汪靜靜 黃瑩 盧佳唯

(海軍工程大學(xué)基礎(chǔ)部外語(yǔ)教研室，湖北 武漢 430033)

一、引言

世界多極化、經(jīng)濟(jì)全球化、社會(huì)信息化、世界面臨的不穩(wěn)定性、不確定性突出，人類(lèi)面臨的氣候變化等諸多共同挑戰(zhàn)嚴(yán)峻，構(gòu)建人類(lèi)命運(yùn)共同體的訴求迫切，這些時(shí)代新發(fā)展和新形勢(shì)使得文化走出國(guó)家、地區(qū)同質(zhì)性的邊界，文化的異質(zhì)性特征愈加凸顯，文化的多樣化隨之深入發(fā)展。走出傳統(tǒng)的、單一文化組成的文化概念，并不產(chǎn)生千篇一律的世界文化，而是帶著跨文化因素的個(gè)人和社會(huì)[1]。因此，跨文化不僅是討論當(dāng)今社會(huì)發(fā)展不言自明的關(guān)鍵詞之一，是發(fā)生在個(gè)體身上體現(xiàn)新社會(huì)環(huán)境下的顯性或潛在的新特性，也是在新時(shí)代發(fā)展環(huán)境下對(duì)個(gè)體發(fā)展的新要求。

語(yǔ)言與文化唇齒相依。文化背景在人際互動(dòng)中往往隱而不現(xiàn)，但在跨文化互動(dòng)中卻變得突出起來(lái)，能夠跨越文化差異造成的種種障礙是衡量交際者是否有能力的關(guān)鍵指標(biāo)[2]?？缥幕芰ε囵B(yǎng)是我國(guó)外語(yǔ)教育的重要目標(biāo)和重要內(nèi)容，這是外語(yǔ)界學(xué)者長(zhǎng)期以來(lái)廣泛的認(rèn)同[3]，[4]，[5]，[6]，[7]，[8]，[9]?？缥幕芰υ谕庹Z(yǔ)教育和教學(xué)中的重視也落實(shí)到我國(guó)教育大政方針中，主要包括《中國(guó)教育現(xiàn)代化2035》《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010~2020年)》《大 學(xué) 英 語(yǔ) 教 學(xué) 指 南(2020版)》等。

高校英語(yǔ)教學(xué)培養(yǎng)具有跨文化能力的新時(shí)代人才需求日益迫切。外語(yǔ)學(xué)科教育教學(xué)是我國(guó)跨文化能力研究的主要層面，但是在外語(yǔ)教育和教學(xué)中關(guān)于外語(yǔ)教學(xué)的跨文化測(cè)評(píng)研究起步較晚，相關(guān)研究數(shù)量少，理論思考不夠深入。為數(shù)不多的跨文化外語(yǔ)教學(xué)測(cè)評(píng)研究一般針對(duì)跨文化能力的某個(gè)方面，涉及的變量較為單一。缺乏切實(shí)可行的跨文化測(cè)評(píng)理論指導(dǎo)和實(shí)踐參考標(biāo)準(zhǔn)，跨文化能力的培育質(zhì)量和效果將會(huì)被打上問(wèn)號(hào)。適合我國(guó)國(guó)情和教學(xué)實(shí)際情況的研究才是正確的方向，因此文章認(rèn)為辯證研究理論應(yīng)該作為思考和探索外語(yǔ)教學(xué)中的跨文化能力測(cè)評(píng)的頂層理論指導(dǎo)。在此基礎(chǔ)上，文章認(rèn)為關(guān)于跨文化能力評(píng)估測(cè)量的實(shí)踐路徑探索必須在梳理國(guó)內(nèi)外主要關(guān)于概念界定、理論建構(gòu)、模型建構(gòu)的理論成果中擇取正確的理論方向和依據(jù)。

二、跨文化能力概念簡(jiǎn)述

跨文化能力至今仍是富有爭(zhēng)論的問(wèn)題，主要表現(xiàn)在跨領(lǐng)域爭(zhēng)論的焦點(diǎn)，商業(yè)、醫(yī)學(xué)、教育學(xué)、語(yǔ)言學(xué)、傳播學(xué)等領(lǐng)域?qū)ζ滟x予各有側(cè)重的內(nèi)涵理解。盡管如此，學(xué)界能夠?qū)缥幕芰Ω拍畹挠蓙?lái)及其基本概念形成大致共識(shí)。

20世紀(jì)60年代跨文化能力(Intercultural Competence)研究始于美國(guó)，體現(xiàn)直接的商務(wù)實(shí)用性?？缥幕芰υ缙诘亩x側(cè)重了解文化差異的學(xué)習(xí)能力和適應(yīng)能力，以及適應(yīng)不同文化的行為。至今，關(guān)于跨文化能力的界定角度不同，思考深入，系統(tǒng)全面。比如，Hampden-Turner＆Fons Trompenaars[10]在文化異質(zhì)觀的基礎(chǔ)上，以辯證觀界定跨文化能力，指出跨文化能力是把握文化多角度差異的矛盾統(tǒng)一關(guān)系的思維能力。Barrett et al.[11]將跨文化能力界定為“能夠尊重、理解異文化群體的一整套必要的價(jià)值觀、態(tài)度、技能、知識(shí)和理解力，這種能力有利于人們進(jìn)行恰當(dāng)、有效的互動(dòng)交流，并能夠使人們建立積極且具有建設(shè)性的關(guān)系”。

綜上所述，文化知識(shí)和行為適應(yīng)的底層界定逐漸被突破，包含了交際、個(gè)性、認(rèn)知、態(tài)度、心理、思維等多維內(nèi)容與能力。

三、跨文化能力測(cè)評(píng)模型

跨文化能力的理論模型或框架展示了跨文化能力概念內(nèi)涵和要素構(gòu)成，也為跨文化測(cè)評(píng)奠定了構(gòu)念基礎(chǔ)。但是鑒于模型中要素間相互關(guān)系和要素本身的發(fā)展過(guò)程復(fù)雜，很難以此為結(jié)構(gòu)依據(jù)支撐測(cè)評(píng)工具[7]。因此，跨文化能力測(cè)評(píng)模型更貼近測(cè)評(píng)，對(duì)測(cè)評(píng)實(shí)踐更具直接的指導(dǎo)作用。

孫有中在《跨文化外語(yǔ)教學(xué)研究》一書(shū)中簡(jiǎn)要介紹了幾種代表性測(cè)評(píng)模型[7]。Ruben提出的測(cè)評(píng)模型實(shí)踐性和客觀性強(qiáng)，可以作為評(píng)估跨文化能力的重要手段。Risager提出的語(yǔ)言和文化相結(jié)合的測(cè)評(píng)模型為跨文化能力中的語(yǔ)言測(cè)評(píng)提供了重要依據(jù)。在國(guó)內(nèi)，鐘華提出了中國(guó)大學(xué)生跨文化交際能力模型和自測(cè)量表；張婧對(duì)構(gòu)建了中國(guó)西部大學(xué)生跨文化交際額能力測(cè)評(píng)量表進(jìn)行了深入研究。國(guó)內(nèi)的測(cè)評(píng)模型構(gòu)念分明、可操作性強(qiáng)、突出語(yǔ)言能力重要性，測(cè)評(píng)受眾針對(duì)性強(qiáng)。

綜上所述，學(xué)術(shù)界提出了多角度的跨文化能力概念界定、多種跨文化能力理論和測(cè)評(píng)模型。不同視角的研究互相補(bǔ)充，促進(jìn)完善，有助于加強(qiáng)人們對(duì)跨文化能力的全面、深入理解，但也值得我們結(jié)合實(shí)際情況和實(shí)際應(yīng)用進(jìn)一步探究。

四、實(shí)現(xiàn)路徑思考

(一)辯證研究的頂層思考

從跨文化和跨文化能力概念界定到跨文化能力和跨文化能力測(cè)評(píng)理論框架的研究，可以看出跨文化是包羅萬(wàn)象、兼容并蓄的極其宏大的研究體。動(dòng)靜結(jié)合、整合創(chuàng)新等多角度的研究展示了百花齊放的研究成果。一方面，學(xué)者采用關(guān)聯(lián)、因果、統(tǒng)一、對(duì)立等辯證法開(kāi)展跨文化理論研究；另一方面，在國(guó)外已有成果基礎(chǔ)上進(jìn)行本土化創(chuàng)新研究極其需要辯證唯物觀作為頂層理論支撐。文章認(rèn)為，辯證研究是國(guó)內(nèi)跨文化創(chuàng)新研究應(yīng)該立足的頂層理論基礎(chǔ)。

辯證研究是一種以唯物辯證主義為哲學(xué)基礎(chǔ)的 新 范 式(Dialectical Research Paradigm，簡(jiǎn) 稱DRP)；以解決中國(guó)外語(yǔ)教育中系統(tǒng)且關(guān)鍵問(wèn)題為研究對(duì)象，以追求理論—實(shí)踐—闡釋同步優(yōu)化為目標(biāo)，以學(xué)習(xí)借鑒—提出理論—實(shí)踐理論—反思闡釋多次迭代循環(huán)為研究流程、多元化成員為研究團(tuán)隊(duì)是辯證研究的四大顯著特色[8]。文秋芳倡導(dǎo)的辯證研究為探索我國(guó)跨文化能力測(cè)評(píng)實(shí)踐路徑提供了辯證唯物觀的具體指導(dǎo)。結(jié)合我國(guó)外語(yǔ)教育和教學(xué)的實(shí)際，文章認(rèn)為首先需要聚焦外語(yǔ)教育和教學(xué)中跨文化能力測(cè)評(píng)的理論研究不足的缺口，其次在外語(yǔ)教育和教學(xué)跨文化理論的視域下思考跨文化能力測(cè)評(píng)方向，堅(jiān)持“以評(píng)促改、以評(píng)促建、以評(píng)促教、以評(píng)促學(xué)”的原則。

(二)理論研究的取向

Byram指出，不是跨文化能力的所有方面必須同時(shí)實(shí)現(xiàn)，面面俱到并不見(jiàn)得就好，教師必須根據(jù)學(xué)生的情況做出選擇，追求現(xiàn)實(shí)的、可實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)[9]。在多角度、多方面的國(guó)內(nèi)外跨文化能力理論研究寶庫(kù)中，跨文化能力測(cè)評(píng)研究若需落實(shí)到跨文化能力培養(yǎng)的有效實(shí)現(xiàn)和提升，其理論指導(dǎo)方向的明確首當(dāng)其沖，即需要找到科學(xué)、切實(shí)可依據(jù)的具體研究方向。

基于對(duì)近60年來(lái)跨文化能力理論發(fā)展的梳理和思考，戴曉東指出學(xué)者達(dá)成了共識(shí)，任何特定視角都有局限性，唯有采用多種視角才能準(zhǔn)確理解跨文化能力的內(nèi)涵，辨析其構(gòu)成要素[10]?；诖?，外語(yǔ)跨文化能力測(cè)評(píng)的實(shí)現(xiàn)首先必須把握正確的理論取向，即在國(guó)內(nèi)外跨文化能力理論研究基礎(chǔ)上擇取與外語(yǔ)教育和教學(xué)最密切相關(guān)的跨文化理論并將其作為探索實(shí)現(xiàn)路徑的理論依據(jù)。

鑒于跨文化能力研究體系龐大，其概念內(nèi)涵復(fù)雜，涉及領(lǐng)域廣，外語(yǔ)跨文化能力測(cè)評(píng)首先需要選取外語(yǔ)教育和教學(xué)取向下的跨文化能力概念內(nèi)涵的闡述、理論架構(gòu)及測(cè)評(píng)理論為指導(dǎo)。比如，孫有中綜合學(xué)術(shù)界關(guān)于跨文化能力的眾多定義，著眼于外語(yǔ)教育的專(zhuān)業(yè)定位，從構(gòu)成要素的角度對(duì)跨文化能力的核心內(nèi)涵進(jìn)行描述:尊重世界文化多樣性，具有跨文化同理心和批判性文化意識(shí)；掌握基本的跨文化研究理論知識(shí)和分析方法；熟悉所學(xué)語(yǔ)言對(duì)象國(guó)的歷史與現(xiàn)狀，理解中外文化的基本特點(diǎn)和異同；能對(duì)不同文化現(xiàn)象、文本和制品進(jìn)行闡釋和評(píng)價(jià)；能得體和有效地進(jìn)行跨文化溝通；能幫助不同語(yǔ)言文化背景的人士進(jìn)行有效的跨文化溝通[5]。

其次，從總觀角度看，跨文化能力構(gòu)建研究依托不同的社會(huì)科學(xué)學(xué)科，研究路徑也各不相同。外語(yǔ)跨文化能力測(cè)評(píng)需要擇取從社會(huì)語(yǔ)言學(xué)路徑構(gòu)建的跨文化能力。比如，Hymes構(gòu)建的跨文化能力觀核心就是語(yǔ)言的適當(dāng)性(appropriateness)，語(yǔ)言的運(yùn)用要適合特定的社會(huì)文化環(huán)境[13]。

最后，繼承、發(fā)揚(yáng)和契合國(guó)情的理論和實(shí)踐研究是最有效的途徑。我國(guó)跨文化能力研究多以外語(yǔ)教育中的跨文化能力培養(yǎng)為目標(biāo)導(dǎo)向，雖然起步較晚，但在跨文化能力概念梳理界定和理論模型構(gòu)建方面產(chǎn)出了不少成果，其中不乏具有本土特色的跨文化能力理論模型[4]。我國(guó)學(xué)者結(jié)合外語(yǔ)教育實(shí)際情況做出了不懈努力，因而外語(yǔ)跨文化能力測(cè)評(píng)需要在國(guó)外研究成果之上重視國(guó)內(nèi)外語(yǔ)跨文化能力研究所做的努力和探索。符合中國(guó)外語(yǔ)教育語(yǔ)境和教學(xué)需求和應(yīng)用情況的跨文化能力模型亟須開(kāi)發(fā)。高永晨構(gòu)建的中國(guó)大學(xué)生跨文化交際能力測(cè)評(píng)知行合一模型[14]與張紅玲構(gòu)建的包含四個(gè)視角、三個(gè)層面、一個(gè)語(yǔ)境和一個(gè)平臺(tái)的中國(guó)學(xué)生跨文化能力發(fā)展一體化模型[4]為實(shí)現(xiàn)外語(yǔ)跨文化能力測(cè)評(píng)做出了重要的理論貢獻(xiàn)。

(三)實(shí)證與實(shí)踐的護(hù)航

理論來(lái)源于實(shí)踐；理論觀點(diǎn)和理論模型是宏觀、抽象的高層架構(gòu)和深入思考。但是，理論的固有特點(diǎn)就是它不是一蹴而就、一成不變的，因而理論研究是一個(gè)實(shí)踐和完善的過(guò)程。固然，跨文化能力理論模型愈加完善，愈能更好發(fā)揮跨文化能力培育的實(shí)踐指導(dǎo)作用。但是，這些理論成果是跨文化能力培養(yǎng)的指揮棒，對(duì)學(xué)生的跨文化能力測(cè)評(píng)則是實(shí)際檢驗(yàn)指標(biāo)。實(shí)際指標(biāo)不僅檢驗(yàn)了理論的有效性、完整性和實(shí)用性，也暴露理論和實(shí)際值之間的差距。為了彌補(bǔ)理論和實(shí)際之間的差距，一方面，基于我國(guó)國(guó)情和外語(yǔ)教學(xué)規(guī)律，注重選取針對(duì)性強(qiáng)、可操作性強(qiáng)、具有實(shí)證性信度和效度檢驗(yàn)的跨文化能力框架和測(cè)評(píng)架構(gòu)模型。我國(guó)對(duì)跨文化能力的研究還處于起步階段，還遠(yuǎn)遠(yuǎn)沒(méi)有被普遍認(rèn)可，對(duì)這一課題的研究適合采用定性實(shí)證研究的方法[15]。另一方面，隨著我國(guó)跨文化能力研究趨于成熟、成果逐漸豐碩，在跨文化能力培育的實(shí)踐中加強(qiáng)跨文化能力測(cè)評(píng)的定量實(shí)證研究?？缥幕芰y(cè)評(píng)研究需要建立在跨文化培育的教學(xué)實(shí)踐的基礎(chǔ)上，及時(shí)收集反饋信息，科學(xué)、客觀地分析信息和數(shù)據(jù)，這才是推動(dòng)理論成熟的有效、必要途徑和基礎(chǔ)。

五、結(jié)語(yǔ)

世界突發(fā)事件和不確定的因素并沒(méi)有阻礙全球化的進(jìn)程，反而增強(qiáng)了社會(huì)對(duì)文化顯著異質(zhì)性和跨文化能力的理解力。如何增進(jìn)不同文化背景下彼此之間的了解與良性互動(dòng)?如何推動(dòng)彼此之間攻克難題、達(dá)到和平共存的佳境?跨文化能力培養(yǎng)的重要性已彰顯于國(guó)家各類(lèi)政策文件中，也已被寫(xiě)進(jìn)教學(xué)指南和教學(xué)大綱，并已有一定的理論研究和培育實(shí)踐基礎(chǔ)。

但是培養(yǎng)和提高大學(xué)生的外語(yǔ)跨文化交際能力是一個(gè)復(fù)雜的系統(tǒng)工程，外語(yǔ)教育和教學(xué)需要重視外語(yǔ)跨文化能力測(cè)評(píng)體系方面的研究途徑，以此才能為實(shí)現(xiàn)切實(shí)、有效的跨文化能力培養(yǎng)和跨文化能力末端應(yīng)用的落實(shí)指明正確的方向，奠定可依存的基礎(chǔ)。