于學(xué)波

校本主題研修作為教師專業(yè)成長路徑，對其進(jìn)行理論研究，更有利于走出經(jīng)驗(yàn)主義和教條主義桎梏，同時(shí)回歸科學(xué)化和理性化認(rèn)識起點(diǎn)。校本主題研修系統(tǒng)理論是一種教育哲學(xué)的方法，是基于馬克思主義哲學(xué)觀點(diǎn)和現(xiàn)代系統(tǒng)論建構(gòu)的教師專業(yè)發(fā)展理論體系。校本主題研修系統(tǒng)理論最重要的觀點(diǎn)一是教師成長路徑“問題—學(xué)習(xí)—探究—問題”，二是提出“學(xué)校研修主題—研修組研修主題—教師研修主題”三級研修主題體系。校本主題研修系統(tǒng)理論有著堅(jiān)實(shí)的哲學(xué)基礎(chǔ)，遵循了教師專業(yè)發(fā)展規(guī)律和教育教學(xué)規(guī)律，因此受到廣泛認(rèn)同，使得更多的學(xué)校積極投入主題研修實(shí)踐。

一、校本主題研修系統(tǒng)教育哲學(xué)研究的現(xiàn)實(shí)意義和價(jià)值

從教育哲學(xué)角度研究校本主題研修系統(tǒng)，可以更加深刻地理解它，更有利于其更廣泛地推廣和實(shí)施。隨著中國教育的改革與發(fā)展，未來教育對教師的專業(yè)化水平要求越來越高，教師的研究能力或?qū)W術(shù)研究水平必然成為教師專業(yè)化程度的重要評價(jià)指標(biāo)。校本主題研修作為一條教師成長路徑，與大規(guī)模集中培訓(xùn)有著迥異的思路，前者更體現(xiàn)了教師專業(yè)發(fā)展的“內(nèi)在需求”，是一種教師主動(dòng)尋求發(fā)展的個(gè)性化成長模式，這一點(diǎn)更符合未來教師專業(yè)發(fā)展的特點(diǎn)和要求。

（一）校本主題研修系統(tǒng)的哲學(xué)研究背景和現(xiàn)實(shí)意義

1.校本主題研修系統(tǒng)哲學(xué)研究的理論背景

馬克思主義哲學(xué)方法論和現(xiàn)代系統(tǒng)論觀點(diǎn)是建構(gòu)校本主題研修系統(tǒng)兩個(gè)最主要的理論支柱。校本主題研修系統(tǒng)有兩個(gè)基本模型：一是“問題—學(xué)習(xí)—探究—問題”的教師專業(yè)成長的循環(huán)發(fā)展路徑；二是“學(xué)校研修主題—研修組研修主題—教師研修主題”三級主題運(yùn)行體系。這兩個(gè)模型建構(gòu)的理論基礎(chǔ)是其能否最終得到認(rèn)可的關(guān)鍵，對其進(jìn)行理論溯源工作早已經(jīng)開始，學(xué)者們多是對其進(jìn)行闡釋和說明，很少從“為什么”角度進(jìn)行深層次的理論論述，尤其從教育哲學(xué)角度深入挖掘。

2.校本主題研修系統(tǒng)哲學(xué)研究的實(shí)踐背景

目前，全國已有10個(gè)省30多個(gè)市區(qū)縣500多所學(xué)校啟動(dòng)了該系統(tǒng)，大規(guī)模積極開展校本主題研修，積累了大量的實(shí)踐成果或案例，校本主題研修系統(tǒng)的實(shí)踐體系建構(gòu)已經(jīng)相當(dāng)完善。大量的實(shí)踐探索為其理論研究提供了充分的依據(jù)，實(shí)踐驗(yàn)證了其理論體系的科學(xué)性和實(shí)效性。在這樣的基礎(chǔ)上，對其進(jìn)行教育哲學(xué)研究，自然水到渠成。

（二）校本主題研修系統(tǒng)的哲學(xué)研究的價(jià)值

1.理論價(jià)值

完善的校本主題研修的理論體系是其成果可持續(xù)推廣的保障，也是更有效推進(jìn)校本主題研修的重要前提。任何一項(xiàng)研究成果要有實(shí)踐驗(yàn)證，更需理論指導(dǎo)，后者是基礎(chǔ)，同時(shí)也在實(shí)踐中轉(zhuǎn)化成它內(nèi)在的理論體系。校本主題研修的理論研究，是基于其他理論觀點(diǎn)支持下的內(nèi)在邏輯和規(guī)律的理性表達(dá)，闡述其自身的理論內(nèi)涵及規(guī)律是校本主題研修系統(tǒng)理論研究的重要目標(biāo)。研究建立校本主題研修系統(tǒng)的教育哲學(xué)理論體系，是其必須完成的一項(xiàng)理論研究任務(wù)，也客觀體現(xiàn)其教育價(jià)值的根本訴求。

2.實(shí)踐價(jià)值

校本主題研修系統(tǒng)的哲學(xué)研究有利于其深入推進(jìn)與廣泛實(shí)施，研究的根本目的是“致用”，讓校本主題研修成為教師專業(yè)發(fā)展常態(tài)化的路徑。未來中國教育的美好愿景已經(jīng)繪就，教育強(qiáng)國的戰(zhàn)略布局已經(jīng)規(guī)劃展開，未來教師專業(yè)成長具有內(nèi)生性或內(nèi)發(fā)性顯著特征，即“我要學(xué)”，教師積極主動(dòng)尋求適應(yīng)教育改革與發(fā)展，兩者高度的一致性是未來教師自我教育價(jià)值實(shí)現(xiàn)的必然抉擇。未來的教師不是被動(dòng)發(fā)展，而是主動(dòng)尋求進(jìn)步，積極適應(yīng)新時(shí)代教育發(fā)展的根本要求。

二、校本主題研修系統(tǒng)基本模型的哲學(xué)分析

（一）教師成長路徑模型：問題—學(xué)習(xí)—探究—問題

1.校本主題研修的實(shí)踐哲學(xué)出發(fā)點(diǎn)

“實(shí)踐、認(rèn)識、再實(shí)踐、再認(rèn)識，這種形式，循環(huán)往復(fù)以至無窮，而實(shí)踐和認(rèn)識之每一循環(huán)的內(nèi)容，都比較地進(jìn)到了高一級的程度。這就是辯證唯物論的全部認(rèn)識論，這就是辯證唯物論的知行統(tǒng)一觀［1］”。按照實(shí)踐論觀點(diǎn)，教師教書育人的本領(lǐng)來自教學(xué)實(shí)踐。教師在教學(xué)實(shí)踐中不斷獲得直接經(jīng)驗(yàn)，這種直接經(jīng)驗(yàn)最初是以感性認(rèn)識形式存在的。教師對教學(xué)從感性認(rèn)識轉(zhuǎn)變?yōu)槔硇哉J(rèn)識需要經(jīng)歷反復(fù)的“實(shí)踐—認(rèn)識—實(shí)踐”的過程，這個(gè)過程使教師把握教育教學(xué)規(guī)律，并能夠運(yùn)用教育教學(xué)規(guī)律上好每一節(jié)課。校本主題研修倡導(dǎo)的“問題—學(xué)習(xí)—探究—問題”體現(xiàn)了這樣的教師專業(yè)發(fā)展規(guī)律。教學(xué)經(jīng)驗(yàn)是教師在特定的教學(xué)條件下通過教學(xué)實(shí)踐獲得的，當(dāng)教學(xué)條件發(fā)生變化（即課程標(biāo)準(zhǔn)、教材和學(xué)生等變化），原有的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)需要進(jìn)行改進(jìn)或調(diào)整，即教師結(jié)合課標(biāo)教材，針對不同的教情、學(xué)情調(diào)整或改進(jìn)舊的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)而更好地完成教學(xué)目標(biāo)和任務(wù)。如果教師用舊的經(jīng)驗(yàn)來面對新的教學(xué)要求，即“穿新鞋，走老路”，教學(xué)就會(huì)出現(xiàn)問題。校本主題研修是從教學(xué)“問題”開始的，教學(xué)“問題”現(xiàn)象體現(xiàn)在學(xué)生成長方面，但教學(xué)“問題”的本質(zhì)是教師舊的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)體系不能滿足或適應(yīng)新的教學(xué)要求。從問題現(xiàn)象到認(rèn)識問題本質(zhì)，是教師尋求改進(jìn)或優(yōu)化舊的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的前提。教師要解決這個(gè)問題，就要從“學(xué)習(xí)”開始，這個(gè)“學(xué)習(xí)”是有針對性的“點(diǎn)穴式”的學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)是教師獲取間接經(jīng)驗(yàn)的過程，即教師研究和借鑒別人好的做法或成功經(jīng)驗(yàn)來解決自己遇到的問題。教師通過“點(diǎn)穴式學(xué)習(xí)”，更新思想認(rèn)識，提出教學(xué)改進(jìn)設(shè)想，然后進(jìn)行教學(xué)“探究”，在課堂上求證“改進(jìn)設(shè)想”，獲得新認(rèn)識——新的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。在“問題—學(xué)習(xí)—探究—問題”中，教師不斷反思教學(xué)實(shí)踐，發(fā)現(xiàn)問題，再學(xué)習(xí)，再認(rèn)識，再實(shí)踐，循環(huán)往復(fù)。教師不斷優(yōu)化或完善教學(xué)經(jīng)驗(yàn)體系，找到并運(yùn)用教育教學(xué)規(guī)律，更好地履行教書育人職責(zé)。

2.校本主題研修的矛盾發(fā)展思想

按照矛盾論觀點(diǎn)：“矛盾存在于一切事物發(fā)展的過程中，矛盾貫串于每一事物發(fā)展過程中的始終。”［2］“人的內(nèi)部無限的認(rèn)識能力與此種認(rèn)識能力僅在外部被局限的而且認(rèn)識上也被局限的個(gè)別人們身上的實(shí)際的實(shí)現(xiàn)二者之間的矛盾，是在人類世代的無窮的——至少對于我們，實(shí)際是無窮的——連續(xù)系列之中，是在無窮的前進(jìn)之中解決的。”［3］“矛盾規(guī)律即對立統(tǒng)一規(guī)律，是辯證法的實(shí)質(zhì)和核心，它揭示了事物發(fā)展的源泉、動(dòng)力和實(shí)質(zhì)內(nèi)容，提供了‘理解一切的現(xiàn)存在事物的自己運(yùn)動(dòng)的鑰匙’。作為唯物辯證法的核心范疇，矛盾反映事物內(nèi)部或事物之間的對立和統(tǒng)一的關(guān)系?！保?］按照矛盾論觀點(diǎn)，教師在專業(yè)發(fā)展過程中需要處理好兩方面矛盾。

一是工與學(xué)的矛盾。工與學(xué)矛盾是教師在專業(yè)發(fā)展過程中會(huì)遇到的一種客觀的矛盾形式。教師一邊要完成教學(xué)工作任務(wù)，一邊還要通過學(xué)習(xí)不斷提高自身教學(xué)水平。如果采用外出學(xué)習(xí)的方式，教師需要將眼前的教學(xué)工作放下，工作和學(xué)習(xí)的矛盾產(chǎn)生了。要解決這個(gè)問題，就要盡量減少教師外出學(xué)習(xí)的次數(shù)和時(shí)間，確保教師按時(shí)完成教學(xué)工作任務(wù)。校本主題研修提出“問題—學(xué)習(xí)—探究—問題”，要求教師立足校本，結(jié)合工作實(shí)際，針對教學(xué)問題，學(xué)做結(jié)合、知行合一。教師進(jìn)行校本主題研修可以很好地解決工學(xué)矛盾問題。

二是教與學(xué)的矛盾。即教師的教與學(xué)生的學(xué)的矛盾，也就是實(shí)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)發(fā)展與教師采用教學(xué)方法策略的矛盾。它是教師專業(yè)發(fā)展過程中要重點(diǎn)解決的主觀矛盾，是重要的主觀矛盾形式，多數(shù)教學(xué)問題都是因?yàn)榻處煕]有處理好這種矛盾引發(fā)的。教學(xué)要以“學(xué)生發(fā)展為本”，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，教師要發(fā)揮好主導(dǎo)作用。按維果茨基的最近發(fā)展區(qū)理論，學(xué)生從現(xiàn)有水平發(fā)展到潛在發(fā)展水平，兩者差異就是最近發(fā)展區(qū)。學(xué)生現(xiàn)有水平是進(jìn)行學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，潛在發(fā)展水平可以看成教學(xué)目標(biāo)或?qū)W習(xí)目標(biāo)，教師的主導(dǎo)作用體現(xiàn)在最近發(fā)展區(qū)，即教師為學(xué)生提供學(xué)習(xí)支持。打個(gè)比方形容課堂教學(xué)，學(xué)生現(xiàn)有水平好比地面，教學(xué)目標(biāo)好比樹上的蘋果，教師的任務(wù)是想辦法讓學(xué)生摘到蘋果。摘蘋果的方法很多，教師可以提供梯子、提供桿子，或是引導(dǎo)學(xué)生“跳一跳”，這體現(xiàn)出教師的主導(dǎo)作用。假設(shè)目標(biāo)是讓學(xué)生一節(jié)課摘到5 個(gè)蘋果（學(xué)習(xí)目標(biāo)），如果教師提供的學(xué)習(xí)支持得當(dāng)，學(xué)生摘到了5 個(gè)或以上的蘋果，這樣的課堂可稱為“高效課堂”；如果少于5 個(gè)，但學(xué)生還是摘到了，說明教學(xué)效率沒有達(dá)到預(yù)期，這樣的課堂可稱為“低效課堂”；如果學(xué)生沒有摘到蘋果，這樣的課堂可稱為“無效課堂”；當(dāng)然還有一種情況，學(xué)生不但沒摘到蘋果，思想認(rèn)識還出現(xiàn)了問題——教師將知識點(diǎn)講錯(cuò)了或?qū)W(xué)生情感態(tài)度價(jià)值觀產(chǎn)生了負(fù)面影響，這樣的課堂可稱之為“負(fù)效課堂”。除第一種情況外，后三者在不同程度上反映出學(xué)生學(xué)習(xí)發(fā)展與教師采用教學(xué)方法策略的矛盾，教師的教學(xué)方法策略不適合學(xué)生學(xué)習(xí)發(fā)展，導(dǎo)致教學(xué)效率出現(xiàn)了問題。教師要結(jié)合學(xué)生發(fā)展水平（學(xué)情）不斷學(xué)習(xí)改進(jìn)教學(xué)，找到適合學(xué)生學(xué)習(xí)的教學(xué)方法策略，從而解決教學(xué)問題。恩格斯說：“運(yùn)動(dòng)本身就是矛盾。”［5］學(xué)生學(xué)習(xí)是思想認(rèn)識不斷發(fā)展的過程，課堂上學(xué)與教的矛盾始終存在，對立統(tǒng)一，教學(xué)問題也會(huì)不斷以新的形式或方式出現(xiàn)，舊的問題解決了，新問題隨之而來?！皢栴}—學(xué)習(xí)—探究—問題—再學(xué)習(xí)—再探究……”這樣不斷循環(huán)下去，教學(xué)相長，活到老、學(xué)到老。

矛盾性質(zhì)的特殊性決定教師專業(yè)發(fā)展的矛盾特征，無論是客觀還是主觀形式，矛盾的主導(dǎo)權(quán)在教師手里?！耙话銇碚f，矛盾解決的形式有三種：矛盾的一方克服另一方；矛盾雙方同歸于盡；矛盾雙方融合成一個(gè)新事物。”［6］教師專業(yè)發(fā)展解決矛盾形式顯然是最后一種，教師要處理好工與學(xué)、教與學(xué)的關(guān)系，前者要針對工作需要有針性、有計(jì)劃地展開學(xué)習(xí)，還要針對教學(xué)問題進(jìn)行有針對性的學(xué)習(xí)，即“點(diǎn)穴式學(xué)習(xí)”，做到知行合一。

教師如果沒有很好地解決矛盾，教學(xué)就會(huì)出現(xiàn)問題，主要體現(xiàn)在學(xué)生學(xué)習(xí)方面。根據(jù)矛盾地位的特殊性，教師要善于抓住主要矛盾或矛盾的主要方面，即“兩點(diǎn)論”和“重點(diǎn)論”，也就是說，教師面對諸多教學(xué)問題要做出科學(xué)選擇。一是學(xué)生學(xué)習(xí)過程中需要馬上解決的重點(diǎn)問題，即及時(shí)解決問題。如開展線上教學(xué)時(shí)，學(xué)習(xí)組織、管理、評價(jià)、反饋等問題是擺在眼前的新問題，需要教師馬上解決，這些問題就屬于這種情況。另一方面，是需要教師長期解決的重點(diǎn)問題。有些問題解決不是一蹴而就的，如學(xué)科核心素養(yǎng)提升、自主學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)等，需要長期或用一個(gè)較長的時(shí)間階段的教學(xué)來完成。教師要如何選擇解決的問題，科學(xué)設(shè)計(jì)研修主題，這體現(xiàn)出教師的智慧。

3.體現(xiàn)教師專業(yè)成長質(zhì)量互變律

教師專業(yè)發(fā)展伴隨教師職業(yè)生涯，也遵循質(zhì)量互變規(guī)律?！傲渴鞘挛锏囊?guī)模、程度、速度，以及構(gòu)成事物的成分在空間上的排列組合等可以用數(shù)量表示的規(guī)定性。與質(zhì)不同，量與事物的存在并不直接同一。在一定范圍內(nèi)，數(shù)量的增減并不影響某物之為某物。任何事物都同時(shí)具有質(zhì)和量，都是質(zhì)和量的統(tǒng)一體。在科學(xué)研究中，研究事物及其運(yùn)動(dòng)狀態(tài)的性質(zhì)，是定性研究；對事物進(jìn)行數(shù)量分析，是定量研究。定性是定量的基礎(chǔ)，定量是定性的深化的精確化?！保?］

教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)體現(xiàn)了國家的意志，也是教育改革與發(fā)展的時(shí)代客觀要求。專業(yè)理念與師德、專業(yè)知識和專業(yè)能力對教師專業(yè)發(fā)展提出質(zhì)的規(guī)定性，它的根本出發(fā)點(diǎn)是讓每個(gè)孩子享有公平而有質(zhì)量的教育。教師專業(yè)發(fā)展有著階段性特征，即從新手到勝任，從勝任到優(yōu)秀，從優(yōu)秀到卓越。教師專業(yè)發(fā)展的長期性也是由教育發(fā)展所決定的。每個(gè)時(shí)代教育改革與發(fā)展都有不同的訴求，教育興國、教育強(qiáng)國，教師專業(yè)發(fā)展也要與時(shí)俱進(jìn)，對教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)也有不同的要求，教師專業(yè)發(fā)展的質(zhì)的規(guī)定性隨著時(shí)代發(fā)展而不斷變化。因此，教師專業(yè)發(fā)展質(zhì)的規(guī)定性大致包括兩方面特點(diǎn)：一是教師隨著教齡發(fā)展的階段性，二是教師隨著時(shí)代發(fā)展的階段性。每個(gè)階段都體現(xiàn)了質(zhì)的一般特征。

教師專業(yè)發(fā)展的量的規(guī)定性體現(xiàn)在教學(xué)學(xué)習(xí)探索。按照課程標(biāo)準(zhǔn)和教材要求，針對不同的學(xué)生，教師需要靈活選擇教學(xué)方法和調(diào)整教學(xué)策略。課程標(biāo)準(zhǔn)和教材規(guī)定了教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容和基本任務(wù)。但教師面對不同的學(xué)生，要選擇不同的教學(xué)方式方法，不斷改進(jìn)教學(xué)，以求找到適合學(xué)生學(xué)習(xí)的方法路徑。教師每一次教學(xué)改進(jìn)探索都會(huì)有不同思想認(rèn)知的改變和能力水平的提高。但這樣的認(rèn)識往往是非理性教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，這種非理性的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)不斷累計(jì)和疊加，即教師按照“問題—學(xué)習(xí)—探究—問題”思路，不斷發(fā)現(xiàn)教學(xué)問題，不斷進(jìn)行學(xué)習(xí)、研究、改進(jìn)，不斷進(jìn)行教學(xué)探索，解決舊的教學(xué)問題，發(fā)現(xiàn)新的問題。教師進(jìn)行每次學(xué)習(xí)探索都是量積累，教師的思想理念、教學(xué)方法策略和教學(xué)能力水平都有不同程度的變化與提高，量的積累形成質(zhì)的飛躍，即從量變到質(zhì)變，教師從教學(xué)經(jīng)驗(yàn)走向教學(xué)理性，從特殊到一般，最終形成自己的教學(xué)觀點(diǎn)和主張，成長為一名優(yōu)秀的教師。

“一切事物的變化都表現(xiàn)為由量變到質(zhì)變和由質(zhì)變到量變的互變過程?！保?］教師專業(yè)發(fā)展遵循由量變到質(zhì)量規(guī)律，教師對教學(xué)的思想認(rèn)知從特殊到一般的轉(zhuǎn)變過程，是教師教學(xué)經(jīng)驗(yàn)理性化的過程。教師對教學(xué)形成一般性認(rèn)識，更有利有教師掌握教學(xué)規(guī)律和學(xué)生發(fā)展規(guī)律，更有利于教師開展下一步的教學(xué)工作。教師教學(xué)工作越是遵循教學(xué)規(guī)律和符合學(xué)生發(fā)展特征，越會(huì)收到更好的教學(xué)效果，教學(xué)效率也會(huì)越高，出現(xiàn)的教學(xué)問題也會(huì)越少。質(zhì)變會(huì)影響量變的程度、效果、頻數(shù)等，教師專業(yè)發(fā)展的質(zhì)變對量變的影響更多會(huì)體現(xiàn)在教學(xué)質(zhì)量的提升上。

4.校本主題研修體現(xiàn)的辯證法思想

“否定之否定規(guī)律提示出事物自我發(fā)展的完整過程，它表明，由于內(nèi)在否定性的力量，促使現(xiàn)存事物轉(zhuǎn)化為自己的對立面，達(dá)到對自身的否定，進(jìn)而再由否定達(dá)到新的肯定，即否定之否定。這是一個(gè)螺旋式上升或波浪式前進(jìn)的過程?！保?］

在“問題—學(xué)習(xí)—探究—問題”教師專業(yè)成長路徑中，包含著肯定和否定兩個(gè)方面。教師面對教學(xué)問題，經(jīng)歷了學(xué)習(xí)和探究兩個(gè)環(huán)節(jié)后，進(jìn)行批判式反思：問題或者問題的某一個(gè)方面是否得到解決，如果取得了預(yù)期的成效或基本取得了預(yù)期的成效，這是值得肯定的方面；如果問題沒有得到解決或某一方面沒有得到解決，或是發(fā)現(xiàn)了新的問題，需要再經(jīng)過學(xué)習(xí)和探究環(huán)節(jié)，再進(jìn)一步改進(jìn)教學(xué)，這是對自身否定的方面。肯定和否定是教師內(nèi)部兩種相反的方面和發(fā)展趨勢，二者對立。同時(shí)，教師肯定好的做法或經(jīng)驗(yàn)，但新的教學(xué)問題又?jǐn)[在面前，兩者相互依存、相互融合，在一定條件下相互轉(zhuǎn)化和發(fā)展。教師專業(yè)發(fā)展過程實(shí)質(zhì)上就是不斷從肯定走向否定、再從否定走向肯定的過程，教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)部矛盾推動(dòng)著教師成長。這個(gè)路徑體現(xiàn)為“問題—學(xué)習(xí)—探究—問題”的過程，這就是“否定之否定規(guī)律”在校本主題研修路徑中的體現(xiàn)。

在“問題—學(xué)習(xí)—探究—問題”教師成長路徑中，教師專業(yè)發(fā)展通過教師內(nèi)在的批判性反思實(shí)現(xiàn)，是教師通過內(nèi)部否定戰(zhàn)勝肯定來實(shí)現(xiàn)，需要教師有強(qiáng)有力的反思精神、創(chuàng)新意識和實(shí)踐能力，并非靠外力推動(dòng)。校本主題研修過程，是教師逐漸優(yōu)化內(nèi)在學(xué)習(xí)機(jī)制，不斷完善自主實(shí)踐行為探索模式，最終從“要我學(xué)”走向“我要學(xué)”的過程。

教師從問題走向新的問題，不斷否定舊的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，積極找尋新的方法改進(jìn)教學(xué)，以期創(chuàng)造適合學(xué)生發(fā)展的教育。教師不斷從舊的經(jīng)驗(yàn)體系邁向新的經(jīng)驗(yàn)體系，由舊質(zhì)向新質(zhì)不斷發(fā)展。前者是后者的基礎(chǔ)或土壤，新的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)在吸收和改進(jìn)中形成，新的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)在不斷連續(xù)疊加、生長，舊的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)在修正中取舍和保留并被納入教師新的教學(xué)驗(yàn)體系中，“否定之否定”既有繼承也有發(fā)展，既有舍棄又有保留。教師的“問題—學(xué)習(xí)—探究—問題”專業(yè)成長之路，是不斷否定、肯定、再否定、再肯定，這個(gè)過程是螺旋上升或波浪式前進(jìn)的，是每位優(yōu)秀教師自主發(fā)展真實(shí)寫照。

在“問題—學(xué)習(xí)—探究—問題”教師專業(yè)發(fā)展路徑中，肯定可以增強(qiáng)教師自主研修的信心和信念，否定是推動(dòng)教師成長的動(dòng)力和核心。教師每進(jìn)行一次教學(xué)探索，就要經(jīng)歷一次自我肯定與否定，這個(gè)矛盾推動(dòng)教師專業(yè)發(fā)展。每一次教學(xué)探索是對上一次探索的否定，解決上一次探索中發(fā)現(xiàn)的新問題，否定之否定，保留好的做法和經(jīng)驗(yàn)，創(chuàng)造出自己新的方法或經(jīng)驗(yàn)?！稗q證的否定是為發(fā)展自身、完善自身的否定，仿佛回到出發(fā)點(diǎn)的運(yùn)動(dòng)。事生發(fā)展自己、自己完善自己的整個(gè)過程，就是事物在‘肯定——否定——否定之否定’的規(guī)律性運(yùn)動(dòng)中實(shí)現(xiàn)、顯示出來的。”［10］

（二）校本主題研修系統(tǒng)模型：學(xué)校研修主題—研修組研修主題—教師研修主題

1.校本主題研修系統(tǒng)的教師成長動(dòng)力的哲學(xué)原理

“唯物辯證法的宇宙觀主張從事物內(nèi)部、從一事物對他事物的關(guān)系去研究事物的發(fā)展，即把事物發(fā)展看作事物內(nèi)部的必然的自己的運(yùn)動(dòng)，而每一事物的運(yùn)動(dòng)都和它周圍其他事物互相聯(lián)系著和互相影響著?！保?1］教師專業(yè)發(fā)展也存在內(nèi)因和外因的問題，其中內(nèi)因是教師專業(yè)發(fā)展的根本原因。調(diào)動(dòng)起教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)因，激活教師自主發(fā)展意識，是教師成長的重中之重。教師主題研修強(qiáng)調(diào)“師本”，在“問題—學(xué)習(xí)—探究—問題”的主題研修道路上，激活教師的主體意識是主題研修的根本所在，按照這樣的路徑引導(dǎo)教師逐漸學(xué)會(huì)主動(dòng)研修進(jìn)而實(shí)現(xiàn)自身專業(yè)素養(yǎng)的不斷提高。唯物辯證法認(rèn)為“外因是變化的條件，內(nèi)因是變化的依據(jù)，外因通過內(nèi)因而起作用”。［12］教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)因體現(xiàn)在自主發(fā)展意識的崛起，外因則體現(xiàn)在學(xué)校的整體研修環(huán)境或氛圍。

教師專業(yè)發(fā)展是需要營造客觀的積極研修氛圍的，這既體現(xiàn)學(xué)校的研修文化，也體現(xiàn)了學(xué)校的學(xué)術(shù)氛圍。一所好的學(xué)校的教風(fēng)、學(xué)風(fēng)都集中體現(xiàn)在教師身上。教師專業(yè)發(fā)展要立足校本，學(xué)校是教師專業(yè)成長的“工作場”，教師在真實(shí)的教學(xué)情境中開展的教學(xué)研究活動(dòng)是最有效的。校本主題研修科研、教研和培訓(xùn)一體化發(fā)展的研修氛圍為教師主動(dòng)專業(yè)發(fā)展提供理想研修環(huán)境。學(xué)校的研修內(nèi)容主導(dǎo)、制度文化建設(shè)、考核評價(jià)機(jī)制、部門職能優(yōu)化整合等都影響著教師研修的積極性。校本主題研修系統(tǒng)可以營造出教師自主研修氛圍，打造一種教師自主研修文化和綠色研修生態(tài)。研修組是校本主題研修系統(tǒng)中最重要的一環(huán)，也是校本主題研修的基本單位。研修組使教師研修形成合力，形成一個(gè)相對獨(dú)立的主題研修團(tuán)隊(duì)。從學(xué)校到研修組，構(gòu)成教師主題研修客觀條件——外因，推動(dòng)著教師專業(yè)發(fā)展。

教師專業(yè)發(fā)展需要學(xué)校的支持和同伴的認(rèn)同。校長首先是思想的領(lǐng)導(dǎo)，要積極引領(lǐng)教師專業(yè)成長，將教師專業(yè)發(fā)展作為第一要?jiǎng)?wù)。校長要帶領(lǐng)領(lǐng)導(dǎo)班子積極搭建校本主題研修系統(tǒng)，形成自上而下的完整的主題研修體系，這是教師專業(yè)發(fā)展外因的基礎(chǔ)。研修組是校本主題研修中觀組成部分，是推動(dòng)教師自主研修的動(dòng)力源泉。教師主題研修是在研修組內(nèi)實(shí)現(xiàn)的，教師間相互關(guān)注、督促、鼓勵(lì)、認(rèn)同、評價(jià)等，是推動(dòng)教師專業(yè)發(fā)展最好的武器。

“問題—學(xué)習(xí)—探究—問題”成長路徑是教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)因基礎(chǔ)，校本主題研修系統(tǒng)則構(gòu)成教師專業(yè)發(fā)展的外因基礎(chǔ)，其中學(xué)校、研修組分別起著不同的作用。

2.校本主題研修體系的系統(tǒng)論思想體現(xiàn)

唯物辯證法認(rèn)為事物聯(lián)系具有普遍性和系統(tǒng)性。教師專業(yè)發(fā)展不是“孤島”，這也體現(xiàn)了校本主題研修的不同之處。傳統(tǒng)教研大多缺少目的性、針對性，教研形式多是教師“單打”，很難形成教學(xué)研究的合力。開展校本主題研修，將教師緊緊地聯(lián)系在一起、團(tuán)結(jié)在一起，讓教師相互影響、相互促進(jìn)，使教師建立了良好的人際關(guān)系，形成了濃厚的學(xué)術(shù)氛圍。

亞里士多德提出“整體大于它的各部分總和”。一般系統(tǒng)論觀點(diǎn)萌芽于20 世紀(jì)30 年代，系統(tǒng)論是一門科學(xué)。系統(tǒng)是指由相互聯(lián)系、相互作用著的若干要素按一定方式組織的有機(jī)統(tǒng)一整體。［13］它具有相關(guān)性、整體性、有序性和內(nèi)部結(jié)構(gòu)趨向優(yōu)化的特征。校本主題研修是一個(gè)系統(tǒng)，體現(xiàn)出以上所有特征。

相關(guān)性特征。校本主題研修系統(tǒng)由三級主題構(gòu)成，從縱向內(nèi)容上看，三級主題內(nèi)容存在相互關(guān)聯(lián)。學(xué)校研修主題好比金字塔的頂端，研修組主題是中間，教師研修主題是基礎(chǔ)，三級研修主題自上而下是主導(dǎo)的關(guān)系，自下而上是支撐的關(guān)系。研修組主題支持或支撐學(xué)校主題，教師研修主題緊緊圍繞研修組主題，并支持或支撐研修組主題。校本主題研修系統(tǒng)是由三級主題構(gòu)成的邏輯體系。學(xué)校研修主題是一級主題，是總的主題；研修組主題是二級主題，研修組由教研組或年級組組成，帶有明顯的學(xué)科特點(diǎn)或?qū)W段特點(diǎn)，以學(xué)科為主要特征的研修組有學(xué)科研究優(yōu)勢，以年級為主要特征的研修組要強(qiáng)調(diào)年級團(tuán)隊(duì)的整體性，學(xué)情分析指向性更明確，二級主題是從一級主題分化而來的；最后是三級主題，是教師根據(jù)研修組主題設(shè)計(jì)的個(gè)人研修主題，目標(biāo)具體、小而真，更有可操作性，更容易實(shí)現(xiàn)。這樣，學(xué)校、研修組、教師共同構(gòu)成了自上而下三級主題研修系統(tǒng)，三級主題從宏觀到微觀，從一般到具體，邏輯關(guān)系清晰，用李元昌教授的話，“積小改為大改，以小題換大題；化大題為小題，破小題通大題，一題多解，分進(jìn)合擊”。

整體性特征。三級研修主題構(gòu)成了一個(gè)不可分割的整體，每一級主題是構(gòu)成上一級主題組成要素，內(nèi)容相互關(guān)聯(lián)，而不是簡單機(jī)械地疊加，即“整體大于它的各部分總和”。教師研修主題在研修組內(nèi)相關(guān)聯(lián)系、相關(guān)補(bǔ)充、相關(guān)支持，構(gòu)成一個(gè)相對獨(dú)立的重要組成單位。教師研修主題內(nèi)容指向研修組主題，每位教師的研修主題不同，構(gòu)成了研修組主題的不同方面。研修組主題與學(xué)校研修主題關(guān)系亦然。

有序性特征。學(xué)校研修主題、研修組研修主題和教師研修主題是自上而下的序列，是總分關(guān)系。在確定研修主題的過程中，必須按照自上而下的順序有序展開，即先確定學(xué)校研修主題，然后是研修組主題，最后教師再確定個(gè)人研修主題。這個(gè)順序不能打亂，否則三級主題研修無法構(gòu)成有機(jī)整體。

內(nèi)部結(jié)構(gòu)趨向優(yōu)化特征。三級研修主題最終體現(xiàn)了學(xué)校的辦學(xué)思想和階段目標(biāo)。學(xué)校研修主題體現(xiàn)了學(xué)校發(fā)展的階段性目標(biāo)和任務(wù)，是以校長為核心的學(xué)校整體意志和想法的集中體現(xiàn)，研修組研修主題是對學(xué)校研修主題的落實(shí)，教師研修主題是對研修組研修主題的落實(shí)。三級研修主題最終指向一個(gè)目標(biāo)：讓每個(gè)孩子享有公平而有質(zhì)量的教育，或創(chuàng)造適合每個(gè)學(xué)生發(fā)展的教育。

系統(tǒng)論是一門具體科學(xué)，它體現(xiàn)了唯物辯證法的事物存在普遍聯(lián)系的觀點(diǎn)。系統(tǒng)中各要素不是孤立地存在著，每個(gè)要素在系統(tǒng)中都處于一定的位置上，起著特定的作用。要素之間相互關(guān)聯(lián)，構(gòu)成了一個(gè)不可分割的整體。要素是整體中的要素，如果將要素從系統(tǒng)整體中割離出來，它將失去要素的作用。任何一個(gè)事物或個(gè)體只有放在系統(tǒng)中，才能定位并發(fā)揮其重要作用，才能真正實(shí)現(xiàn)其存在的價(jià)值。教師只有在學(xué)校中，才能找到自身的定位，才能實(shí)現(xiàn)其職業(yè)價(jià)值或社會(huì)價(jià)值。建立校本主題研修系統(tǒng)，以主題為線，將學(xué)校的校本研修工作貫穿起來，能夠使學(xué)校的工作思路更加清晰明確，使學(xué)校各部門都圍繞著一件事或一個(gè)中心來做，實(shí)現(xiàn)學(xué)校新發(fā)展、新跨越。

三、校本主題研修系統(tǒng)的教育哲學(xué)研究反思

從教育哲學(xué)角度研究校本主題研修系統(tǒng)，是一項(xiàng)復(fù)雜的研究工作。馬克思主義哲學(xué)和現(xiàn)代系統(tǒng)論思想與中國教師專業(yè)發(fā)展實(shí)際共同衍生出校本主題研修系統(tǒng)的理論觀點(diǎn)，也形成了校本主題研修系統(tǒng)的內(nèi)在的豐富的哲學(xué)內(nèi)涵。從教育哲學(xué)角度研究校本主題研修系統(tǒng)，是深入挖掘校本主題研修的哲學(xué)思想的方法途徑。這種形式的研究必然會(huì)打開校本主題研修的理性之窗。教師對校本主題研修的理性思考，來自其建構(gòu)的教育哲學(xué)基礎(chǔ)。對其進(jìn)行教育哲學(xué)研究，是深刻理解并踐行校本主題研修的必然選擇，這種選擇決定了教師校本主題研修之路的詩與遠(yuǎn)方。

古人講“格物致知”“知行合一”。校本主題研修系統(tǒng)體現(xiàn)了一種教育智慧，也是一種哲學(xué)思維表達(dá)。從哲學(xué)角度思考認(rèn)識校本主題研修系統(tǒng)，除了對其有更深刻的認(rèn)識外，也會(huì)更加清晰地明確其價(jià)值。英國邏輯學(xué)家維特根斯坦說：“一種不是獨(dú)立的思想是一種只理解了一半的思想。”校本主題研修的教育哲學(xué)思想引導(dǎo)教師形成獨(dú)立自由之精神，這是“學(xué)術(shù)型”“教育家型”教師必須具備的專業(yè)素養(yǎng)。校本主題研修是馬克思辯證唯物主義哲學(xué)在教育領(lǐng)域的哲學(xué)實(shí)踐表現(xiàn)，它讓人看到的是一個(gè)具體的載體或路徑，但其內(nèi)在豐富的哲學(xué)內(nèi)涵，能夠讓更多的人認(rèn)知到它的價(jià)值，從而堅(jiān)定自己的信念和決心，用這樣一種辦法來發(fā)展自己，最終實(shí)現(xiàn)自身教育價(jià)值。