)》要求[27]，醫(yī)學院校要做好終結性評價的同時，加強形成性評價的應用。本研究醫(yī)學生心理健康課程模塊化教學設計就是充分利用不同模塊特點，將每個模塊作為一個過程，修完一個模塊考核合格獲得一定學分，不同模塊的評價綜合構成總體評價，本身就體現了評價的形成性特點。不同模塊考核方式不同，基礎知識模塊，可采用開卷考試，主要考查學生對心理健康知識的理解，幫助醫(yī)學生對自我心理健康問題描述與判斷。而心理調適模塊可采用論文式測驗，考查醫(yī)學生綜合運用心理健康知識分析問題的能力。前兩個模塊為必修環(huán)節(jié)，考核合格可獲得2個學分，而職業(yè)發(fā)展模塊、積極心理模塊為選修環(huán)節(jié)，考查醫(yī)學生運用知識和技能調節(jié)心理健康問題的能力，可采取案例分析方式進行考核。同時，輔以心理健康量表對學生心理健康或心理素質變化進行追蹤測驗，綜合評價學生的心理素質提升情況，有利用更為全面的了解課程效果。

5.3.3 完善心理健康教育課程質量保障體系

建立校級心理健康課程教學指導委員會、心理健康課程督導組，心理健康課程同行互助組，優(yōu)化課程質量保障組織體系。將心理健康課程教師培養(yǎng)納入學校師資隊伍發(fā)展計劃，建立心理健康課程師資認證、準入與培訓制度，制定心理健康課程教師上崗標準，對學歷學位、專業(yè)背景、培訓經歷等明確規(guī)定，主要將具有社會醫(yī)學、精神病學、教育學、心理學等專業(yè)背景，同時具有心理咨詢與治療資格的教師，通過上崗培訓與試講考核，獲得心理健康教育教師認證，實行先認證后上崗制度，從源頭上保障課程師資結構與水平。建立心理健康課程教研室與醫(yī)學課程相關教研室合作交流機制，如定期開展集體備課、教學研討、同行聽課、臨床觀摩等活動，促進心理健康課程與醫(yī)學相關課程的有效銜接。組織教師申報各級各類精品課程，以課程建設推動心理健康課程教學改革。嚴格課程督導與反饋工作，充分發(fā)揮心理健康課程教學指導委員會專家、心理健康課程督導組指導作用，對課程教學大綱、教學內容、教學設計、課程考核進行全程監(jiān)督與指導，發(fā)現問題及時反饋與改進，幫助教師提高教學質量。