王 媛

(寧夏醫(yī)科大學(xué)外國語教學(xué)部，寧夏 銀川 750004)

一、 引言

隨著我國對外開放戰(zhàn)略的不斷深入，高等院校的英語教學(xué)改革進(jìn)程也被不斷加快，期間形成了各有側(cè)重的多維教學(xué)改革理論，而很多教育工作者也在這些理論的指導(dǎo)下開展了更為豐富、細(xì)致的改革實(shí)踐，并形成了海量的實(shí)踐成果。 一方面為了進(jìn)一步明確、規(guī)范大學(xué)英語教學(xué)的改革方向和渠道，另一方面也為了總結(jié)多年來改革工作所形成的經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)。 文章結(jié)合近幾年來在大學(xué)英語教學(xué)改革中產(chǎn)生較大影響的若干理論做一番內(nèi)容、效果比較和執(zhí)行說明。

二、 大學(xué)英語教學(xué)現(xiàn)狀

(一)教學(xué)發(fā)展不平衡

大學(xué)校園是由各個專業(yè)組成，各個專業(yè)內(nèi)的學(xué)生因?yàn)閭€體性差異，英語的成績也存在相應(yīng)的差距，這種差距也跟不同院校對英語水平的要求有關(guān)。 隨著我國教育的發(fā)展，各院校為了擴(kuò)大招生，也會將相應(yīng)的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行重新制定和調(diào)整，這也就造成部分英語基礎(chǔ)相對差一些的學(xué)生也可以進(jìn)入大學(xué)學(xué)習(xí)，這一部分學(xué)生的英語基礎(chǔ)薄弱，更導(dǎo)致教學(xué)實(shí)踐的不均衡發(fā)展。

(二)教學(xué)觀念具有局限性、陳舊性

傳統(tǒng)的大學(xué)教學(xué)課堂都是教師講述，學(xué)生記憶的過程，教師更加注重學(xué)生對理論知識的理解和掌握，反而忽視了學(xué)生對英語知識的實(shí)際應(yīng)用能力的培養(yǎng)。 教學(xué)是由“教”和“學(xué)”共同組成的，教師在教學(xué)中扮演著引導(dǎo)的作用，而學(xué)生則是教學(xué)的主體，所以教師應(yīng)該將更多的教學(xué)時間交給學(xué)生們，從而促進(jìn)和培養(yǎng)學(xué)生的英語實(shí)際應(yīng)用能力。 同時傳統(tǒng)的教學(xué)方法過于陳舊，已經(jīng)不能引起學(xué)生的關(guān)注和學(xué)習(xí)興趣[1]。

三、 大學(xué)英語教學(xué)改革理論的主張共性

(一)教學(xué)內(nèi)容和教師的方法

盡管最近發(fā)展區(qū)域理論并不是大學(xué)英語教學(xué)改革實(shí)踐工作的濫觴，但是必須要看到的是，自從最近發(fā)展區(qū)域理論出現(xiàn)之后，大學(xué)英語教學(xué)的改革實(shí)踐才逐步進(jìn)入正確的軌道。 大學(xué)英語教育工作者均很清楚，在最近發(fā)展區(qū)域理論當(dāng)中，針對學(xué)生當(dāng)前發(fā)展水準(zhǔn)以及預(yù)期范圍內(nèi)的發(fā)展水準(zhǔn)之間的差異去制定具體的教學(xué)計(jì)劃是最近發(fā)展區(qū)域理論的核心。 與之相比，建構(gòu)主義在大學(xué)英語教學(xué)改革應(yīng)用中所體現(xiàn)出的側(cè)重就不盡相同，主張大學(xué)英語教師在具體的教學(xué)實(shí)踐當(dāng)中根據(jù)自身的教學(xué)內(nèi)容來帶領(lǐng)學(xué)生以自覺的形式去搭建富有個性化色彩的知識框架，并在這個過程當(dāng)中實(shí)現(xiàn)對自我英語學(xué)習(xí)習(xí)慣、意識和能力的有機(jī)培養(yǎng)和優(yōu)化。 翻轉(zhuǎn)課堂理論的誕生讓傳統(tǒng)的大學(xué)英語教學(xué)模式發(fā)生了較大的轉(zhuǎn)變，在形式上將學(xué)生的課下自主學(xué)習(xí)與課堂上教師的答疑有機(jī)地整合起來，然而這種理論并沒有對大學(xué)英語教學(xué)的機(jī)構(gòu)體系造成根本性的影響。這時，微課教學(xué)改革理論又應(yīng)運(yùn)而生，它突出了教師授課主體的作用，但同時又對學(xué)生的自主能動意識給予了高度關(guān)注。 綜合來看，基于教學(xué)應(yīng)用的前提，在大學(xué)英語教學(xué)實(shí)踐的作用下，以微課理論為主導(dǎo)的改革順利地實(shí)現(xiàn)了教學(xué)內(nèi)容、方法的深度整合。 從另外一個角度來看，大學(xué)英語教學(xué)中的微課教學(xué)改革體現(xiàn)出了對具體教學(xué)方法的高維強(qiáng)調(diào)。

(二)教師和學(xué)生的發(fā)展側(cè)重

為有關(guān)從業(yè)者所共知的是，無論哪一門課程、哪一項(xiàng)專業(yè)的教學(xué)實(shí)踐都必須以教師、學(xué)生之間“教”和“學(xué)”的有機(jī)統(tǒng)一作為前提，大學(xué)英語的教學(xué)改革自然也概莫能外。 根據(jù)這一客觀事實(shí)，在應(yīng)對大學(xué)英語教學(xué)改革的實(shí)踐特性時，真正科學(xué)的指導(dǎo)理論必須要同步表現(xiàn)出對教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)的重視。 根據(jù)筆者在前一點(diǎn)中所提及的教學(xué)改革理論以及相應(yīng)的理論側(cè)重中不難發(fā)現(xiàn)這樣的一個共性:教學(xué)改革的核心均為從“師本位”轉(zhuǎn)移到“生本位”。 對“生本位”思想的重視主要體現(xiàn)在怎樣通過具體的教學(xué)實(shí)踐來組織、引導(dǎo)學(xué)生通過更科學(xué)、靈活的方式來開展自主學(xué)習(xí)。 因此，更多的大學(xué)英語教師在具體的教學(xué)實(shí)踐中表現(xiàn)出了從最近區(qū)域發(fā)展理論到微課理論的應(yīng)用遷移。 可以這樣說，倘若最近發(fā)展區(qū)域理論所強(qiáng)調(diào)的是針對課程教學(xué)內(nèi)容的變革，并以此來彰顯出對學(xué)生學(xué)習(xí)模式和具體路徑的重視，那么微課教學(xué)改革便更加側(cè)重于從教學(xué)內(nèi)容、形式雙元角度切入而開展的綜合性課程改革，進(jìn)而全方位滿足學(xué)生主觀層面的英語發(fā)展訴求。

(三)師生共同發(fā)展和大學(xué)英語教育系統(tǒng)的變革

無可置疑的是，從大學(xué)英語教學(xué)改革理論的多維發(fā)展現(xiàn)象中不難發(fā)現(xiàn)這樣的一個客觀事實(shí):當(dāng)前我國高等院校的英語教學(xué)改革已經(jīng)從傳統(tǒng)的“師生并重”逐步轉(zhuǎn)向了針對教學(xué)實(shí)踐活動的體系性改造。 任何一個關(guān)注高等院校教育教學(xué)改革的教育者都會發(fā)現(xiàn)，大學(xué)英語教學(xué)實(shí)踐從本質(zhì)上來講其實(shí)是一項(xiàng)具有多維結(jié)構(gòu)和諸多環(huán)節(jié)的體系性工程，其中針對每一個具體環(huán)節(jié)的調(diào)整都有一定概率觸發(fā)整體教學(xué)效果的優(yōu)化。 簡單地來講，對大學(xué)英語教學(xué)的宏觀體系而言，每一個教學(xué)實(shí)踐體系中的構(gòu)成部分都必須要在宏觀教育需要和改革趨勢的影響下做出相應(yīng)的調(diào)整。 不管是教學(xué)內(nèi)容方面的調(diào)整抑或是教學(xué)方法方面的改變；不管是針對教師教學(xué)應(yīng)用的調(diào)整還是圍繞學(xué)生傳統(tǒng)學(xué)習(xí)方法的改變，均可以讓大學(xué)英語教學(xué)的整體質(zhì)量、效率實(shí)現(xiàn)不同高度的優(yōu)化[2]。 所以客觀來說，就大學(xué)英語教學(xué)而言，并不存在絕對意義上“最好”的改革理論，只存在相對意義上最合適、最實(shí)用的教改理論。

四、 教學(xué)改革理論強(qiáng)調(diào)的特殊性重點(diǎn)分析

(一)最近發(fā)展理論與教學(xué)內(nèi)容

就像筆者在前文當(dāng)中所提到的那樣，在最近發(fā)展區(qū)域理論中，“怎樣確定教師的課程教學(xué)內(nèi)容”是需要得到重點(diǎn)思考和解答的問題。 不管是我國傳統(tǒng)教育理念中的“因材施教”抑或是西方現(xiàn)代教育理念所提倡的“寓教于樂”，其有效實(shí)施的前提均為對教學(xué)內(nèi)容的科學(xué)而靈活的設(shè)計(jì)。 大學(xué)生在經(jīng)歷了十余年的身心發(fā)育和較長的教學(xué)經(jīng)歷后，在知識基礎(chǔ)、認(rèn)知習(xí)慣、思維方式和興趣、愛好等方面均存在著較大的個體差異，且這種差異是很難通過人為手段而完全消除的。 出于對這一客觀事實(shí)的尊重，大學(xué)教師要在選擇教學(xué)內(nèi)容時做到“有所取舍”，不可將教材中的全部內(nèi)容都體現(xiàn)在講解當(dāng)中。 在具體選擇教學(xué)內(nèi)容的體現(xiàn)成分和組成結(jié)構(gòu)時，大學(xué)英語教師可以從最近發(fā)展區(qū)理論中尋找到相應(yīng)的提示，即:教學(xué)內(nèi)容應(yīng)當(dāng)處于學(xué)生已經(jīng)掌握的和可以被掌握的成分之間。 根據(jù)學(xué)生業(yè)已掌握的知識、技能模塊來確定課程講解的具體內(nèi)容，這樣可以讓學(xué)生獲得一個相對穩(wěn)固的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)和理解基準(zhǔn)，從而顯著降低學(xué)生的學(xué)習(xí)難度，讓他們能夠在后續(xù)的學(xué)習(xí)中“輕裝上陣”；將學(xué)生可以學(xué)會的內(nèi)容融入教學(xué)當(dāng)中并設(shè)置為講解的重點(diǎn)，可以讓學(xué)生的英語素養(yǎng)實(shí)現(xiàn)實(shí)質(zhì)性的提高，并給予學(xué)生發(fā)展自我、挑戰(zhàn)自我和證明自我的機(jī)會，從而達(dá)成優(yōu)化學(xué)生英語學(xué)習(xí)體驗(yàn)、取得英語教學(xué)成果的雙元目標(biāo)。 需要強(qiáng)調(diào)的是，在具體確定這兩方面教學(xué)內(nèi)容時，大學(xué)英語教師要首先對學(xué)生的基本學(xué)情進(jìn)行大范圍的調(diào)查和掌握，將自身對“學(xué)情”概念的理解擴(kuò)充到一些傳統(tǒng)意義上的“非學(xué)習(xí)性因素”上，如學(xué)生的英語學(xué)習(xí)態(tài)度、個人語言學(xué)習(xí)興趣以及交際性格等，通過對這些因素和傳統(tǒng)“學(xué)習(xí)性因素”的融合解讀來勾勒出一幅幅最真實(shí)的“生本畫像”，這樣才能讓后續(xù)的內(nèi)容甄選和組合工作做到“有的放矢”。

例如對語法方面的教學(xué)而言，面對非英語專業(yè)且前端英語學(xué)習(xí)綜合基礎(chǔ)相對薄弱的學(xué)生，教師在設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容時應(yīng)當(dāng)以基準(zhǔn)性語法方面的知識為主體，讓學(xué)生能夠在課程學(xué)習(xí)過程中實(shí)現(xiàn)自我語法記憶的深度“喚醒”；在這一部分工作完成之后，教師則可導(dǎo)入有關(guān)常規(guī)語法在不同語境、語態(tài)乃至英語方言、俚語中的多元表現(xiàn)、應(yīng)用形式，以此來對學(xué)生的語法學(xué)習(xí)成果做一次階段性的“拔高”。

(二)建構(gòu)主義理論與學(xué)生的學(xué)習(xí)

所有的大學(xué)英語教師其實(shí)都很清楚這樣的一個事實(shí):和其他課程的教學(xué)實(shí)踐相同的是，大學(xué)英語的教學(xué)需要由師生雙方共同構(gòu)建起一個對等、動態(tài)的互動平臺，同時還需要師生雙方在這個平臺上以高維交流的方式開展信息交換。 所以，大學(xué)英語教師的課程講解必須要以獲得學(xué)生的主動配合為前提方可順利地完成相應(yīng)任務(wù)、取得相應(yīng)成果，否則教師的課程教學(xué)便失去了體現(xiàn)出對應(yīng)價值的前提條件。 站在調(diào)動學(xué)生的角度上來看，為了獲得學(xué)生更有質(zhì)量的課堂配合，大學(xué)英語教師需要對兩個方面的內(nèi)容給予高度關(guān)注:一方面要對課程的教學(xué)內(nèi)容形成準(zhǔn)確、深入的了解，另一方面則要讓學(xué)生在學(xué)習(xí)、理解這些內(nèi)容的過程中實(shí)現(xiàn)個人學(xué)習(xí)意識、能力的有機(jī)強(qiáng)化。 在這樣的認(rèn)知下，建構(gòu)主義教學(xué)理論的出現(xiàn)就變得順理成章了。 建構(gòu)主義教學(xué)理論強(qiáng)調(diào)了以學(xué)生為主體對課程知識系統(tǒng)的生本建構(gòu)，并主張利用這個建構(gòu)的過程來實(shí)現(xiàn)對學(xué)生學(xué)習(xí)意識、能力體系的二次建構(gòu)。 換而言之，建構(gòu)主義對大學(xué)英語教學(xué)實(shí)踐的側(cè)重集中在兩個建構(gòu)層面，即課程知識體系的建構(gòu)和學(xué)生自主學(xué)習(xí)意識、能力素養(yǎng)的建構(gòu)。 在具體構(gòu)建師生之間互動交流的平臺時，大學(xué)英語教師要彰顯出大學(xué)課程所具有的多元性和自由性，不要拘泥于傳統(tǒng)的課堂提問和交互式朗讀，而要根據(jù)學(xué)生們的能力和興趣組織一些主題討論、代入式體驗(yàn)活動乃至生本講解課堂等活動，讓學(xué)生進(jìn)一步感受到建構(gòu)主義理論應(yīng)用課堂的參與感和趣味性[3]。

比如，教師可以在進(jìn)行有關(guān)交際性詞匯、句式模塊的教學(xué)時，提出若干與學(xué)生日常經(jīng)歷、活動具有密切關(guān)聯(lián)性的場景或主題，引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)這些主題開展結(jié)組討論并積極參與到學(xué)生的討論當(dāng)中，或者幫助學(xué)生以“角色代入”的方式根據(jù)預(yù)設(shè)場景做交際還原，使師生之間的互動能夠?qū)W(xué)生的多感官、多維度學(xué)習(xí)體驗(yàn)產(chǎn)生積極的影響。

(三)翻轉(zhuǎn)課堂理論與教學(xué)方式

從對傳統(tǒng)大學(xué)英語教學(xué)模式的顛覆程度來說，翻轉(zhuǎn)課堂正像它的名字一樣起到了遠(yuǎn)比最近發(fā)展區(qū)理論和建構(gòu)主義理論更為巨大的影響。 在過去很長一段時間里，大學(xué)英語的課程教學(xué)不光要達(dá)成“知識傳授”的基礎(chǔ)任務(wù)，同時還要在傳授知識的過程當(dāng)中解答學(xué)生的學(xué)習(xí)問題。 翻轉(zhuǎn)課堂理論的提出將這個模式徹底打破，大學(xué)英語教師可以引導(dǎo)學(xué)生將對課程知識的學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)移到課堂之下來進(jìn)行，而將對學(xué)生在學(xué)習(xí)當(dāng)中形成的疑問解答轉(zhuǎn)移到課堂之上來開展。 不過需要同時注意的是，翻轉(zhuǎn)課堂理論的應(yīng)用盡管在很大程度上優(yōu)化了大學(xué)英語課程的教學(xué)效果，可也在某種意義上增加了學(xué)生的自學(xué)負(fù)擔(dān)以及教師的綜合教學(xué)難度——學(xué)生在課堂之下必須要投入更多的時間和精力去圍繞課內(nèi)知識、技能進(jìn)行自主學(xué)習(xí)和嘗試性應(yīng)用，而教師也要對學(xué)生可能出現(xiàn)的學(xué)習(xí)性問題做出更為精準(zhǔn)的預(yù)判，否則雙方就有可能在翻轉(zhuǎn)課堂理論的踐行配合方面出現(xiàn)偏差，進(jìn)而影響這一理論的教學(xué)改革應(yīng)用成效。 為了在最大程度上彌補(bǔ)這一短板，大學(xué)英語教師在開展翻轉(zhuǎn)課堂理論教學(xué)改革時，要突出對網(wǎng)絡(luò)平臺的應(yīng)用，將課程知識內(nèi)容通過網(wǎng)絡(luò)渠道上傳至公共空間當(dāng)中，讓學(xué)生能夠隨時隨地地獲取具體的學(xué)習(xí)內(nèi)容，使他們的課下自學(xué)能夠“有章可循”；同時也鼓勵學(xué)生利用社交軟件和自己進(jìn)行線上互動，提前了解學(xué)生在自學(xué)過程中出現(xiàn)的諸多問題，為自己課堂教學(xué)中的答疑解惑樹起對應(yīng)的“標(biāo)靶”。

例如，教師可以預(yù)先根據(jù)本堂課的教學(xué)內(nèi)容做一次預(yù)講并將預(yù)講內(nèi)容整合成視頻資料，將視頻資料連同相應(yīng)的教案上傳至班級“云”空間中，并利用“云”空間的后臺數(shù)據(jù)系統(tǒng)對學(xué)生的下載、線上學(xué)習(xí)及電子筆記生成情況做數(shù)據(jù)化記錄；與此同時，教師可在線上交流群中就本課程的核心或難點(diǎn)與學(xué)生做主動交流，從而大體掌握學(xué)生的自學(xué)水平和學(xué)習(xí)進(jìn)度。

(四)微課理論與系統(tǒng)改革

與之前所提到的三種教學(xué)改革理論相比，微課理論可以說是在教學(xué)實(shí)踐當(dāng)中真正涉及大學(xué)英語課程教學(xué)綜合體系的一種變革指導(dǎo)。 微課理論的成功應(yīng)用不僅需要大學(xué)英語教師通過多元形式將課程內(nèi)容以精短視頻的方式融入對應(yīng)的呈現(xiàn)載體和資源當(dāng)中，還需要教師結(jié)合這些精簡化的內(nèi)容去具體制作能夠引起學(xué)生思維趣味和認(rèn)知趨同的教學(xué)材料并在課堂教學(xué)過程中適當(dāng)?shù)厥褂谩?在微課教學(xué)過程中，針對學(xué)生的微課學(xué)習(xí)進(jìn)行跟進(jìn)式教學(xué)評價無疑是更加需要大學(xué)英語教師投入精力去研究的環(huán)節(jié)，這也是為教師提供教學(xué)活動反饋資訊的核心項(xiàng)目。 基于這一認(rèn)識可以看出，微課理論這種從教學(xué)內(nèi)容開始到教學(xué)成果的個性化評價結(jié)束的改革理論可以說是對大學(xué)英語教學(xué)實(shí)踐中最有影響維度性和層次性的一種改革理論。 在微課的制作過程中，大學(xué)英語教師要適當(dāng)轉(zhuǎn)變對學(xué)生的刻板印象，有意識地結(jié)合學(xué)生們的興趣和日常生活加入一些趣味化的成分，一方面讓微課堂具有更為輕松的氛圍，另一方面也可借此來進(jìn)一步吸引學(xué)生的注意力以便更好地激發(fā)、利用學(xué)生的自主學(xué)習(xí)潛能，從而讓“寓教于樂”和生本教育等理念對微課教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成提供強(qiáng)勁的助力[4]。

比如，教師可以將本堂課的教學(xué)內(nèi)容整合成具體的語言應(yīng)用場景，并在微課中通過對網(wǎng)絡(luò)素材的應(yīng)用設(shè)計(jì)出對應(yīng)場景的體現(xiàn)畫面，借助視頻中的虛擬人物來完成對課程知識內(nèi)容的具象應(yīng)用，使學(xué)生能夠以“觀影”般的方式來了解學(xué)習(xí)目標(biāo)的概念、應(yīng)用方式和作用效果。

除了以上幾方面外，大學(xué)英語教師在研究大學(xué)英語教學(xué)改革理論時還要對諸如線上線下混合教育理論、雙維教育理論、實(shí)踐性課堂構(gòu)建理論以及跨課程教育理論等相對“小眾”的教改理論做出對應(yīng)的研究和分析，從而能夠讓課程教學(xué)改革的穩(wěn)步開展得到更加豐富的促力，進(jìn)一步保證教改的成功進(jìn)行。

五、 結(jié)語

在大學(xué)英語教學(xué)改革實(shí)踐中，沒有哪一種理論能夠被冠以“最好”的名頭，只有更加適合具體教學(xué)任務(wù)和對象，更能靈活地處理各類教學(xué)問題的理論。 所以，大學(xué)英語教師務(wù)必要以自己的具體教學(xué)實(shí)踐和對學(xué)生的多維理解作為選擇、應(yīng)用、調(diào)整不同教學(xué)改革理論的核心參照，充分理解這些理論之間的異同點(diǎn)，以“去粗取精”和“兼容并蓄”的方式采取靈活的運(yùn)用策略，以期實(shí)現(xiàn)個人教學(xué)水準(zhǔn)的實(shí)質(zhì)性提升以及高等院校英語教育的穩(wěn)步發(fā)展。