李 倩 黃永利（渤海大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，遼寧 錦州 121013）

新冠疫情暴發(fā)以來，越來越多的中小學(xué)校開始采用混合式教學(xué)模式來完成教學(xué)任務(wù)，力求通過“線上+線下”的優(yōu)勢結(jié)合，最大限度地優(yōu)化教學(xué)效果。然而，部分學(xué)校和教師對混合式教學(xué)的教學(xué)規(guī)律、特征和方式的認(rèn)知存在偏差[1]，忽視混合式教學(xué)與傳統(tǒng)教學(xué)的差異，在評價(jià)理念、評價(jià)方式、評價(jià)取向上依然遵循傳統(tǒng)課堂的模式，僅為混合式教學(xué)評價(jià)披上數(shù)字化、信息化的虛假外衣，而非真正實(shí)現(xiàn)評價(jià)活動與信息技術(shù)的有效融合，進(jìn)而壓縮了混合式教學(xué)評價(jià)的增值功能。因此，針對當(dāng)前中小學(xué)混合式教學(xué)評價(jià)存在的問題，探討相應(yīng)的改進(jìn)措施，以推進(jìn)相關(guān)理論和實(shí)踐層面的深層次思考。

一、對混合式教學(xué)及其特征的再認(rèn)識

（一）混合式教學(xué)的內(nèi)涵解析

21世紀(jì)初，混合式教學(xué)開始走入大眾視野。時(shí)至今日，國內(nèi)外學(xué)者對混合式教學(xué)概念的界定仍各執(zhí)一詞，但總結(jié)起來不外乎兩種：廣義概念與狹義概念。Harvi Singh[2]、Margaret Driscoll[3]、何克抗[4]、陳結(jié)龍[5]等人從廣義出發(fā)，認(rèn)為混合式教學(xué)是將多種教學(xué)媒體、教學(xué)模式、教學(xué)方式、學(xué)習(xí)方式等進(jìn)行混合，尋求教學(xué)效果最優(yōu)化的新型教學(xué)方式。此類概念更多強(qiáng)調(diào)的是教學(xué)隱含要素“內(nèi)里”的混合。而另一些學(xué)者則認(rèn)為混合式教學(xué)更應(yīng)該注重的是“形式”上的混合，如Hofmann[6]、黃榮懷[7]、李逢慶[8]等人站在狹義角度，提出混合式教學(xué)是一種將傳統(tǒng)的面對面教學(xué)與線上教學(xué)相結(jié)合的教學(xué)模式?；旌鲜浇虒W(xué)概念的泛化，導(dǎo)致人們對混合式教學(xué)的理解存在模糊性，限制了混合式教學(xué)獨(dú)有優(yōu)勢的全面發(fā)揮，也窄化了混合式教學(xué)評價(jià)的渠道及效果。重新審視混合式教學(xué)的內(nèi)涵，深度挖掘混合式教學(xué)與在線教學(xué)、傳統(tǒng)教學(xué)的本質(zhì)區(qū)別，是科學(xué)、客觀進(jìn)行混合式教學(xué)評價(jià)的重要前提。

在對混合式教學(xué)的理解上，無論是重“形式”還是重“內(nèi)里”，任何單一化的認(rèn)識都是歧路，只有將“混合”與“教學(xué)”有機(jī)融合，才是正確理解混合式教學(xué)的關(guān)鍵。

首先，“混合”既體現(xiàn)在表面的形式上，亦存在于內(nèi)部的融合中。從外在表現(xiàn)形式來看，“混合”體現(xiàn)為“線上”+“線下”的雙途徑教學(xué)的融合?！熬€上”并非只是整個(gè)教學(xué)活動的輔助，而是教學(xué)過程的必備活動；“線下”也不是對傳統(tǒng)課堂教學(xué)的照搬，而是基于“線上”教學(xué)的前期學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行的更為深入的教學(xué)活動。從內(nèi)部構(gòu)成來看，“混合”是“線上”和“線下”不同的教學(xué)理念、教學(xué)模式、教學(xué)資源、教學(xué)任務(wù)的深度融合。可以說，“混合”側(cè)重的是學(xué)生學(xué)習(xí)活動的混合，強(qiáng)調(diào)學(xué)生既有線上學(xué)習(xí)行為，也有線下學(xué)習(xí)行為[9]。若教師因自身信息化教學(xué)能力不足而忽略混合式教學(xué)的“線上”教學(xué)，則會將自己限制在教學(xué)“舒適區(qū)”，不能改變傳統(tǒng)的“課本+講授”的教學(xué)模式，導(dǎo)致教學(xué)活動因此而固化在“教師、教材、學(xué)生”的刻板教學(xué)桎梏之中；相反，若一味地追求教學(xué)準(zhǔn)備工作速率的提高、教學(xué)趣味性的增強(qiáng)，進(jìn)而過度依賴“線上”教學(xué)，也有可能會把教學(xué)活動推向“泛娛樂化”的傾向，造成教學(xué)質(zhì)量的下降。

其次，“教學(xué)”并不是“教”與“學(xué)”的簡單結(jié)合，而是“教”與“學(xué)”的相互匹配。一方面，作為教學(xué)主體，教師與學(xué)生在教學(xué)實(shí)施過程中的相互匹配自然是提高教學(xué)體驗(yàn)、提升教學(xué)效果的首要條件。在傳統(tǒng)教學(xué)模式中，教師往往處于絕對的主導(dǎo)地位，擁有課堂上的絕對權(quán)威，學(xué)生只是被動學(xué)習(xí)，對所學(xué)內(nèi)容全盤接受；而混合式教學(xué)對學(xué)習(xí)方式提出新的要求，即學(xué)習(xí)權(quán)利要下放，以學(xué)生為主、教師為輔，實(shí)現(xiàn)教師與學(xué)生的角色轉(zhuǎn)變。在混合式教學(xué)模式中，教師應(yīng)主要扮演教學(xué)組織者、課堂引導(dǎo)者、學(xué)習(xí)協(xié)助者的角色，幫助學(xué)生理解課程內(nèi)容、探究學(xué)術(shù)問題、構(gòu)建知識體系；學(xué)生作為學(xué)習(xí)活動的主要實(shí)踐者，要主動參與教學(xué)過程，完成教學(xué)內(nèi)容的內(nèi)化，并反饋學(xué)習(xí)體驗(yàn)。師生雙方共同構(gòu)建與教學(xué)內(nèi)容相契合的教學(xué)情境，營造和諧的教學(xué)氛圍，促進(jìn)“教”與“學(xué)”的匹配，這是實(shí)現(xiàn)混合式教學(xué)可持續(xù)發(fā)展的重要保障。

另一方面，作為教學(xué)的物質(zhì)條件之一，教學(xué)資源內(nèi)容的重構(gòu)是完成“教”與“學(xué)”匹配的又一重要支點(diǎn)。在“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下，各類信息呈現(xiàn)多元化、復(fù)雜化的特征，因此，對教學(xué)資源內(nèi)容的選擇與重構(gòu)應(yīng)尤為慎重。教師需要根據(jù)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)形式等要求，從多樣化的信息資源庫中選取所需的內(nèi)容，整合碎片化的知識點(diǎn)，并將其制作成短小精煉又易于理解的微視頻，抑或形成相應(yīng)的知識性文本，以供學(xué)生課前預(yù)習(xí)、課中理解、課后復(fù)習(xí)。同時(shí)，通過知識拓展將瑣碎的知識點(diǎn)串聯(lián)，凸顯教學(xué)資源的連貫性和系統(tǒng)性。提高教學(xué)資源的優(yōu)質(zhì)性是教師合理安排教學(xué)工作的重要條件，也是學(xué)生積極學(xué)習(xí)、自主學(xué)習(xí)、有效學(xué)習(xí)的物質(zhì)基礎(chǔ)。

（二）混合式教學(xué)的特征

究其本質(zhì)，混合式教學(xué)的基本構(gòu)成要素有三個(gè)方面：線上教學(xué)平臺、能監(jiān)督的實(shí)體場所（多指學(xué)校）、跨越時(shí)空界限的一體化教學(xué)體驗(yàn)[10]。這三要素緊密聯(lián)系、相輔相成，共同貫穿教學(xué)活動始終，形成了混合式教學(xué)鮮明的屬性特征：

1.得到現(xiàn)代信息化技術(shù)平臺的支撐

縱觀混合式教學(xué)的發(fā)展史，從某種程度上可以說，它生于現(xiàn)代化科技之海，長于教育信息化運(yùn)動之浪潮。無論是主動還是被動，混合式教學(xué)的產(chǎn)生和成熟都裹挾在現(xiàn)代信息化技術(shù)的不斷更新之中。在“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代，各種層出不窮的云平臺和大數(shù)據(jù)分析技術(shù)，為混合式教學(xué)的實(shí)施提供了強(qiáng)有力的支撐[11]。隨著教育信息化的展開，多元化的現(xiàn)代化教學(xué)平臺涌入大眾視野，如MOOC、智慧樹、雨課堂、釘釘?shù)?，這些平臺成為展示教學(xué)視頻、音頻、動畫等多媒體數(shù)字資源的主要載體，為突破教學(xué)重難點(diǎn)提供了極大的技術(shù)支持，進(jìn)而成為混合式教學(xué)順利開展的重要支柱。

2.實(shí)現(xiàn)多樣化教學(xué)資源的共享

在網(wǎng)絡(luò)時(shí)代，教學(xué)資源的獲取與運(yùn)用實(shí)現(xiàn)了跨領(lǐng)域、跨學(xué)科、跨時(shí)空，其豐富性和可傳播性得到了大幅度提高。同時(shí)，信息化、智能化線上教學(xué)的存在又為教學(xué)資源的環(huán)繞式共享提供了可能性。通過線上線下教學(xué)的深度混合，大量教學(xué)資源能夠與網(wǎng)絡(luò)平臺進(jìn)行有效結(jié)合，進(jìn)而借助技術(shù)手段建造了一個(gè)面向?qū)W習(xí)者的可共享、可復(fù)制的系統(tǒng)化教學(xué)資源體系。憑借混合式教學(xué)的混合優(yōu)勢，教師與學(xué)生可以通過線下實(shí)體環(huán)境和線上虛擬空間雙途徑進(jìn)行不定期的資源交流與互換，最大限度地實(shí)現(xiàn)了人與資源、人與人之間的有效溝通。

3.實(shí)現(xiàn)多渠道教學(xué)互動

網(wǎng)絡(luò)遠(yuǎn)程、實(shí)體面授、虛擬空間等多種教學(xué)方式的深度混合，為多途徑的教學(xué)互動提供了物質(zhì)基礎(chǔ)。在集齊多類型教學(xué)情境的教學(xué)模式之下，實(shí)時(shí)交流、非實(shí)時(shí)交流、言語互動、眼神交流、思維碰撞等都將納入教學(xué)互動體系，為教學(xué)主體雙方思想的、情感的、行為的全方位教學(xué)互動提供了可實(shí)現(xiàn)路徑。混合式教學(xué)進(jìn)一步促進(jìn)了學(xué)生思考、生生互動、師生互動的巧妙融合，提高了教學(xué)互動的實(shí)效性，提高了教學(xué)質(zhì)量。

4.實(shí)現(xiàn)教學(xué)主體角色的轉(zhuǎn)變

“以學(xué)生為中心”是混合式教學(xué)的屬性優(yōu)勢?；旌鲜浇虒W(xué)追求的并非是線上線下各個(gè)教育要素的簡單的工具性的混合，而是互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代教學(xué)方法、教學(xué)理念、教學(xué)目標(biāo)的創(chuàng)新，所尋求的更是一種以學(xué)生為中心的全新教育范式。在混合式教學(xué)模式下，教學(xué)活動的開展更多提倡學(xué)生獨(dú)立學(xué)習(xí)，教師退居為學(xué)生自主學(xué)習(xí)、個(gè)性化學(xué)習(xí)的促進(jìn)者和輔導(dǎo)者。教師與學(xué)生跳出了接受與被接受的“上下級”框架教學(xué)模式，而是轉(zhuǎn)為平等合作的伙伴關(guān)系，教學(xué)更強(qiáng)調(diào)集結(jié)線上線下雙重優(yōu)勢，幫助學(xué)生構(gòu)建一體化的教學(xué)體驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)學(xué)生自主發(fā)展、個(gè)性發(fā)展和全面發(fā)展。

二、當(dāng)前中小學(xué)混合式教學(xué)評價(jià)存在的問題

由于對混合式教學(xué)概念認(rèn)知存在偏差，使當(dāng)前中小學(xué)的混合式教學(xué)評價(jià)既忽視了對“混合”的考察，又漠視了混合式教學(xué)的特殊性，導(dǎo)致在評價(jià)設(shè)計(jì)與實(shí)施上更多依賴指標(biāo)模型，評價(jià)內(nèi)容也較偏于常規(guī)化，沒能實(shí)現(xiàn)因課制宜、因人而異的評價(jià)取向。

（一）評價(jià)設(shè)計(jì)重“教學(xué)”目標(biāo)而輕“混合”模式

混合式教學(xué)的要義在于混合，核心在于教學(xué)。然而，據(jù)筆者調(diào)研發(fā)現(xiàn)，目前大多數(shù)中小學(xué)教師都將“教學(xué)”視為課堂首要任務(wù)和目標(biāo)，而“混合什么”“怎么混合”等關(guān)于混合教學(xué)的考究沒有引起重視。即便在開展混合式教學(xué)的過程中，他們也只是機(jī)械地將各種教學(xué)資源簡單摻雜，并未真正地理解和實(shí)現(xiàn)有組織的、有規(guī)律性的、高效的深度混合。由此，混合式教學(xué)評價(jià)設(shè)計(jì)與實(shí)施的重心自然偏向了“教學(xué)”這一客體，仍然逃脫不了已定型的線下教學(xué)評價(jià)體系，評價(jià)對象仍僅限于教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)兩個(gè)方面，而缺乏對混合式教學(xué)本身的檢測和監(jiān)督，忽視對線上線下教學(xué)互通互補(bǔ)的質(zhì)量監(jiān)測和價(jià)值感知?；旌鲜浇虒W(xué)主要依托傳統(tǒng)教學(xué)環(huán)境和網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺的互通而構(gòu)建的新的教學(xué)模式，在教學(xué)活動的編制上是否實(shí)現(xiàn)這兩個(gè)環(huán)境的整合和互通，應(yīng)是評價(jià)設(shè)計(jì)與實(shí)施的關(guān)鍵內(nèi)容之一。忽視對混合質(zhì)量評價(jià)的混合式教學(xué)僅僅是披上了外在的、物化的、數(shù)字化的虛假混合外衣，其內(nèi)里本質(zhì)與一般線下課堂評價(jià)無異。這種失衡的評價(jià)設(shè)計(jì)遏制了評價(jià)功能的充分發(fā)揮。

（二）評價(jià)過程漠視混合式教學(xué)的特殊性

當(dāng)下，人們對混合式教學(xué)的認(rèn)識較為主觀化和片面化，關(guān)于混合式教學(xué)的實(shí)施形式、教學(xué)流程、注意事項(xiàng)等都尚未形成系統(tǒng)、明確的認(rèn)知。大部分人更傾向于將混合式教學(xué)理解為簡單的線上線下教學(xué)的整合，未能真正看到混合式教學(xué)模式之下教學(xué)資源、教學(xué)手段、教學(xué)環(huán)境的深刻變化，在教學(xué)評價(jià)設(shè)計(jì)與實(shí)施上更是漠視了混合式教學(xué)的特殊性。

首先，漠視線上線下融合的特征，評價(jià)手段仍以線下為主。當(dāng)前，中小學(xué)混合式教學(xué)評價(jià)與面授課程評價(jià)并無顯著差異，仍依賴傳統(tǒng)的以紙筆為主的量化測評方式，“線上”渠道長期游離于評價(jià)范圍之外，且評價(jià)方法較為單一。

其次，漠視教學(xué)要素的擴(kuò)展性，評價(jià)內(nèi)容未跳出常規(guī)視角。在現(xiàn)代化科技已走入課堂教學(xué)的今天，混合式教學(xué)評價(jià)內(nèi)容仍止步于知識與能力，過程與方法，情感、態(tài)度與價(jià)值觀三維目標(biāo)所勾勒的教學(xué)框架中，評價(jià)重點(diǎn)仍聚焦于傳統(tǒng)的學(xué)生德智體方面，對混合式教學(xué)課堂本身的各方要素，如教學(xué)豐富性、教學(xué)匹配性、科技之下的人文關(guān)懷等的檢測長期被忽視。而且，當(dāng)前的混合式教學(xué)評價(jià)內(nèi)容僅限于可視性的數(shù)據(jù)上，對學(xué)生的獨(dú)立信息搜索能力、資源處理能力、自學(xué)自控能力等不可視要素的關(guān)注不足。

混合式教學(xué)是應(yīng)時(shí)代需要而生的新興產(chǎn)物，其性能如何仍需考察和不斷改進(jìn)。一線課堂作為教育研究的主陣地，應(yīng)承擔(dān)起“實(shí)驗(yàn)—改進(jìn)—再實(shí)驗(yàn)—再改進(jìn)”的責(zé)任。然而，當(dāng)前中小學(xué)的混合式教學(xué)評價(jià)幾乎只關(guān)注學(xué)生的發(fā)展層面，涉及教學(xué)本身的內(nèi)容寥寥無幾，如此，評價(jià)的問題感知功能、預(yù)判功能將會大打折扣，最終會影響教學(xué)各要素的整合和優(yōu)化。

（三）評價(jià)實(shí)施熱衷于對指標(biāo)模型的依賴

混合式教學(xué)作為教學(xué)模式的創(chuàng)新，各方面要素的甄別和應(yīng)用仍處于探索階段，其評價(jià)體系的構(gòu)建更是尚未成熟。當(dāng)前，中小學(xué)校眾多教師對混合式教學(xué)的內(nèi)涵及操作缺乏科學(xué)、準(zhǔn)確的理解，對教學(xué)評價(jià)的實(shí)施亦是迷茫的。如何根據(jù)課程性質(zhì)、教學(xué)目標(biāo)、學(xué)生學(xué)情等具體情況實(shí)施客觀科學(xué)的教學(xué)評價(jià)，仍是一大難題；如何根據(jù)不同需要篩選、借鑒專家學(xué)者劃定的評價(jià)體系，也是評價(jià)工作的一大難點(diǎn)。

目前，許多教師不約而同地選擇了外界提供的評價(jià)指標(biāo)模型，追求評價(jià)任務(wù)的“減負(fù)”和評價(jià)工作的“規(guī)范化”。以固化的指標(biāo)模型為評價(jià)骨架，可以保證評價(jià)工作中規(guī)中矩地進(jìn)行，但它也將教學(xué)評價(jià)引向僵硬死板，缺乏靈活性?，F(xiàn)有的混合式教學(xué)評價(jià)模型，其評價(jià)重點(diǎn)在于知識與能力，過程與方法，情感、態(tài)度與價(jià)值觀三個(gè)方面，很明顯，它關(guān)注的是學(xué)生各方面發(fā)展的現(xiàn)有水平及未來發(fā)展方向，而無法考查學(xué)生學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)風(fēng)格、學(xué)習(xí)狀態(tài)，忽視了教師和學(xué)生在教學(xué)中的情感情緒表現(xiàn)。在這種僵化固定的混合式教學(xué)評價(jià)指標(biāo)模型里，教學(xué)主體情感參與狀況無法顯現(xiàn)，教師與學(xué)生的情感體驗(yàn)更是無從得知。

三、中小學(xué)混合式教學(xué)評價(jià)設(shè)計(jì)與實(shí)施的改進(jìn)

（一）加強(qiáng)教師混合式教學(xué)專項(xiàng)培訓(xùn)，促進(jìn)“教學(xué)”目標(biāo)與“混合”模式的深度融合

教學(xué)評價(jià)作為整個(gè)教學(xué)活動的重要環(huán)節(jié)，其屬性功能的有效顯現(xiàn)有賴于教學(xué)過程的規(guī)范化、科學(xué)化；而教學(xué)過程的優(yōu)化，需要教師提高教學(xué)素養(yǎng)和實(shí)踐能力。因此，加強(qiáng)對教師的混合式教學(xué)培訓(xùn)，有助于改進(jìn)混合式教學(xué)評價(jià)體系。

1.加強(qiáng)理論學(xué)習(xí)和實(shí)踐訓(xùn)練，提高教師的混合式教學(xué)準(zhǔn)備度

在理論層面，需要增加職前教師及在職教師培訓(xùn)和學(xué)習(xí)的機(jī)會，定期舉辦混合式教學(xué)研討沙龍，在各位教師的相互學(xué)習(xí)和交流中厘清認(rèn)知誤區(qū)，從根源上解決對混合式教學(xué)存在的認(rèn)識問題。另外，針對不同層次的教師應(yīng)給予有針對性的輔導(dǎo)，提升培訓(xùn)的有效性。在實(shí)踐層面，開展混合式教學(xué)優(yōu)秀課堂觀摩課，舉辦混合式教學(xué)課堂評優(yōu)等活動，分享優(yōu)秀教師的混合式教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，促進(jìn)教師“從做中學(xué)”“從做中悟”。總而言之，教師混合式教學(xué)專項(xiàng)培訓(xùn)的重點(diǎn)在于提高教師的教學(xué)準(zhǔn)備度，即教師開展混合式教學(xué)時(shí)所要具備的各方面條件，一般包括態(tài)度準(zhǔn)備和能力準(zhǔn)備[12]。前者指教師能否正確地認(rèn)識混合式教學(xué)、是否有意愿接受并采用混合式教學(xué)；后者則指教師是否具備了開展混合式教學(xué)所需要的能力條件，如素質(zhì)、理念、適應(yīng)能力和技術(shù)能力等。只有課堂組織者具備相應(yīng)的混合式教學(xué)準(zhǔn)備度，才能保證混合式教學(xué)不會空有其名。

2.深化教師對評價(jià)體系的了解和認(rèn)知，促進(jìn)教學(xué)評價(jià)工作的科學(xué)化

目前，不少教師仍對教學(xué)評價(jià)動機(jī)、評價(jià)過程和評價(jià)作用等相關(guān)內(nèi)容和效用知之甚少，認(rèn)為教學(xué)評價(jià)就是獲得學(xué)生在特定教學(xué)主題下知識與技能增長的信息的手段之一，導(dǎo)致在教學(xué)評價(jià)設(shè)計(jì)與實(shí)施上往往局限于學(xué)校期望或教學(xué)任務(wù)的完成。在此價(jià)值認(rèn)知的影響下，評價(jià)工作呈現(xiàn)主觀化、應(yīng)付化、功利化傾向，評價(jià)重心也向?qū)W生的智力能力方面傾斜，過分強(qiáng)調(diào)課程知識的輸出，而忽視了對學(xué)生綜合素養(yǎng)和實(shí)踐技能的考查。所以，混合式教學(xué)培訓(xùn)不能遺忘部分教師評價(jià)素養(yǎng)欠缺的事實(shí)，要積極開設(shè)系統(tǒng)化評價(jià)課程，強(qiáng)化教師對評價(jià)動機(jī)、評價(jià)過程、評價(jià)作用的正確認(rèn)識，糾正其管理價(jià)值至上的評價(jià)理念，使評價(jià)真正立意于“混合”模式和“教學(xué)”目標(biāo)的深度融合的考評認(rèn)知。

3.建立科學(xué)合理的教師培訓(xùn)激勵(lì)和評估機(jī)制，提升培訓(xùn)質(zhì)量

建立合理有序的激勵(lì)機(jī)制可以激發(fā)教師積極參與培訓(xùn)的動力；而構(gòu)建科學(xué)系統(tǒng)的評估機(jī)制，則是提升培訓(xùn)效果的關(guān)鍵舉措。目前，部分學(xué)校將教師培訓(xùn)與個(gè)人職稱評定、績效考核等相掛鉤，取得了一定成效。然而，激勵(lì)機(jī)制不是將教師培訓(xùn)簡單地與教師自身利益相關(guān)聯(lián)，也不是只關(guān)注教師是否參加了培訓(xùn)，而是要保證培訓(xùn)具有實(shí)效性，還要注意避免因培訓(xùn)壓力過大而加劇教師的職業(yè)倦怠[13]?；诖?，學(xué)校需要根據(jù)培訓(xùn)現(xiàn)實(shí)設(shè)計(jì)與之匹配的評估機(jī)制，細(xì)化培訓(xùn)項(xiàng)目考查，實(shí)行培訓(xùn)結(jié)果跟蹤調(diào)查，減少低質(zhì)量的重復(fù)培訓(xùn)，提高培訓(xùn)的實(shí)際效用。

（二）根據(jù)混合式教學(xué)的特殊性，拓寬教學(xué)評價(jià)的范圍

混合式教學(xué)憑借其獨(dú)特性與優(yōu)勢贏得了眾多學(xué)校的青睞，其新型內(nèi)涵與特點(diǎn)對教學(xué)準(zhǔn)備、教學(xué)過程、教學(xué)結(jié)果做出判斷和分析，體現(xiàn)了教學(xué)評價(jià)的客觀性和科學(xué)性。

1.評價(jià)要基于“混合”內(nèi)涵，尋求評價(jià)手段的多樣化

雙線混合教學(xué)的模式為混合式教學(xué)評價(jià)設(shè)計(jì)與實(shí)施提供了雙線評價(jià)途徑。在線上，評價(jià)體系可以通過收集學(xué)生日常的線上瀏覽記錄、在線討論、互動答疑、效果測試等網(wǎng)頁數(shù)據(jù)來進(jìn)行考核評定；在線下，應(yīng)開發(fā)卷面考核、課堂考查、課下調(diào)查等多種評價(jià)手段，完善評價(jià)設(shè)計(jì)。

2.評價(jià)要基于信息化優(yōu)勢，重視教學(xué)資源豐富性的評價(jià)

教學(xué)資源的豐富性不僅是指教學(xué)內(nèi)容的豐富，而且還包括在現(xiàn)代化教學(xué)環(huán)境下教學(xué)資源呈現(xiàn)方式和資源優(yōu)化上的豐富。在教學(xué)資源內(nèi)容上，由于現(xiàn)代社會對綜合型、創(chuàng)新型人才的需求越來越大，致使學(xué)科融合、文理互通將是學(xué)科發(fā)展的一大趨勢。因此，學(xué)科知識的融合、知識體系的條理性和發(fā)散性等指標(biāo)，將成為評價(jià)教學(xué)資源豐富性的重要依據(jù)。在教學(xué)資源呈現(xiàn)方式上，知識不應(yīng)固化在電腦、手機(jī)抑或在課本、黑板上，而應(yīng)是無處不在，隨時(shí)學(xué)習(xí)?；旌鲜浇虒W(xué)的資源呈現(xiàn)方式應(yīng)是多種多樣的，任何單一依賴線上或線下平臺呈現(xiàn)教學(xué)資源，都會使教學(xué)過程趨于單調(diào)，不利于調(diào)動學(xué)生的積極性與主動性。只有“線上+線下”的混合式教學(xué)模式，才能滿足學(xué)生對教學(xué)資源的多樣化需要，并有助于其個(gè)性化發(fā)展。在資源優(yōu)化上，“線上+線下”的資源匯聚必然會形成龐大且雜亂的知識庫，教學(xué)活動不得不面對教學(xué)資源低質(zhì)、重復(fù)、分散、無體系等問題。因此，對教學(xué)資源的篩選、鑒別、優(yōu)化和整合，應(yīng)該成為考核教學(xué)資源豐富性的又一重要指標(biāo)。

3.評價(jià)要基于“教學(xué)”特性，強(qiáng)調(diào)教學(xué)主體與教學(xué)資源的匹配

教學(xué)的匹配應(yīng)從教學(xué)主體與教學(xué)資源、教學(xué)主體之間兩個(gè)方面來分析。就教學(xué)主體與教學(xué)資源的匹配度來說，關(guān)鍵在于教師與教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式的匹配。古德（Thomas L.Good）和布羅菲（Jere E.Brophy）在《透視課堂》中指出，教師需要對教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)過程做出教學(xué)決策，在考慮如何教之前，需要考慮教什么，也就是說，教師需要保證所教的內(nèi)容是有價(jià)值的，還要考慮教學(xué)方法的適配性[14]。這就要求教學(xué)內(nèi)容要具備價(jià)值性、易用性、適用性和多元差異性，要能凸顯教學(xué)資源的育人功能。同時(shí)教學(xué)方法與手段，如教學(xué)環(huán)境、教學(xué)平臺、教學(xué)原理、教學(xué)技術(shù)、教學(xué)操作、教學(xué)技巧等，要與教師的管理能力、學(xué)生的需求、學(xué)生的發(fā)展規(guī)律相符合。此外，教育的主體是人，教與學(xué)是辯證統(tǒng)一的共存體。然而，構(gòu)成教學(xué)關(guān)系的教師與學(xué)生是各有特點(diǎn)的生命體，個(gè)體的差異導(dǎo)致師生之間的聯(lián)結(jié)并非都是適配的、和諧的。近年來，學(xué)生厭學(xué)、逃學(xué)、退學(xué)等事件在一定程度上就是教與學(xué)的失配的現(xiàn)實(shí)反映。因此，教學(xué)資源的匹配度也應(yīng)該成為評價(jià)內(nèi)容的重要組成部分。

4.評價(jià)要基于時(shí)空可分離的特點(diǎn)，重視教學(xué)的參與度

參與度可從兩個(gè)角度來衡量：一是兩者卷入的量，即在多大程度上、多大范圍內(nèi)參與了教學(xué)。參與的“量”是一個(gè)很難界定、衡量的要素，但在混合式教學(xué)中，對“量”的考究可以借助數(shù)據(jù)收集、數(shù)據(jù)分析等技術(shù)手段進(jìn)行鑒別。二是兩者卷入教學(xué)活動的質(zhì)。就質(zhì)而言，可以根據(jù)卷入程度將其分為三個(gè)層次：身入、心入和情入[15]?！百|(zhì)”需要從教師、學(xué)生、課堂教學(xué)文化三個(gè)課程教學(xué)的參與方進(jìn)行衡量。在教師方面，只有當(dāng)其實(shí)現(xiàn)了身入、心入和情入，才能對課堂的掌控得心應(yīng)手、游刃有余。在這樣的教學(xué)情境里，教師實(shí)現(xiàn)了以人教人，其本人就是一部極其生動、豐富、深刻的教科書，是具有巨大教育力量的榜樣[16]。在學(xué)生層面，身心是參與教學(xué)活動的首要條件，而心入、情入則是激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)熱情的關(guān)鍵。只有激發(fā)學(xué)生身入、心入和情入，才能使學(xué)生從身體到心理、從認(rèn)識到邏輯，都能和諧統(tǒng)一，達(dá)到學(xué)習(xí)上的“高峰體驗(yàn)”。就課堂教學(xué)文化而言，無論是傳統(tǒng)教學(xué)還是混合式教學(xué)，課堂教學(xué)文化都參與其中。因此，激活課堂教學(xué)文化，提升教師和學(xué)生在課堂教學(xué)中的參與程度，是“活”化課堂文化的核心。實(shí)現(xiàn)教學(xué)文化參與狀態(tài)的轉(zhuǎn)變，教師與學(xué)生的參與程度是關(guān)鍵。只有教師與學(xué)生都做到身入、心入、情入課堂教學(xué)，才能使課堂教學(xué)文化實(shí)現(xiàn)教學(xué)意義的創(chuàng)生。

5.評價(jià)要基于師生角色轉(zhuǎn)換的特征，注重教學(xué)的互動性

“教”與“學(xué)”的互動是教學(xué)實(shí)施的本質(zhì)要求，師生之間、生生之間的互動性是教學(xué)評價(jià)設(shè)計(jì)必須考查的因素。在混合式教學(xué)中，教師以學(xué)生為本，學(xué)生自主學(xué)習(xí)空間增大，教學(xué)可實(shí)現(xiàn)時(shí)空分離，教學(xué)互動成為需要認(rèn)真考查的問題，也應(yīng)該成為評價(jià)設(shè)計(jì)的重要內(nèi)容之一。以往，對于課堂教學(xué)的互動性評測，大多關(guān)注的是教師與學(xué)生的互動，忽略了教學(xué)主體與教學(xué)資源的互動。教學(xué)主體之間的互動固然是重要的，但教學(xué)主體與教學(xué)資源的互動也是提升教學(xué)效果的重要一環(huán)。在線信息技術(shù)為混合式教學(xué)提供了豐富的信息資源，這些信息資源以文本或數(shù)字網(wǎng)絡(luò)的形式存在于公共環(huán)境中，教學(xué)主體可以通過網(wǎng)絡(luò)平臺獲取自身需要的知識，而且不受時(shí)間、地點(diǎn)的限制。教學(xué)主體雙方都可利用公共信息資源構(gòu)建自身內(nèi)部的知識體系。教學(xué)主體與教學(xué)資源的互動既有輸入屬性，也有輸出屬性，這一特性促進(jìn)了知識的升華與創(chuàng)新。

（三）提升自主評價(jià)能力，推動標(biāo)準(zhǔn)化評價(jià)向個(gè)性化評價(jià)轉(zhuǎn)化

評價(jià)指標(biāo)模型追求的是評價(jià)程序的規(guī)范與標(biāo)準(zhǔn)，然而，標(biāo)準(zhǔn)化的流水線評價(jià)會誘導(dǎo)教師不顧教學(xué)本身特點(diǎn)，盲目地追求“合乎規(guī)范”的效果。因此，評價(jià)實(shí)施過多依賴指標(biāo)模型，會導(dǎo)致將評價(jià)作為某種孤立的形式從教學(xué)過程中分離出來，隱含著理論脫離實(shí)際的先兆。有鑒于此，開展混合式教學(xué)自主評價(jià)，應(yīng)成為促進(jìn)教學(xué)高質(zhì)量發(fā)展的優(yōu)選“處方”。

1.由核心指標(biāo)評價(jià)轉(zhuǎn)向綜合指標(biāo)評價(jià)，提高評價(jià)指標(biāo)的科學(xué)性

當(dāng)前，中小學(xué)混合式教學(xué)評價(jià)均采用“基于共識”的核心指標(biāo)或代表性指標(biāo)來構(gòu)建評價(jià)體系[17]，顯現(xiàn)的是教學(xué)共性因素而非個(gè)性因素，很難體現(xiàn)評價(jià)指標(biāo)的客觀性。混合式教學(xué)本身就具有大數(shù)據(jù)優(yōu)勢，它可以收集教學(xué)過程、教學(xué)模式、教學(xué)效果等方方面面的數(shù)據(jù)，進(jìn)而對教學(xué)體系進(jìn)行網(wǎng)絡(luò)建模，開展文本定量分析，為綜合化評價(jià)指標(biāo)的提取提供技術(shù)支撐。混合式教學(xué)是一個(gè)完整的教學(xué)體系，其評價(jià)指標(biāo)也應(yīng)包含對整個(gè)教學(xué)活動所涉因素的全面評價(jià)，只有這樣，才能為混合式教學(xué)實(shí)施的獨(dú)特性、創(chuàng)造性和科學(xué)性保駕護(hù)航。

2.提升評價(jià)主體的自主評價(jià)能力，挖掘混合式教學(xué)評價(jià)的獨(dú)有特色

多年來，社會各界一直呼吁將學(xué)校、教師、學(xué)生、家長、社區(qū)等納為教育評價(jià)主體，卻忽視了這些群體自主評價(jià)能力參差不一的現(xiàn)實(shí)狀況，于是出現(xiàn)了一些尷尬的情形：部分試點(diǎn)學(xué)校將評價(jià)權(quán)力下放給各個(gè)教育參與方，然而參與方?jīng)]有相應(yīng)的評價(jià)意識和評價(jià)能力，轉(zhuǎn)而經(jīng)由咨詢、借鑒等方式最終又將評價(jià)權(quán)力變相地交回了教師手中。因此，培養(yǎng)和提升評價(jià)主體的評價(jià)意識和評價(jià)能力，是提高混合式教學(xué)評價(jià)效果迫在眉睫的工作任務(wù)。群體評價(jià)素養(yǎng)的提升，有賴于學(xué)校教育、社會教育和家庭教育的共通互補(bǔ)，既需要系統(tǒng)的培訓(xùn)學(xué)習(xí)，也需要在實(shí)踐中不斷磨煉，最終才能促進(jìn)混合式教學(xué)評價(jià)既關(guān)注教學(xué)共性結(jié)果，又兼顧教學(xué)特殊效果，為混合式教學(xué)評價(jià)數(shù)據(jù)采集提供全局視角，促進(jìn)評價(jià)更全面、更客觀、更可持續(xù)實(shí)施。

3.創(chuàng)設(shè)制度環(huán)境，保障內(nèi)部評價(jià)與外部評價(jià)有機(jī)融合

創(chuàng)設(shè)良好的制度環(huán)境是多元主體有效參與評價(jià)過程的制度保障。評價(jià)主體單一是課堂教學(xué)評價(jià)的弊病，至今仍有相當(dāng)一部分中小學(xué)的課堂教學(xué)評價(jià)權(quán)緊握在教師手中，致使課堂自我評價(jià)仍然占據(jù)整個(gè)評價(jià)體系的主流，外部評價(jià)很難介入其中，甚至外部評價(jià)在各個(gè)中小學(xué)校的評價(jià)活動中處于“可有可無”的狀態(tài)。在這種沒有制度保障的評價(jià)環(huán)境中。外部評價(jià)主體的評價(jià)自覺性、積極性大大降低，甚至造成課堂自主評價(jià)與外部評價(jià)的“失聯(lián)”?；旌鲜浇虒W(xué)賦予了學(xué)生較大的學(xué)習(xí)自主權(quán)，也拓寬了學(xué)生學(xué)習(xí)的時(shí)空界面，而現(xiàn)實(shí)評價(jià)只關(guān)注學(xué)生在課堂中可見的學(xué)習(xí)過程，這無疑會造成評價(jià)的片面性。因此，中小學(xué)校應(yīng)致力于創(chuàng)設(shè)有利于多元主體協(xié)同評價(jià)的教學(xué)評價(jià)機(jī)制，在重視內(nèi)部自我評價(jià)的同時(shí)提高外部評價(jià)的權(quán)重，形成自主評價(jià)與外部評價(jià)相互約束和相互監(jiān)督機(jī)制，打造積極的、合作的、相互促進(jìn)的混合式教學(xué)評價(jià)文化，促進(jìn)綜合評價(jià)機(jī)制的逐步完善。

結(jié) 語

在信息技術(shù)和網(wǎng)絡(luò)普及的推動下，混合式教學(xué)將成為現(xiàn)代教學(xué)發(fā)展的主流趨勢。如何體現(xiàn)教學(xué)評價(jià)系統(tǒng)的科學(xué)性、價(jià)值性，成為當(dāng)代教育教學(xué)亟待解決的問題。立足混合式教學(xué)的特殊性，綜合審視“混合”模式和“教學(xué)”目標(biāo)的深層含義，有效把握二者之間的融合關(guān)系，重塑評價(jià)設(shè)計(jì)與實(shí)施的價(jià)值取向，是構(gòu)建系統(tǒng)化、科學(xué)化評價(jià)體系的一個(gè)重要切入點(diǎn)。正如美國教育評價(jià)專家斯塔弗爾比姆所言，“評價(jià)最重要的意圖不是為了證明，而是為了改進(jìn)”。借助評價(jià)設(shè)計(jì)與實(shí)施的應(yīng)然功能，充分發(fā)揮混合式教學(xué)的獨(dú)有優(yōu)勢，是混合式教學(xué)評價(jià)設(shè)計(jì)與實(shí)施的本然意蘊(yùn)。