□張 永

我國(guó)的家校社合作目前處于形成和發(fā)展初期，面臨諸多挑戰(zhàn)和困惑。諸如相對(duì)重視學(xué)校與家庭之間的合作，缺少鄰里與社區(qū)組織的積極卷入；即使是家校之間的合作，相對(duì)重視的也是成人世界中的人際聯(lián)結(jié)，缺少中小學(xué)生的有意義參與。通過(guò)文獻(xiàn)梳理發(fā)現(xiàn)，已有國(guó)內(nèi)研究多為歐美家校社合作經(jīng)驗(yàn)的引入，缺少本土化的創(chuàng)新探索。［1］為此，構(gòu)建適合中國(guó)國(guó)情的、本土化的中小學(xué)校與家庭、社區(qū)互動(dòng)的理論，將有助于豐富我國(guó)教育理論體系，彌補(bǔ)國(guó)內(nèi)外在家校社合作方面系統(tǒng)研究的不足?！吧?shí)踐”教育學(xué)是以建設(shè)當(dāng)代中國(guó)特色的教育學(xué)為己任，具有濃郁的中國(guó)立場(chǎng)、中國(guó)傳統(tǒng)和中國(guó)氣派的教育學(xué)。扎根于持續(xù)了20多年的“新基礎(chǔ)教育”研究，“生命·實(shí)踐”教育學(xué)在家校社合作這一問(wèn)題域上有著豐厚的理論積淀，形成了系統(tǒng)的教育責(zé)任共同體構(gòu)建理論取向。本文圍繞同教育責(zé)任共同體構(gòu)建相關(guān)的一系列問(wèn)題，探究“生命·實(shí)踐”教育學(xué)視野中家校社合作的理?yè)?jù)、理路與路徑。

一、為何是教育責(zé)任共同體：“生命·實(shí)踐”教育學(xué)視野中家校社合作的理?yè)?jù)

構(gòu)建教育責(zé)任共同體是“生命·實(shí)踐”教育學(xué)視野中家校社合作的基本使命和任務(wù)。換言之，教育責(zé)任共同體可以看作是家校社合作的魂魄，而家校社合作則可以看作是教育責(zé)任共同體的體格。家校社合作只有具備了教育責(zé)任共同體之魂，才可以被看作是魂體相附的家校社合作，否則就是失魂落魄的家校社合作。作為家校社合作的魂魄，教育責(zé)任共同體集中體現(xiàn)了“生命·實(shí)踐”教育學(xué)有關(guān)教育責(zé)任承擔(dān)的全社會(huì)視域和教育學(xué)立場(chǎng)。

1．教育責(zé)任承擔(dān)的全社會(huì)視域

教育責(zé)任共同體首先是一種共同體。這一共同體由各種教育責(zé)任相關(guān)者組成，既包括學(xué)校管理人員、教師、學(xué)生等專門教育機(jī)構(gòu)內(nèi)部的教育責(zé)任相關(guān)者，又包括作為教育重要支持力量的政府、社會(huì)公眾和團(tuán)體、學(xué)生家長(zhǎng)等專門教育機(jī)構(gòu)外部的教育責(zé)任相關(guān)者。

“生命·實(shí)踐”教育學(xué)基于全社會(huì)視域構(gòu)建教育責(zé)任共同體，形成了有關(guān)社會(huì)教育力聚通與提升的理論，展現(xiàn)了新時(shí)代教育學(xué)研究的社會(huì)生態(tài)格局。葉瀾指出：“‘社會(huì)教育力’是一個(gè)新概念，提出此概念，是想以此作為重建有關(guān)‘教育與社會(huì)’關(guān)系性質(zhì)的著力點(diǎn)，進(jìn)而闡明社會(huì)的教育責(zé)任研究，‘社會(huì)教育力’的現(xiàn)狀，以進(jìn)一步尋求其發(fā)展指向。”［2］當(dāng)代社會(huì)教育力可以從兩個(gè)維度來(lái)把握：一是從內(nèi)在構(gòu)成上，可以區(qū)分為由教育系統(tǒng)內(nèi)正規(guī)和非正規(guī)開(kāi)展的教育活動(dòng)所生成的“教育作用力”，以及教育系統(tǒng)外其他各類社會(huì)系統(tǒng)進(jìn)行的活動(dòng)所內(nèi)含的“教育影響力”；二是從分析單位上，可以區(qū)分為個(gè)體層面上的“個(gè)體教育力”和社會(huì)系統(tǒng)層面上的“系統(tǒng)教育力”。［2］

在社會(huì)教育力的內(nèi)在構(gòu)成中，教育作用力指向的是教育系統(tǒng)之內(nèi)，教育影響力指向的是教育系統(tǒng)之外。社會(huì)教育力的發(fā)展不只是教育活動(dòng)的質(zhì)量提升，還涉及教育作用力內(nèi)部及其同教育影響力的協(xié)同效應(yīng)。由于終身教育體系中各級(jí)各類教育的橫向溝通與縱向銜接主要涉及教育系統(tǒng)內(nèi)部不同層次和類型的教育作用力，因此可以稱之為社會(huì)教育力的內(nèi)部整合；而學(xué)習(xí)型社會(huì)建設(shè)過(guò)程中各類資源的開(kāi)放與共享則不只是教育系統(tǒng)內(nèi)部的教育作用力，還包含教育系統(tǒng)之外的教育影響力，因此可以稱之為社會(huì)教育力的外部整合。［3］

就不同層次的社會(huì)教育力而言，個(gè)體教育力存在于個(gè)體所參與和進(jìn)行的生命實(shí)踐活動(dòng)之中，系統(tǒng)教育力存在于系統(tǒng)的組織和活動(dòng)之中。后者又包括社會(huì)各系統(tǒng)中存在的教育影響力與教育系統(tǒng)內(nèi)的教育作用力，還包括作為一個(gè)完整系統(tǒng)中整體意義上存在的教育力。因此，可以把社會(huì)教育力在分析單位上區(qū)分為個(gè)體教育力、系統(tǒng)教育力和全系統(tǒng)教育力。在每一分析層次上，社會(huì)教育力的整合發(fā)展都包含社會(huì)教育力的內(nèi)部整合和外部整合，以及從潛在到實(shí)存狀態(tài)的轉(zhuǎn)化。就全系統(tǒng)教育力而言，關(guān)鍵在于“如何讓所有實(shí)踐方式，都朝向教育實(shí)踐，在多方力量的匯聚中，共同承擔(dān)教育責(zé)任，從而形成‘全社會(huì)教育’的新格局和新體系”［4］，突破社會(huì)教育力缺乏聚通、尚待提升這一現(xiàn)實(shí)困境。

2．教育責(zé)任承擔(dān)的教育學(xué)立場(chǎng)

在“教育責(zé)任共同體”這一復(fù)合詞中，如果說(shuō)“共同體”體現(xiàn)的是教育責(zé)任承擔(dān)的全社會(huì)視域，那么“教育責(zé)任”體現(xiàn)的就是教育責(zé)任承擔(dān)的教育學(xué)立場(chǎng)。在教育學(xué)立場(chǎng)上，“生命·實(shí)踐”教育學(xué)展現(xiàn)了新時(shí)代教育學(xué)的終身教育視界。終身教育是衡量當(dāng)代社會(huì)發(fā)展的教育尺度，它以促進(jìn)人的多方面終身發(fā)展和人格完善，創(chuàng)造更富有意義的人生和更美好的世界為價(jià)值取向；以化入人生全程、化入社會(huì)各域的社會(huì)教育力為特征，在社會(huì)的“人人、時(shí)時(shí)、處處、事事”都內(nèi)含著教育的價(jià)值和力量。［5］換言之，教育責(zé)任承擔(dān)的全社會(huì)視域是教育責(zé)任承擔(dān)的教育學(xué)立場(chǎng)的延伸和落腳點(diǎn)，二者相伴相生、相輔相成。缺少了教育學(xué)立場(chǎng)，教育責(zé)任共同體就喪失了教育尺度；缺少了全社會(huì)視域，教育責(zé)任共同體就無(wú)法落到實(shí)處。

在教育責(zé)任承擔(dān)的教育學(xué)立場(chǎng)上，關(guān)鍵問(wèn)題在于“什么才有利于人的生命健康、主動(dòng)發(fā)展？如何為人的生命健康、主動(dòng)發(fā)展創(chuàng)造條件和基礎(chǔ)？”［6］“生命·實(shí)踐”教育學(xué)提出了“教天地人事，育生命自覺(jué)”的中國(guó)式表達(dá)，明晰了當(dāng)代中國(guó)教育學(xué)的內(nèi)核基因“生命·實(shí)踐”?！敖烫斓厝耸拢杂X(jué)”蘊(yùn)含著葉瀾對(duì)生命精神和生命發(fā)展之道的求索。與之相關(guān)的一個(gè)重要理論成果是有關(guān)人的發(fā)展的二層次三因素論。二層次三因素論以對(duì)人的發(fā)展的影響性質(zhì)來(lái)劃分影響人發(fā)展的諸因素，它把影響人發(fā)展的因素分為兩個(gè)層次：第一層次被稱為可能性因素或條件因素，它是為人的發(fā)展提供可能的因素，包括發(fā)展主體自身為發(fā)展提供的條件（又分為先天與后天條件）和外部環(huán)境為發(fā)展提供的條件等兩個(gè)因素；第二層次被稱為現(xiàn)實(shí)性因素，它是使人的發(fā)展可能轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)的因素，即發(fā)展主體從事的各種性質(zhì)和水平的活動(dòng)。［7］在分析個(gè)體自身發(fā)展水平對(duì)人發(fā)展的影響時(shí)，葉瀾強(qiáng)調(diào)了它的“個(gè)性化含義”，即環(huán)境、事物對(duì)不同人或同一個(gè)人不同發(fā)展階段具有不同的含義，以及它“對(duì)人發(fā)展的影響隨著人的發(fā)展水平的提高而逐漸增強(qiáng)，其中關(guān)鍵性的轉(zhuǎn)折點(diǎn)是獨(dú)立的自我意識(shí)和自我控制能力的形成，它使人對(duì)自身發(fā)展的影響提高到自覺(jué)水平”。［7］在分析人的生命實(shí)踐對(duì)人發(fā)展的影響時(shí)，葉瀾強(qiáng)調(diào)人的“社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)是人之生命活動(dòng)的最高、也最富有綜合性的活動(dòng)”，并提出了研究提高個(gè)體生命實(shí)踐活動(dòng)對(duì)個(gè)體的“發(fā)展效應(yīng)”問(wèn)題。［8］二層次三因素論作為認(rèn)識(shí)影響人發(fā)展的諸因素及其與發(fā)展主體的動(dòng)態(tài)關(guān)系的認(rèn)識(shí)框架，同時(shí)也可以看作是“生命·實(shí)踐”教育學(xué)所追尋的生命精神與生命發(fā)展之道。

二、何謂教育責(zé)任共同體：“生命·實(shí)踐”教育學(xué)視野中家校社合作的理路

基于教育責(zé)任承擔(dān)的全社會(huì)視域和教育學(xué)立場(chǎng)，可以發(fā)現(xiàn)家校社合作不是為了合作而合作，而是為了兒童的主動(dòng)、健康發(fā)展而合作。正是為了兒童的主動(dòng)、健康發(fā)展，才需要家校社合作這一教育責(zé)任共同體作為社會(huì)教育力聚通與提升的試驗(yàn)場(chǎng)，才需要教育責(zé)任相關(guān)者的能力建設(shè)。由此，兒童的主動(dòng)、健康發(fā)展，共同體建設(shè)與教育責(zé)任相關(guān)者的能力建設(shè)就構(gòu)成了“生命·實(shí)踐”教育學(xué)視野中家校社合作的三個(gè)理論脈絡(luò)或支柱。

1．教育責(zé)任共同體的焦點(diǎn)：兒童的主動(dòng)、健康發(fā)展

教育責(zé)任共同體的焦點(diǎn)是堅(jiān)守教育責(zé)任或教育尺度，即兒童的主動(dòng)、健康發(fā)展。如果把家校社合作看作由前臺(tái)和后臺(tái)構(gòu)成的復(fù)合體，那么兒童的主動(dòng)、健康發(fā)展就是家校社合作的前臺(tái)。換言之，教育責(zé)任共同體的焦點(diǎn)或家校社合作的前臺(tái)就是人的生命成長(zhǎng)和生命實(shí)踐，就是成人成事。

葉瀾認(rèn)為，教育研究是一種事理研究。［8］由于事是人為之事，而人又是以完整的具體個(gè)人參與其中，這就使得事理研究中人與事的關(guān)系具有多重性。“現(xiàn)實(shí)中的問(wèn)題是歷史中的人造成；歷史又造成了現(xiàn)實(shí)中的人。然而，現(xiàn)實(shí)的改變又只能由在現(xiàn)實(shí)中努力改變現(xiàn)實(shí)的人來(lái)完成，這些人在改變現(xiàn)實(shí)中實(shí)現(xiàn)著自身的改變?！禄A(chǔ)教育’正是在這個(gè)意義上，認(rèn)識(shí)了日常平凡的教育活動(dòng)所內(nèi)含的‘人’與‘事’的關(guān)系，確定了在實(shí)現(xiàn)三個(gè)轉(zhuǎn)型（教育理論·實(shí)踐·研究）中，既‘成事’又‘成人’，在‘成事’中‘成人’，為‘成人’而‘成事’，用‘成人’促‘成事’的方式處理‘人’與‘事’的關(guān)系。”［9］“新基礎(chǔ)教育”研究與“生命·實(shí)踐”教育學(xué)派建設(shè)是由“成人”與“成事”不斷交織而成的交響樂(lè)。在“新基礎(chǔ)教育”研究與“生命·實(shí)踐”教育學(xué)派建設(shè)過(guò)程中，正是由于諸多完整的具體個(gè)人的投入和參與，使得人情與事理、情感與理性、價(jià)值與事實(shí)相互纏繞，展現(xiàn)了當(dāng)代中國(guó)教育學(xué)的內(nèi)核基因“生命·實(shí)踐”的復(fù)雜關(guān)聯(lián)性和動(dòng)態(tài)生成性。

生命實(shí)踐是個(gè)體發(fā)展過(guò)程中各種可能轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)發(fā)展的樞紐。在生命實(shí)踐中，各種相關(guān)因素都在發(fā)揮作用，并交織于其中。生命實(shí)踐猶如一個(gè)編織器，把影響個(gè)體發(fā)展的各種因素進(jìn)行綜合轉(zhuǎn)化。兒童的主動(dòng)、健康發(fā)展就在完整的生命實(shí)踐過(guò)程中得以孕育和生成。因此，如何讓學(xué)生充分經(jīng)歷完整的生命實(shí)踐，是教育活動(dòng)面臨的基本挑戰(zhàn)。完整的生命實(shí)踐至少包括兩個(gè)方面：一是在橫向維度上，把天地人事等各方面的資源都包含進(jìn)來(lái)，從而增進(jìn)兒童同自然、社會(huì)、技術(shù)等各種場(chǎng)景的交往，建立包含家庭學(xué)習(xí)、學(xué)校學(xué)習(xí)、社區(qū)學(xué)習(xí)與遠(yuǎn)游學(xué)習(xí)等各種學(xué)習(xí)樣態(tài)的學(xué)習(xí)生態(tài)；二是在縱向維度上，從學(xué)習(xí)者的即時(shí)具體體驗(yàn)開(kāi)始，繼而觀察、搜集學(xué)習(xí)者的體驗(yàn)實(shí)踐，之后對(duì)這些資料加以分析，再將分析結(jié)論反饋給學(xué)習(xí)者，繼續(xù)為他們的實(shí)踐所用，以修正他們的行為并選擇新的體驗(yàn)，這一完整的學(xué)習(xí)過(guò)程將有效促進(jìn)學(xué)習(xí)者的變化與成長(zhǎng)［10］。

生命實(shí)踐越豐富，越要求開(kāi)展家校社合作，因?yàn)閺V闊的學(xué)習(xí)需要廣闊的聯(lián)結(jié)。“腦研究證實(shí)并確認(rèn)，多元化的復(fù)雜而具體的經(jīng)驗(yàn)對(duì)有意義學(xué)習(xí)和教學(xué)是基本的。最佳地使用人腦意味著利用腦的無(wú)限能力來(lái)創(chuàng)設(shè)聯(lián)結(jié)——并且懂得什么條件能使這個(gè)過(guò)程達(dá)到最大化。就本質(zhì)而言，學(xué)生是從他們正在經(jīng)歷的完整經(jīng)驗(yàn)中展開(kāi)學(xué)習(xí)的。在許多方面，內(nèi)容及其情境脈絡(luò)是不可分的?！保?1］5教育者需要承認(rèn)完整經(jīng)驗(yàn)的首要性，以及把學(xué)習(xí)看作利用完整經(jīng)驗(yàn)的藝術(shù)?！坝捎趯W(xué)生從所有的經(jīng)驗(yàn)中進(jìn)行學(xué)習(xí)，所以學(xué)校不可能對(duì)他們的所有學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)。就是為什么家庭、社區(qū)、政治和社會(huì)機(jī)構(gòu)的質(zhì)量對(duì)人們學(xué)些什么和怎樣學(xué)會(huì)起著重要作用。這種整體效果也證明了相互聯(lián)系觀念的現(xiàn)實(shí)意義?！保?1］130

2．教育責(zé)任共同體的架構(gòu)：共同體建設(shè)

相對(duì)兒童的主動(dòng)、健康發(fā)展這一焦點(diǎn)，共同體建設(shè)是教育責(zé)任共同體的架構(gòu)，這也是家校社合作的后臺(tái)。家校社合作是為了學(xué)生發(fā)展的合作，前臺(tái)是學(xué)生的高質(zhì)量發(fā)展，即主動(dòng)、健康發(fā)展；后臺(tái)是基于學(xué)生發(fā)展?jié)撃芘c成長(zhǎng)需要而采取的家校社合作樣態(tài)。完整的家校社合作包含了教育責(zé)任共同體的焦點(diǎn)與架構(gòu)或家校社合作的前臺(tái)與后臺(tái)及其之間的互動(dòng)關(guān)系。

“生命·實(shí)踐”教育學(xué)合作研究學(xué)校在教育責(zé)任共同體建設(shè)上做出了持續(xù)努力。如上海市閔行區(qū)第四中學(xué)在持續(xù)推進(jìn)的“新基礎(chǔ)教育”學(xué)校變革研究中，已創(chuàng)建成為全國(guó)首批“生命·實(shí)踐”教育學(xué)合作校、上海市首批新優(yōu)質(zhì)學(xué)校和首輪獲評(píng)上海市文明校園。學(xué)?！白杂蔽幕粌H融化在學(xué)校的時(shí)時(shí)、處處、事事與人人中，而且拓展影響到家庭、社區(qū)建設(shè)，煥發(fā)出作為社區(qū)文化中心的當(dāng)代學(xué)校新風(fēng)采。盡管該校學(xué)生家長(zhǎng)多為普通的工薪階層和外來(lái)務(wù)工人員，但是通過(guò)多年的跟進(jìn)式家長(zhǎng)學(xué)校和家?；?dòng)，學(xué)校的自育文化已延伸到學(xué)生的家庭，自育型家庭的數(shù)量不斷增加且高度認(rèn)同學(xué)校文化，并用一個(gè)個(gè)生動(dòng)的故事詮釋“自育”精神，為孩子成長(zhǎng)助力。該校的自育型家庭評(píng)選，從寒假的尋根之旅拉開(kāi)帷幕，每位孩子和自己的家人在假期都開(kāi)展了一項(xiàng)特殊的寒假作業(yè)——家風(fēng)探尋。在開(kāi)學(xué)第一課上，全體師生一起分享各自的家風(fēng)家訓(xùn)。家風(fēng)里的故事主角并沒(méi)有顯赫名聲，只是平凡崗位上的平凡人，但是他們身上的家風(fēng)傳承卻讓每個(gè)人都感受到家庭教育的重要性。

在教育責(zé)任共同體建設(shè)過(guò)程中，“新基礎(chǔ)教育”試驗(yàn)學(xué)校先后創(chuàng)生了多種家校社合作模型。2013年，上海市閔行區(qū)汽輪小學(xué)與華東師范大學(xué)家校社合作研究項(xiàng)目組合作形成了“基于學(xué)生成長(zhǎng)需要的家長(zhǎng)教育參與模型”，并在后續(xù)合作研究過(guò)程中進(jìn)一步形成了“基于專業(yè)性的雙向互動(dòng)家校合作模型”。［12］284-2882014年，華東師范大學(xué)家校社合作研究項(xiàng)目組與江蘇省常州市新北區(qū)龍虎塘實(shí)驗(yàn)小學(xué)合作形成了“三力驅(qū)動(dòng)、三環(huán)交融式家校合作模型”，并在后續(xù)合作研究過(guò)程中進(jìn)一步形成了“基于學(xué)生社區(qū)生活的學(xué)校與社區(qū)合作模型”，“多力驅(qū)動(dòng)、多環(huán)交融、多學(xué)賦能的家校社全域共育互育模型”等。［12］289-292這些家校社合作模型都是基于“生命·實(shí)踐”教育學(xué)有關(guān)教育責(zé)任共同體的基本理念與信念構(gòu)建而成，并進(jìn)一步豐富了已有的相關(guān)認(rèn)識(shí)和實(shí)踐。

聯(lián)合國(guó)教科文組織有關(guān)“教育的多種職能不僅是政府的責(zé)任，同時(shí)也是整個(gè)社會(huì)的責(zé)任”的主張?bào)w現(xiàn)了共同體建設(shè)的重要性。［13］81在《反思教育：向“全球共同利益”的理念轉(zhuǎn)變》這一報(bào)告中，教育作為“共同利益”的理念重申了教育作為一項(xiàng)社會(huì)共同努力的集體層面（分擔(dān)責(zé)任和精誠(chéng)團(tuán)結(jié)），而且強(qiáng)調(diào)參與過(guò)程（這本身就是一項(xiàng)共同利益），其中共同行動(dòng)是共同利益本身所固有的，它有助于共同利益，且在共同行動(dòng)的過(guò)程中也會(huì)產(chǎn)生裨益。［13］78這一教育作為“共同利益”的理念在后來(lái)的《共同重新構(gòu)想我們的未來(lái)：一種新的教育社會(huì)契約》報(bào)告中，進(jìn)一步升級(jí)為有關(guān)教育的社會(huì)契約，致力于國(guó)家和非國(guó)家行為者之間更加公正和公平的合作。［14］

3．教育責(zé)任共同體的支撐：教育責(zé)任相關(guān)者的能力建設(shè)

無(wú)論是哪種家校社合作方式都需要教育責(zé)任相關(guān)者做出相應(yīng)的努力和付出。家校社合作的建立和維持不是一個(gè)靜態(tài)的過(guò)程，而是隨著時(shí)間的推移不斷識(shí)別、調(diào)整和運(yùn)用各種合作策略的過(guò)程。它既是家長(zhǎng)、教師、兒童和社區(qū)組織代表等相關(guān)者不斷提出問(wèn)題并加以解決的實(shí)踐過(guò)程，也是這些相關(guān)者之間相互學(xué)習(xí)的過(guò)程。教育責(zé)任相關(guān)者的能力建設(shè)就是指不斷識(shí)別應(yīng)加強(qiáng)何種能力并運(yùn)用最可能形成那些能力的針對(duì)性策略的過(guò)程。

識(shí)別應(yīng)加強(qiáng)何種能力的關(guān)鍵在于進(jìn)行教育責(zé)任相關(guān)者角色能力的研究。筆者所主持的課題組在一所小學(xué)通過(guò)目的抽樣，選取部分優(yōu)秀小學(xué)生家長(zhǎng)為研究對(duì)象，開(kāi)展了校本化的家長(zhǎng)角色分析會(huì)。家長(zhǎng)角色分析會(huì)即采取會(huì)議研討的方法梳理家長(zhǎng)角色的活動(dòng)領(lǐng)域與每一領(lǐng)域的關(guān)鍵任務(wù)，并在此基礎(chǔ)上探究相應(yīng)的能力要求。該研究將小學(xué)段分為低（一、二年級(jí)）、中（三、四年級(jí)）、高（五、六年級(jí)）三個(gè)年段，每個(gè)年段有目的地抽取9—12位優(yōu)秀小學(xué)生家長(zhǎng)。研究表明，小學(xué)生家長(zhǎng)的角色能力在不同年段既有共通性，也有獨(dú)特的內(nèi)容，從而形成了小學(xué)生家長(zhǎng)角色能力的獨(dú)特畫像。［15］

在識(shí)別應(yīng)加強(qiáng)何種能力之后，就需要運(yùn)用最可能形成那些能力的針對(duì)性策略。例如，根據(jù)小學(xué)生家長(zhǎng)角色能力的共通性，可以形成相對(duì)穩(wěn)定的家長(zhǎng)能力建設(shè)項(xiàng)目；根據(jù)小學(xué)生家長(zhǎng)角色能力的特殊性，可以在家長(zhǎng)能力建設(shè)項(xiàng)目中設(shè)計(jì)更具針對(duì)性的活動(dòng)模塊，從而促進(jìn)家長(zhǎng)角色換擋。

教育責(zé)任相關(guān)者能力建設(shè)是教育責(zé)任共同體的支撐。范德堡大學(xué)“家校關(guān)系”實(shí)驗(yàn)室的研究也表明，要想讓家庭積極參與學(xué)校，應(yīng)該使家長(zhǎng)們相信：他們應(yīng)該參與，他們的參與能夠發(fā)揮作用，教師、學(xué)生和他們的孩子想要他們參與，而他們也有能力參與。［16］進(jìn)行教育責(zé)任相關(guān)者能力建設(shè)意味著使家長(zhǎng)、教師和其他社區(qū)成員以他們適宜的方式進(jìn)行參與，并采取更恰當(dāng)?shù)母深A(yù)措施，以及提供更好的機(jī)會(huì)和激勵(lì)。

三、教育責(zé)任共同體何為：“生命·實(shí)踐”教育學(xué)視野中家校社合作的路徑

圍繞教育責(zé)任共同體探究家校社合作的實(shí)踐路徑是“生命·實(shí)踐”教育學(xué)家校社合作理?yè)?jù)與理路的自然展開(kāi)。

1．充分開(kāi)發(fā)綜合活動(dòng)的育人價(jià)值

在“新基礎(chǔ)教育”研究過(guò)程中，充分開(kāi)發(fā)綜合活動(dòng)的育人價(jià)值是促進(jìn)兒童主動(dòng)、健康發(fā)展的重要路徑。相對(duì)于課堂教學(xué)或?qū)W科教學(xué)，綜合活動(dòng)在學(xué)科意義上是跨學(xué)科的，在場(chǎng)所意義上是不限于課堂的，在主體意義上是更具自主性的。葉瀾指出：“義務(wù)教育階段，在學(xué)科教學(xué)基礎(chǔ)上，可積極開(kāi)展跨學(xué)科的學(xué)生校內(nèi)外綜合活動(dòng)，包括我們提倡的四季活動(dòng)，它們不必納入學(xué)校課程的框架，而是為學(xué)生和教師提供更大的自主策劃、探索，更靈活地創(chuàng)造性開(kāi)展活動(dòng)的發(fā)展空間，這是相對(duì)封閉的學(xué)校通向自然、社會(huì)的‘窗’和‘門’，它不是課程意義上的綜合課程?！保?7］

在談?wù)摼C合活動(dòng)時(shí)，葉瀾反復(fù)強(qiáng)調(diào)它不同于傳統(tǒng)的課程?！八且詫W(xué)生的成長(zhǎng)需要為出發(fā)點(diǎn)，以主題和項(xiàng)目（不是學(xué)科）為活動(dòng)構(gòu)架，以學(xué)生的全程參與（包括策劃、組織和總結(jié)交流等），主動(dòng)承擔(dān)責(zé)任，產(chǎn)生積極發(fā)展效應(yīng)為開(kāi)展活動(dòng)的原則。……師生關(guān)系在綜合活動(dòng)中更強(qiáng)調(diào)合作、平等，相互欣賞，相互成全?！保?8］在“新基礎(chǔ)教育”探索性研究過(guò)程中，對(duì)人的發(fā)展自主性的強(qiáng)調(diào)由基本命題演化為價(jià)值律令，如“把班級(jí)還給學(xué)生，讓班級(jí)充滿成長(zhǎng)氣息”，“把精神發(fā)展的主動(dòng)權(quán)還給師生，讓學(xué)校充滿勃勃生機(jī)”?；跐撃馨l(fā)展觀的核心觀點(diǎn)，即“發(fā)展應(yīng)該是朝向未來(lái)的。發(fā)展研究不僅僅要研究已經(jīng)存在的發(fā)展之客觀現(xiàn)象，更要研究尚未出現(xiàn)但通過(guò)引導(dǎo)和互動(dòng)過(guò)程能夠產(chǎn)生的發(fā)展，即致力于引發(fā)潛能的發(fā)展”［19］，發(fā)展?jié)撃苁强赡墚a(chǎn)生發(fā)展的勢(shì)頭，核心是發(fā)展主體的內(nèi)在成長(zhǎng)需要，而包括家庭、學(xué)校與社區(qū)等各種社會(huì)文化資源的拓展性的文化活動(dòng)是建構(gòu)學(xué)生發(fā)展的重要途徑。潛能發(fā)展觀的具體成果是提煉出學(xué)生成長(zhǎng)的階段性特征（其中自我發(fā)展在年級(jí)特征中居于軸心地位）以及相關(guān)的工作要點(diǎn)和策略。

2．提升教育責(zé)任相關(guān)者的參與程度

加快推進(jìn)教育治理體系和治理能力現(xiàn)代化，是現(xiàn)階段深化教育領(lǐng)域綜合改革的目標(biāo)，而推進(jìn)學(xué)校治理和實(shí)現(xiàn)學(xué)校治理能力的現(xiàn)代化是關(guān)鍵所在。［20］2017年9月頒布的《關(guān)于深化教育體制機(jī)制改革的意見(jiàn)》明確提出“深化簡(jiǎn)政放權(quán)、放管結(jié)合、優(yōu)化服務(wù)改革，把該放的權(quán)力堅(jiān)決放下去，把該管的事項(xiàng)切實(shí)管住管好，加強(qiáng)事中事后監(jiān)管，構(gòu)建政府、學(xué)校、社會(huì)之間的新型關(guān)系”［21］。學(xué)校治理既涉及專門教育機(jī)構(gòu)內(nèi)部的教育責(zé)任相關(guān)者及其權(quán)力關(guān)系，又涉及專門教育機(jī)構(gòu)外部的教育責(zé)任相關(guān)者及其權(quán)力關(guān)系。其中，外部教育責(zé)任相關(guān)者如家長(zhǎng)和社區(qū)組織成員等參與學(xué)校教育治理是調(diào)整學(xué)校與政府、社會(huì)關(guān)系的重要策略，也是建設(shè)現(xiàn)代學(xué)校制度的重要路徑之一。

關(guān)于外部教育責(zé)任相關(guān)者參與學(xué)校治理的程度有三層次理論與四層次論等不同理論框架。［22］在富有成效的合作中，每個(gè)成員都要參與一兩個(gè)層面，有些成員甚至能參與所有層面。［23］這種緊密合作的基礎(chǔ)在于，家長(zhǎng)和社區(qū)成員等作為教育責(zé)任相關(guān)者有責(zé)任維護(hù)一個(gè)有助于兒童成長(zhǎng)與發(fā)展的支持性環(huán)境，并有權(quán)利和義務(wù)參與影響兒童與自身幸福的決策和實(shí)施過(guò)程?，F(xiàn)代學(xué)校治理和管理機(jī)制建設(shè)為家長(zhǎng)和社區(qū)成員等外部教育責(zé)任相關(guān)者參與學(xué)校教育提供了可能，在此過(guò)程中也有助于增強(qiáng)公民責(zé)任感，向家長(zhǎng)和社區(qū)成員等提供發(fā)展其合作技能的機(jī)會(huì)。

參與理論表明，參與者越是參與決策過(guò)程，越有可能承擔(dān)決策責(zé)任并在決策中投入時(shí)間和精力；在參與的情況下做出的決策相比沒(méi)有參與的情況下做出的決策，對(duì)于項(xiàng)目實(shí)踐者和參與者更具有意義。［24］由此可見(jiàn)，之所以富有成效的合作需要多個(gè)層面的參與，是因?yàn)樯疃葏⑴c才是家校社合作的最高層次或境界。因此，實(shí)現(xiàn)同“新基礎(chǔ)教育”試驗(yàn)學(xué)校有關(guān)的多種家校社合作模型的持續(xù)升級(jí)，其關(guān)鍵就在于不斷提升教育責(zé)任相關(guān)者的參與程度。

3．豐富教育責(zé)任相關(guān)者的學(xué)習(xí)樣態(tài)

豐富教育責(zé)任相關(guān)者的學(xué)習(xí)樣態(tài)是教育責(zé)任相關(guān)者能力建設(shè)的重要路徑。在“生命·實(shí)踐”教育學(xué)合作校江蘇省常州市新北區(qū)龍虎塘實(shí)驗(yàn)小學(xué)“多力驅(qū)動(dòng)、多環(huán)交融、多學(xué)賦能的家校社全域共育互育模型”中，就包含了教育責(zé)任相關(guān)者的多種學(xué)習(xí)樣態(tài)，并經(jīng)歷著不斷迭代更新的動(dòng)態(tài)演化過(guò)程，即從最初的一個(gè)家庭的隔代互學(xué)，到“1+X”家庭的多代互學(xué)共學(xué)，再到該校同社區(qū)老年大學(xué)聯(lián)合開(kāi)啟的更高層面的互學(xué)共學(xué)。［25］在這一動(dòng)態(tài)演化過(guò)程中，出現(xiàn)了學(xué)在家庭、學(xué)在社區(qū)、學(xué)在機(jī)構(gòu)、學(xué)在社會(huì)與學(xué)在網(wǎng)絡(luò)等不同場(chǎng)景，并創(chuàng)生了“幸福作業(yè)”“隔代互學(xué)體驗(yàn)館”“特殊的兒童節(jié)”“隔代互學(xué)工作室”和“隔代互學(xué)共學(xué)大學(xué)堂”等一系列變革成果，從而構(gòu)成了廣闊的行動(dòng)者網(wǎng)絡(luò)，其中作為核心行動(dòng)者的教育責(zé)任相關(guān)者在教育責(zé)任共同體中起著引領(lǐng)作用。［26］

隨著教育責(zé)任相關(guān)者學(xué)習(xí)樣態(tài)的豐富化，需要建立起更具包容性的學(xué)習(xí)概念。一方面，就學(xué)習(xí)場(chǎng)景而言，需要突破小學(xué)習(xí)觀的限制，建立大學(xué)習(xí)觀，即學(xué)習(xí)場(chǎng)所不限于學(xué)校和教室，學(xué)習(xí)資源不限于書本或教材，學(xué)習(xí)對(duì)象不限于教師，從而突破了小學(xué)習(xí)觀對(duì)學(xué)習(xí)場(chǎng)所、學(xué)習(xí)資源和學(xué)習(xí)對(duì)象的刻板印象。大學(xué)習(xí)觀要進(jìn)一步突破行政意義上的社區(qū)概念，建立起一個(gè)富有彈性的基于可及性的社區(qū)概念。不可及的社會(huì)資源可以看作是潛在的社區(qū)資源，而只有可及的社會(huì)資源才是現(xiàn)實(shí)的社區(qū)資源。另一方面，就終身學(xué)習(xí)而言，需要突破線性的終身學(xué)習(xí)觀，建立起一種生態(tài)式的終身學(xué)習(xí)觀，即終身學(xué)習(xí)不只是縱貫人的一生的學(xué)習(xí)，還包含不同年齡、世代之間的相互學(xué)習(xí)。［27］換言之，終身學(xué)習(xí)不只是單線的，還是復(fù)線的；不只是以個(gè)體為單位的獨(dú)奏曲，還是發(fā)生在個(gè)體之間的交響曲。

構(gòu)建教育責(zé)任共同體要求從整體上認(rèn)識(shí)教育責(zé)任相關(guān)者的學(xué)習(xí)樣態(tài)，即這種學(xué)習(xí)樣態(tài)不僅涉及學(xué)習(xí)需求、學(xué)習(xí)場(chǎng)所、學(xué)習(xí)資源、學(xué)習(xí)對(duì)象、學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)成果等多個(gè)方面，還包含教育使命感、價(jià)值觀以及跨界領(lǐng)導(dǎo)力。構(gòu)建教育責(zé)任共同體呼吁所有教育責(zé)任相關(guān)者基于共同的教育使命感和價(jià)值觀承擔(dān)教育責(zé)任，從而將教育尺度付諸實(shí)踐?？缃珙I(lǐng)導(dǎo)力旨在基于全社會(huì)視域，同所有教育責(zé)任相關(guān)者攜手合作，通過(guò)協(xié)同行動(dòng)實(shí)現(xiàn)共同愿景和目標(biāo)，從而構(gòu)建互聯(lián)互通的教育責(zé)任共同體。