黃嘉慧

(廣東省廣州市白云區(qū)金沙第二小學(xué) 廣東 廣州 510000)

關(guān)于整本書的閱讀，這概念的提出，可追溯到1941年，葉圣陶在《論中學(xué)國文課程標(biāo)準(zhǔn)的修訂》中明確提出要“把整本書作主體，把單篇短章作輔佐”。但因為歷史的原因，這個觀念沒有受到足夠的重視。直到《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“要重視培養(yǎng)學(xué)生廣泛的閱讀興趣，擴大閱讀面，增加閱讀量，提高閱讀品位。提倡少做題，多讀書，好讀書，讀好書，讀整本的書?！笨梢?，整本書閱讀對提高學(xué)生語文素養(yǎng)的重要性。小學(xué)低中高三個階段，學(xué)生的閱讀基礎(chǔ)能力存在著明顯的差異。“適性閱讀”即是指立足小學(xué)不同年段的語文核心素養(yǎng)，基于提高兒童的閱讀素養(yǎng)，在優(yōu)質(zhì)落實課內(nèi)閱讀的基礎(chǔ)上，自主開發(fā)的校本閱讀課程、開展校本閱讀實踐。而本文講聚焦于小學(xué)高年級，進行適性閱讀中整本書閱讀內(nèi)容、方法的探究。

1.小學(xué)高年級學(xué)生整本書閱讀現(xiàn)狀研究

“適性”即尊重兒童個性，適應(yīng)兒童特點，發(fā)揮兒童特長，使每個兒童得到適切發(fā)展的一種教育思想和理念，也是一種教育方式。因此我們先要了解小學(xué)高年級學(xué)生的特點。小學(xué)高年級正是學(xué)生養(yǎng)成良好閱讀習(xí)慣，形成一定閱讀能力的關(guān)鍵期。而且小學(xué)高年級是學(xué)生完成識字寫字的學(xué)習(xí)、進入自主閱讀的關(guān)鍵時期。但面對現(xiàn)在社會層出不窮的書目，不少家長和學(xué)生都難以選擇合適的課外書目進行閱讀，因此從課堂閱讀延伸到課外閱讀，從篇章閱讀到整本書閱讀，都需要教師這一角色進行有效的引導(dǎo)。引導(dǎo)的作用，主要是激發(fā)學(xué)生閱讀書本的興趣，從書本的內(nèi)容和、閱讀的方法和閱讀的形式這三大方面著手，搭建課內(nèi)閱讀到課外閱讀的堅固橋梁，學(xué)生逐漸進行嘗試，在整本書閱讀中拓寬閱讀面，提高閱讀的核心素養(yǎng)能力。

整本書，簡單來說就是指主題明確、內(nèi)容緊湊、結(jié)構(gòu)嚴(yán)謹(jǐn)且未經(jīng)過刪減或縮寫的、獨立的一本書或相互聯(lián)系的多本書。與單獨的短篇文章相比，它更注重整體性。對于高年級學(xué)生來說，初步接觸階段，有一定的難度，因為一本書的內(nèi)容較多。剛開始在沒掌握整本書閱讀技巧的情況下，他們閱讀速度比較慢、理解水平比較低，不容易把握整本書的關(guān)鍵信息。它需要教師精心設(shè)計教學(xué)過程，以多樣化的形式引導(dǎo)學(xué)生完成閱讀。整本書的閱讀可以使學(xué)生的閱讀素養(yǎng)、閱讀水平得到很大程度的提升。現(xiàn)在語文教材中，不斷滲入此觀念，如部編版五年級下冊第二單元節(jié)選了來自中國古代四大名著的片段，從而引導(dǎo)學(xué)生閱讀四大名著。

2.小學(xué)整本書閱讀存在的困難

教師，在整本書閱讀中是引導(dǎo)者的身份，因此整本書閱讀的探討對于教師要求還是比較高的。但是在日常教學(xué)工作的觀察中不難發(fā)現(xiàn)一些存在的問題值得我們探討。

2.1 對“整本書”把握不全面。對內(nèi)容過度重視。書籍的把控，應(yīng)該涉及到書籍的作者、內(nèi)容、封面、扉頁等，我們的目光更多聚焦在內(nèi)容方面，內(nèi)容有時還只是停留精彩內(nèi)容上，把整本書的引導(dǎo)變得支離破碎。片面的解讀引導(dǎo)，容易導(dǎo)致學(xué)生理解的片面性，過度追求情節(jié)，而忽略對作者心境、人物形象、環(huán)境描寫等的關(guān)注，這往往也是學(xué)生們經(jīng)常忽略的語文要素。

對人物形象分析不透徹。人物形象是多樣、多元的，教師在引導(dǎo)學(xué)生走進人物世界的同時，也要引導(dǎo)學(xué)生從整體性、全面性、辯證性地分析人物形象。個體在社會環(huán)境中、在個人成長環(huán)境中所呈現(xiàn)出來的形象可能會存在差異，這也讓學(xué)生更好地明白人物做出的選擇。如六年級上冊“快樂讀書吧”中走進《童年》這本書，這本書的人物對于學(xué)生來說有點多，教材中只是對個別人物的主要形象進行概括，老師如果不對其中人物形象進行全面把握，很容易讓學(xué)生對這些人物的形象理解趨向片面性和固定性，因此巧妙運用思維導(dǎo)圖是幫助老師、學(xué)生進行整本書閱讀中人物形象分析和人物關(guān)系梳理的法寶。在思維導(dǎo)圖中，延伸思考更多的人物形象，學(xué)會在閱讀情節(jié)中，不斷分析思考人物的形象，宏觀上更準(zhǔn)確把握整本書的內(nèi)容情節(jié)脈絡(luò)。

2.2 對“整本書閱讀”方法引導(dǎo)不到位。雖然大部分教師對整本書閱讀有一定的了解，但是學(xué)生中很少有人了解整本書閱讀，可見廣大師生對整本書閱讀概念的理解并不是很透徹，這就導(dǎo)致實踐中的整本書閱讀教學(xué)很容易出現(xiàn)偏差。

在日常的教學(xué)中，常忽視閱讀方法的指導(dǎo)。一是，把整本書閱讀看作是課外閱讀。老師們會從中精選一些精彩部分進行堂上分析，還配置一些練習(xí)題，讓學(xué)生在這一部分的節(jié)選中，品析表達(dá)方式、用詞準(zhǔn)確等。這種單獨選取的部分，無疑會增加學(xué)生閱讀的難度，他們在沒閱讀整本書的前提條件上，沒辦法聯(lián)系上下文進行理解。在這一模糊的建構(gòu)下，還需要進行細(xì)節(jié)的理解，逐步讓學(xué)生對整本書閱讀產(chǎn)生畏難的情緒。

二是，把整本書閱讀教學(xué)和單篇文章教學(xué)相混淆，過于細(xì)化地指導(dǎo)整本書的閱讀，這是毫無必要的。我們一定要清晰整本書閱讀教學(xué)要本著“整體性”，給予學(xué)生整本書基本信息脈絡(luò)，宏觀上引導(dǎo)學(xué)生進行閱讀，而不能脫離上下文，抽取一些篇章進行細(xì)化閱讀，這并不利于學(xué)生建構(gòu)對整本書內(nèi)容的思考。

2.3 對學(xué)情把握不到位。與低中年級的學(xué)生情況不同，低中年級閱讀的書本篇幅不長，低年級著重繪本閱讀，精彩的繪本形式增添了不少趣味性；中年級課外閱讀書目的情節(jié)豐富吸引，來到高年級更注重通過課外閱讀培養(yǎng)學(xué)生的文學(xué)素養(yǎng)，例如閱讀四大名著、魯迅作品等，文學(xué)價值都比較高，也增大了學(xué)生閱讀的難度。因此也決定了指導(dǎo)小學(xué)高年級整本書閱讀的重點，應(yīng)該是閱讀方法的指導(dǎo)，而不能僅僅停留于內(nèi)容的講解。面對不懂的字詞，我們需要引導(dǎo)他們學(xué)會聯(lián)系上下文猜意思，或者選擇跳讀的形式；面對不理解的表達(dá)方式，我們需要引導(dǎo)他們學(xué)會查找相關(guān)的背景知識，聯(lián)系作者的時代背景會更加讓我們了解作者內(nèi)在的想法；面對陌生的人物形象，老師們可引導(dǎo)他們與同時代不同的作品或者同一作者不同作品進行比較，深化對人物形象的理解。

因此整本書閱讀教學(xué)的教學(xué)重點隨著不同年級、不同閱讀經(jīng)驗而需要不斷進行調(diào)整，有時候還需要老師結(jié)合自己班級學(xué)生的特點和經(jīng)驗，進行更加針對性的閱讀方法的指導(dǎo)，否則只會對整本書進行“蜻蜓點水”般的理解。

學(xué)生，是整本書閱讀的教學(xué)對象。通過對高年級的學(xué)情分析觀察，發(fā)現(xiàn)學(xué)生中的一些現(xiàn)象也構(gòu)成了小學(xué)高年級整本書閱讀傷的一些困難。

2.3.1 小學(xué)生自制力不強、專注力較差、依賴性較強。到了高年級，青春期的逐漸逼近，他們也開始有了自己的看法。在學(xué)習(xí)中面對的誘惑也在增多，學(xué)習(xí)過程慢慢開始出現(xiàn)“碎片化”。而整本書閱讀則需要學(xué)生高度的集中，而且還是較長的時間。但因為現(xiàn)在網(wǎng)絡(luò)上還多都是快餐式的娛樂方式，讓他們的專注力較差，可能閱讀五分鐘就想去完成別的事情。不連貫的閱讀習(xí)慣，讓整本書閱讀成為一項難以完成的工程。

2.3.2 對閱讀的不重視。其實不少學(xué)生都把整本書閱讀當(dāng)作是一項老師布置的作業(yè)，任務(wù)式進行閱讀打卡，完成讀書筆記，很少學(xué)生在其中體會到閱讀帶來的快樂，以及明白閱讀對自身能力、涵養(yǎng)等的影響。對整本書閱讀概念的不重視，應(yīng)付式為了完成老師布置的讀書筆記作業(yè)，他們只會選擇略略地看一下相關(guān)的段落，抄一下好詞好句，一兩句話簡單說說自己的感受，便覺得完成了整本書的閱讀。

這種心理，不利于他們對整本書內(nèi)容的把握，從根本上來講，可能他們并沒有理解和內(nèi)化書中的內(nèi)容，而只是停留在表面上的文字。所以不難發(fā)現(xiàn)一個學(xué)期下來，有的學(xué)生閱讀方法掌握到位，而且閱讀量越來越大，而有的學(xué)生雖然完成了讀書筆記作業(yè)，但是閱讀理解文章的水平還依然是止步不前。

最后，閱讀環(huán)境也對整本書閱讀教學(xué)有很大的影響。這就包括了家庭環(huán)境、學(xué)校環(huán)境和社會環(huán)境。

家庭環(huán)境中，存在的困難就是書香家庭氛圍的營造。不少家長依然認(rèn)為只要買足夠的書就可以提高孩子閱讀整本書的興趣。而忽視了以身作則的人文環(huán)境營造。在與家長談話中，發(fā)現(xiàn)喜歡閱讀的學(xué)生，家長在空余時間都會與孩子一同享受閱讀的時光，適當(dāng)引導(dǎo)孩子進行閱讀內(nèi)容的思考，還會結(jié)合自己的生活閱歷對閱讀內(nèi)容進行思考和分享，在極大程度上加強孩子在閱讀上的興趣，培養(yǎng)了孩子優(yōu)秀的閱讀習(xí)慣。

學(xué)校環(huán)境中，有的學(xué)校雖然一直在提倡整本書閱讀教學(xué)，但并未將之落到實處，既沒有設(shè)置整本書閱讀的專門課程，也沒有相關(guān)的閱讀活動。老師們在課堂有限時間無法對學(xué)生的整本書閱讀情況進度進行有效的檢查，因此相關(guān)閱讀活動的落實，大大提高學(xué)生對其重視，也能讓不同時期的閱讀任務(wù)、進度真正地落到實處。

社會環(huán)境中，書籍內(nèi)容選擇在整本書閱讀中是塑造學(xué)生正確價值觀、人生觀、世界觀很重要的一個環(huán)節(jié)，這也有賴于社會中對于青少年書籍寫作、出版的監(jiān)管。網(wǎng)絡(luò)文學(xué)的低成本滲入，夸張扭曲的暴力文學(xué)不時還充斥在青少年讀物中，社會還需要不斷努力營造健康的閱讀環(huán)境。

3.引導(dǎo)小學(xué)高年級整本書閱讀的方向

了解小學(xué)高年級學(xué)生的特點，更好地讓老師知道應(yīng)該從哪些方面進行引導(dǎo)。教師在整本書閱讀的探究中，可以著重在內(nèi)容、形式、方法上進行引導(dǎo)，聯(lián)通課內(nèi)與課外的閱讀，以篇帶章，以章帶本，不斷拓展學(xué)生的閱讀面。

3.1 內(nèi)容：以教材為基礎(chǔ)，多樣化選擇。首先，需要解決的一個問題是：讀什么？在浩如煙海的書籍中，教師應(yīng)該選取哪些書籍進行整本書閱讀系列活動的開展，這是很關(guān)鍵的。

“適性閱讀”提醒我們需要結(jié)合高年段學(xué)生的識字能力以及閱讀能力，進行選擇。教材給了我們很好的指引。教材中文章的作者和出處、文章的類別等都給我們有價值參考。五六年級的語文教材比較重視學(xué)生閱讀中外名著的能力，“名著”成了教師們需要不可忽視的方向。

細(xì)致觀察發(fā)現(xiàn)，六年級上冊有獨立一單元都是魯迅的文章，編者希望學(xué)生能逐漸接觸魯迅的文章，從中慢慢感受魯迅文章的語言內(nèi)容等特點。圍繞文章的作者魯迅，我們就可以選擇一些魯迅的文章，學(xué)生慢慢去品讀感知，再以篇帶本，閱讀魯迅的經(jīng)典散文或者小說。也可以聚焦課內(nèi)文章的出處，部編版五年級下冊第二單元就是“走進四大名著”單元，節(jié)選都來自于四大名著的精彩情節(jié)，激起學(xué)生們對之后人物經(jīng)歷的興趣，抓住這一興趣點，我們更好地進行四大名著整本書閱讀的嘗試。還有教材選文的類別，如有科幻小品文、寫景散文、游記等，不同的選文題材都吸引不同的學(xué)生進行閱讀。

教材便是我們進行整本書閱讀的一個關(guān)鍵起步點。教師可以依據(jù)教材特點和學(xué)生需求提供幾個話題，以利學(xué)生借用課文材料展開研討。它呈現(xiàn)的教學(xué)是從點到面、從面到點的過程，在這個過程中，學(xué)生將形成大量的探討性生成。不能隔斷了教材與整本書閱讀之間的聯(lián)系，否則在無形中加大學(xué)生閱讀的難度。

3.2 形式：尊重學(xué)生自主性，營造書香氛圍。整本書閱讀的形式不應(yīng)該只是簡單停留在課堂教與學(xué)形式中，它更像是一個范圍廣、時間長的活動。學(xué)校、教師、家長三個主體都對學(xué)生進行整本書閱讀起了至關(guān)重要的作用。

3.2.1 學(xué)校。學(xué)校環(huán)境可對學(xué)生閱讀起著潛移默化的作用，開展豐富的開放式閱讀空間下的低、中、高年段閱讀活動，打破原來單一的閱讀課堂教學(xué)時間與空間的局限。通過班級特色的閱讀空間建設(shè)、晨誦經(jīng)典入座即讀、餐后休息靜坐即讀等形成班級閱讀氛圍。走進“開放式書吧”、“一米書屋”“小劇場”等開展多種閱讀及分享活動，如，好書推薦、讀書故事、圖書漂流、誦讀成果展示等，豐富學(xué)生閱讀的活動方式，讓學(xué)生更積極主動參與讀書活動，在活動中展示自己，在活動中獲得自尊、自信，做一個有夢想的人，做一個永遠(yuǎn)讀書的人。

開展課內(nèi)外閱讀指導(dǎo)課例研究——解決“怎么讀”的問題。根據(jù)低中高年段的語文素養(yǎng)的閱讀要求，閱讀能力和閱讀需求，通過校本研修，優(yōu)化各年段的課內(nèi)外閱讀指導(dǎo)方法，進行高年段課內(nèi)外閱讀指導(dǎo)課例研究，形成高年段課內(nèi)外閱讀指導(dǎo)優(yōu)秀課例，并對優(yōu)秀課例進行推廣。

3.2.2 教師。教師在組織高年段學(xué)生進行整本書閱讀時，“共讀”與“漂讀”相結(jié)合，輔導(dǎo)與自主相濟。所謂“共讀”，即全班一起閱讀一本書。“共讀”需要教師進行細(xì)致的指導(dǎo)。這也是讀整本書課例中常見的一種教學(xué)思路。這種方式對處于剛開始能自主進行課外閱讀的高年段學(xué)生來說是很好的“引路燈”?！肮沧x”中，老師能根據(jù)學(xué)生們的整體進度進行有效的把控，共享閱讀過程中的自身感悟，同伴也容易產(chǎn)生共鳴，從而加深對作品的理解。閱讀推介會、精彩片段賞析、讀書匯報等都是有效的指導(dǎo)方式。我校五年級組也會設(shè)計一些閱讀筆記卡，讓閱讀過程更具有趣味性、知識性、積累性。例如下學(xué)期部編版師生們共讀《西游記》，圍繞學(xué)生所讀內(nèi)容插入一些有趣的圖片，或是人物畫像，為閱讀增添趣味。并且評選優(yōu)秀的閱讀筆記參加學(xué)校、區(qū)的評選，激發(fā)了學(xué)生閱讀的興趣。

“漂讀”：所謂“漂讀”就是將自己讀過的書傳給下一個愛書人閱讀，彼此分享讀書的快樂與收獲，如此循環(huán)往復(fù)。為此學(xué)校還專門印刷了“贈書單”，學(xué)生們在自己的圖書上貼上“贈書單”，寫上自己推薦的理由，那便是他們閱讀后凝練出來屬于自己的思想。同伴們推薦閱讀的書目，更切合學(xué)生自身的能力以及閱讀需求，更能達(dá)到“適性閱讀”的效果。

“共讀”與“漂讀”相結(jié)合，既實現(xiàn)了整本書閱讀課程的輔導(dǎo)性，讓學(xué)生獲得深度閱讀體驗、習(xí)得閱讀策略，又賦予學(xué)生自主閱讀的空間，讓學(xué)生擁有了自主選擇、自由發(fā)展的空間。

3.3 方法：優(yōu)化整合，循序漸進。在整本書的閱讀眾多方法中，我們觀察到了基本思路便是：篇——章——本，三環(huán)節(jié)的循序漸進。教材因為篇幅有限，展現(xiàn)以篇為主，如五年級下冊第二單元的名著閱讀單元，分別節(jié)選《西游記》的《猴王出世》、《三國演義》的《草船借箭》等。它們都是以節(jié)選形式出現(xiàn)，在課內(nèi)閱讀中以策略導(dǎo)讀的方式展開整本書閱讀，不僅為學(xué)生整本書閱讀提供了行走梯度，同時也為整本書閱讀提供了方法支持，學(xué)生掌握了閱讀名著的方法，初步理清小說主要的故事背景，逐漸引導(dǎo)學(xué)生閱讀節(jié)選的章節(jié)，并循序漸進進行整本書的閱讀。

又如部編版五年級下冊第一單元《我和祖父的園子》難以讓學(xué)生真正領(lǐng)略《呼蘭河傳》一書的語言特色，在課內(nèi)教學(xué)《我和祖父的園子》的時候，就可以通過賞析文本中的語言，把課內(nèi)閱讀作為特色生發(fā)點來引導(dǎo)學(xué)生體會“蕭紅語體”的特點，并以此為逐漸突破進行整篇、整章，乃至整本書閱讀。最后到相類似書目的閱讀。例如六年級上冊魯迅作品單元，就能在學(xué)生初步感知魯迅問題特點的基礎(chǔ)上，拓展閱讀魯迅不同時期的文學(xué)作品。這能更好鞏固學(xué)生的主題型的整體閱讀意識，有利于他們高質(zhì)量篩選適合自己閱讀的書目，更自主進行閱讀。

4.小學(xué)高年級整本書閱讀的思考

雖然整本書閱讀并不是一個新鮮的話題，圍繞此主體也有相對成熟的研究，但是在進行適性閱讀下的整本書閱讀，還是需要我們多去實踐，在實踐中觀察并及時進行反思。

我們需要明確教師的位置。《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)(2011年版)》中對閱讀有如下要求：“閱讀是學(xué)生的個性化行為，不應(yīng)以教師的分析來代替學(xué)生的閱讀實踐。應(yīng)讓學(xué)生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣?！币虼私處熖幱趹?yīng)該是引導(dǎo)的位置，用朗讀、提問等方式，引導(dǎo)學(xué)生在閱讀中獲取屬于自身的獨特感受和啟發(fā)。教師需要教授學(xué)生一些閱讀整本書的方法，幫助學(xué)生養(yǎng)成良好的閱讀習(xí)慣，完成整本書的閱讀。

優(yōu)化評價的主體、方式。小學(xué)高年級學(xué)生當(dāng)然也希望從教師中獲取獎勵，激化他們的潛在動力。教師也經(jīng)常是評價的主體。例如對班級的閱讀積極分子進行表彰，進行班級書香家庭、書香小組的評比，都能很好地促進學(xué)生有計劃進行整本書閱讀。除了教師評價外，學(xué)生可以自我評價，學(xué)生之間可以相互評價，或請家長參與到教學(xué)評價中來，舉辦小小的讀書成果展覽，學(xué)生成為整本書閱讀活動每個環(huán)節(jié)的主體。

優(yōu)秀課例還需要不斷磨課、改進。整本書篇幅比課內(nèi)的篇章閱讀多很多，教師不可能兼顧到書本中的每一個細(xì)節(jié)，有些需要詳細(xì)指引學(xué)生閱讀體會，有些則可以給學(xué)生嘗試的機會，因此在課例設(shè)計中需要有著“整體全局”的意識。要求作為老師的我們首先要熟悉整本書，包括了解本書作者的基本情況以及創(chuàng)作背景。教師要認(rèn)認(rèn)真真地讀完整本書，否則不好做出取舍和課堂生成資源的靈活運用。其次需要在課例中多以學(xué)生的角度分析，做到“適性閱讀”。以充滿童真的眼光看待書中的人物和內(nèi)容。

綜上對小學(xué)高年級整本書閱讀的初探，發(fā)現(xiàn)在高年段開展整本書閱讀除了關(guān)注閱讀內(nèi)容、方式、方法，還需要更多關(guān)注閱讀主體：學(xué)生。在課例設(shè)計中，對教師的整體意識、閱讀能力都有較高的要求，但作為一名青年教師，正因為有挑戰(zhàn)，并且整本書閱讀能給予學(xué)生良好的語文素養(yǎng)，我也將繼續(xù)進行觀察、探索，不斷觀課、磨課、上課、評課，讓適性閱讀下的整本書閱讀能更順利開展。