萬力勇 解攀科

(1.中南民族大學 教育學院，湖北 武漢 430074；2.華中師范大學 信息化辦公室，湖北 武漢 430079)

近年來，我國采取布局結(jié)構(gòu)調(diào)整、辦學條件改善、城鄉(xiāng)師資流動等多樣化措施推進民族地區(qū)基礎教育公平，取得了較為顯著的成效，但當前的教育公平實現(xiàn)手段在效率和效果上與“更加公平更高質(zhì)量”這一標準還存在一定差距。在信息技術(shù)飛速發(fā)展的今天，信息化作為促進優(yōu)質(zhì)教育資源高效共享和均衡配置的有效手段，有利于從根本上解決民族地區(qū)基礎教育發(fā)展中存在的不平衡不充分問題，在實踐中已經(jīng)成為推動民族地區(qū)基礎教育公平的新途徑和新動力[1]。這也促使我們?nèi)ミM一步思考和反思更多與教育信息化促進民族地區(qū)基礎教育公平相關的問題，比如教育信息化是如何促進民族地區(qū)基礎教育公平的？這一政策在執(zhí)行過程中是否存在一些難以破解的障礙或困境？如果這種障礙或困境確實存在，我們應如何去突破困境并尋求有效的解決方案，從而更好地實現(xiàn)利用教育信息化促進民族地區(qū)基礎教育公平的初衷？

基于以上思考，本文首先對“教育信息化促進民族地區(qū)基礎教育公平”這一命題背后的邏輯和機理進行分析，進而以疫情期間民族地區(qū)開展的大規(guī)模在線教學為主要案例，揭示在以教育信息化促進民族地區(qū)基礎教育公平過程中存在的現(xiàn)實問題和困境，并提出相應的破解路徑和應對策略。

一、教育信息化促進民族地區(qū)基礎教育公平的三階段視角

教育公平一直是國內(nèi)外學術(shù)界廣為關注的熱點話題，相關學者從多種學科視角對其內(nèi)涵進行了闡釋。在眾多論述中，瑞典知名學者胡森提出的“起點、過程、結(jié)果”三階段公平論認同度較高[2]。教育起點公平，是指消除由地域、經(jīng)濟、文化等因素的影響，確保每個個體都平等地享有受教育的權(quán)利和機會[3]；教育過程公平，即學生個體在受教育過程中受到公平公正的對待，學生的個體差異能夠得到關注，能夠獲得適合其發(fā)展需求的教育[2]；教育結(jié)果公平是教育公平的終極目標，即每個學生都能獲得個性化發(fā)展，其個人潛能得以充分展現(xiàn)。教育結(jié)果公平往往側(cè)重于教育產(chǎn)出，是教育效果和教育質(zhì)量公平的集中體現(xiàn)。以教育公平三階段論為指導，教育信息化促進民族地區(qū)基礎教育公平這一命題意味著教育信息化能同時促進基礎教育起點公平、過程公平和結(jié)果公平。

1.教育信息化促進民族地區(qū)基礎教育起點公平。民族地區(qū)基礎教育起點公平面臨的主要問題是教育資源配置失衡。在基礎教育階段，很多民族地區(qū)薄弱學校教學資源和師資匱乏，有的甚至開不齊國家規(guī)定的課程，這種情況下學生即便有了上學的機會，但獲取教育教學資源的機會并沒有得到實質(zhì)性改善。

信息化在教育教學資源的傳輸和配置上有著得天獨厚的優(yōu)勢。首先，教育信息化以網(wǎng)絡為傳輸媒介，以數(shù)字化資源為傳輸對象，能夠擴大優(yōu)質(zhì)教育教學資源的覆蓋面，讓教育教學資源無差別地傳輸?shù)矫恳粋€網(wǎng)絡終端，從而實現(xiàn)各個地區(qū)和各類學校獲取教育教學資源的條件公平。其次，借助信息技術(shù)手段可以形成高效便捷的優(yōu)質(zhì)資源共享機制。目前，我國已初步形成了“公建眾享”與“共建共享”互為補充的數(shù)字化教育教學資源共享格局，在推進民族地區(qū)基礎教育資源均衡配置方面取得了較好的效果。以 “教學點數(shù)字教育資源全覆蓋”項目為例，該項目通過IP衛(wèi)星將優(yōu)質(zhì)數(shù)字化教育資源傳輸?shù)饺珖?.7萬個教學點，通過因地制宜配備信息化教學裝備和配套優(yōu)質(zhì)教學資源，使民族地區(qū)農(nóng)村教學點的學生也能獲取到和城市學生相同的教學資源，實現(xiàn)了“信息孤島”式教學點數(shù)字教學資源的全覆蓋，在實施應用過程中已經(jīng)取得了明顯的效果。

借助教育信息化，可以有效解決民族地區(qū)優(yōu)秀師資短缺的問題。以由國家基礎教育資源共建共享聯(lián)盟等單位發(fā)起并推廣的雙師模式為例，“雙師”包括“優(yōu)師”和“本師”兩種角色，“優(yōu)師”是指來自城市的優(yōu)秀教師，“本師”是指鄉(xiāng)村本地教師。在該模式中，“優(yōu)師”通過網(wǎng)絡向“本師”提供現(xiàn)場教學視頻，“本師”通過觀看視頻熟悉教學過程，然后利用該教學視頻在本地開展課堂教學，從而解決師資短缺和課程開設的問題[4]。位于武陵山片區(qū)的重慶彭水縣是一個苗族土家族自治縣，該縣于2015年開始開展“雙師”模式試點，僅經(jīng)過一年時間，部分教學點開設了原本開不了的音樂、美術(shù)等課程，通過對“優(yōu)師”教學視頻進行觀摩學習，“本師”的教學素質(zhì)和能力也有了顯著提升[4]。除此以外，薄弱學校還可以借助互聯(lián)網(wǎng)和“校校通”工程，充分發(fā)揮網(wǎng)絡學習空間的功能，為大力提升鄉(xiāng)村教師的專業(yè)技能和教研水平提供新的途徑。隨著教師專業(yè)技能和素養(yǎng)的不斷提升，民族地區(qū)農(nóng)村基礎教育師資質(zhì)量也將得到持續(xù)改善。

2.教育信息化促進民族地區(qū)基礎教育過程公平。教育過程公平主要關注的是每一個學習者個體是否有公平的機會參與教育教學過程，具體表現(xiàn)為構(gòu)建高效教學模式，向?qū)W生提供適配度高的學習內(nèi)容和個性化、差異化的學習支持服務等。在民族地區(qū)基礎教育階段的班級授課制中，很多教師的教學理念仍停留在傳統(tǒng)階段，相對老化，“一刀切”和“滿堂灌”現(xiàn)象比較突出，很難關注到學習者在學習能力和風格上的個體差異及個性化需求，更多是以固化的、流水線式的方式在開展教學。

信息技術(shù)的持續(xù)革新和發(fā)展為民族地區(qū)實現(xiàn)基礎教育過程公平提供了可能。信息技術(shù)能夠為學習者提供個性化的學習支持服務。比如利用個性化推薦系統(tǒng)為學習者推送與之適應的數(shù)字化學習資源，并針對學習者的需求提供與之相關的學習資源服務，使學習者能夠方便地從海量的資源中獲得自己所需要的學習資源；利用在線學習支持服務系統(tǒng)為學習者提供一對一的在線學習輔導，可以讓每個學習者都能夠獲得即時的、與自身學習進度相匹配的導學、助學、測學服務[5]。

多種信息化教學及學習裝備的應用也為學生開展個性化、差異化學習提供了方便，以現(xiàn)在中小學中應用較為廣泛的電子書包為例。電子書包融合了學習終端、學習工具、學習資源和學習服務四大功能，學生可以在任課教師的指導下，利用電子書包提供的學習資源、學習工具和互動工具，在課堂上開展多種形式的學習活動，如個人自主學習、小組協(xié)作學習等[6]。此外，電子書包還可以扮演學生課外教師的角色，為學生提供生動活潑的課外學習環(huán)境，讓學生開拓視野、擴展知識，為其開展課外個性化學習提供支持。目前，電子書包在新疆、寧夏等地區(qū)的中小學均有較大規(guī)模的試點應用和實踐探索。這些試點學校以電子書包為教學和學習工具，以互聯(lián)網(wǎng)為載體，構(gòu)建了集學習資源、移動終端、學習平臺為一體的開放、互動、共享的數(shù)字化教學環(huán)境，使教師教學過程和學生學習過程得以優(yōu)化。

3.教育信息化促進民族地區(qū)基礎教育結(jié)果公平。教育結(jié)果是對教育起點和教育過程實施效果的綜合檢驗，其目標是使受教育者能夠達到與其自身潛能相匹配的預期發(fā)展。教育信息化通過構(gòu)建教育起點公平和教育過程公平，最終通過教學技術(shù)和教學模式兩方面的協(xié)同作用促進民族地區(qū)基礎教育結(jié)果公平。

從教學技術(shù)角度，隨著人工智能技術(shù)的快速發(fā)展，信息技術(shù)的本質(zhì)特征正在由數(shù)字化、網(wǎng)絡化向智能化、精準化轉(zhuǎn)變。信息技術(shù)的升級與創(chuàng)新讓正在引領智慧學習時代、教育大數(shù)據(jù)時代和精準教學時代的到來。在智慧學習背景下，借助人工智能、5G、物聯(lián)網(wǎng)等技術(shù)創(chuàng)建無處不在的學習環(huán)境，實現(xiàn)對學習情景的智能感知、對學習者特征的智能識別、對學習過程和結(jié)果的自動記錄與測評，使學習者能夠開展輕松的、沉浸式的、有效的學習[7]。在教育大數(shù)據(jù)背景下，通過使用學習分析技術(shù)分析對學習者的學習行為進行全方位分析，為其構(gòu)造與個人學習需求、學習風格和學習目標高度匹配的學習路徑，為其推送自適應學習內(nèi)容。在精準教學背景下，以教學數(shù)據(jù)為驅(qū)動，以智能技術(shù)為支撐，教師可以對教學目標進行精準定位、對教學策略進行精準設計、對學生過程進行精準診斷和干預，從而在教學過程的各個環(huán)節(jié)上實現(xiàn)因材施教[8]。

從教學模式角度，充分發(fā)揮信息技術(shù)在教學中的變革性作用，進行信息化環(huán)境下的教學模式優(yōu)化和改革，可以有效促進民族地區(qū)農(nóng)村薄弱學校教學組織形式的轉(zhuǎn)變，大幅提升農(nóng)村地區(qū)的教育教學質(zhì)量，實現(xiàn)鄉(xiāng)村學校對城鎮(zhèn)學校的彎道超車，用較短的時間達到教育結(jié)果的普遍公平。具體體現(xiàn)在：第一，以信息化帶動教師教學思想和人才培養(yǎng)理念與時代接軌，充分激發(fā)學生的學習潛能和多元智能，促進學生核心素養(yǎng)和創(chuàng)新能力的提升。第二，促進教學和學習方式的變革，將“翻轉(zhuǎn)課堂教學”“混合式教學”等新的教學方式和“協(xié)作式學習”“探究式學習”“體驗式學習”等新的學習方式引入到民族地區(qū)薄弱學校課堂，可以有效提高學生的學習效率和效果[1]。

二、以教育信息化促進民族地區(qū)基礎教育公平的現(xiàn)實困境

2020年春季，受新冠病毒肺炎疫情影響，全國范圍內(nèi)的中小學開展了一次大規(guī)模在線教學實踐。疫情期間民族地區(qū)中小學在線教學的實施情況和效果是對以教育信息化促進基礎教育公平這一舉措的一次實績檢驗。因此，本文將主要結(jié)合疫情期間民族地區(qū)在線教學的開展情況，從教學環(huán)境、教學資源、師生能力、應用實踐四個方面進行剖析。

1.教學環(huán)境困境。教學環(huán)境包括硬件環(huán)境和軟件環(huán)境。就在線教學而言，硬件環(huán)境主要是指開展在線教學所需的各種硬件設施，包括網(wǎng)絡接入設備、多媒體網(wǎng)絡教室以及各種在線學習終端設備，如筆記本電腦、平板電腦、智能手機等；而軟件環(huán)境則主要指各種在線教學平臺、軟件、工具和支持服務等等。其中，網(wǎng)絡接入條件是開展在線教學的基本要求，教學平臺和工具是開展在線教學的重要支撐，支持服務是在線教學持續(xù)健康發(fā)展的重要保障[9]。

整體上，中小學“校校通”工程、“農(nóng)村中小學現(xiàn)代遠程教育工程”、“教學點數(shù)字教育資源全覆蓋”項目和“三通兩平臺”的實施和運行，為疫情期間民族地區(qū)開展大規(guī)模在線教學打下了一定的基礎。但這次疫情同時也暴露出在線教學對農(nóng)村地區(qū)來說“太難了”，部分農(nóng)村地區(qū)學生、教師等面臨“沒網(wǎng)上課”的難題，農(nóng)村學子找網(wǎng)、借網(wǎng)、搭帳篷上網(wǎng)課等現(xiàn)象也頻繁出現(xiàn)[10]。其主要原因在于農(nóng)村地區(qū)網(wǎng)絡公共基礎設施建設落后于城鎮(zhèn)地區(qū)，個人購買信息終端的經(jīng)濟能力普遍較低。很多偏遠地區(qū)農(nóng)村學校雖然已經(jīng)開通了互聯(lián)網(wǎng)，但由于網(wǎng)絡帶寬不夠，信號不穩(wěn)定，不足以支撐線上教學，只有部分學校能達到進行在線直播授課的要求。而在村民家里，網(wǎng)絡條件則更差。由于年輕人長期在外務工，老人很少用網(wǎng)絡，一般家庭不會裝寬帶，也很少購買電腦，只能用智能手機聽課。很多農(nóng)村家庭的智能手機配置較低，網(wǎng)課視頻經(jīng)常播放不出來。疫情之下倉促上陣的在線教學，成了很多農(nóng)村家庭的難題。

雖然在線教學被視為是促進和增強民族地區(qū)基礎教育公平性的一種有效手段，但對于部分學生個人和家庭來說，參與在線學習需要支付額外的設備和通信費用，在一定程度上反而加重了家庭的經(jīng)濟負擔[11]。同時，在線教學在縮小地區(qū)間教育差距的同時，并不能有效縮小同一地區(qū)內(nèi)部學生受教育差距，相反還可能使差距進一步拉大。一部分學生因為家庭貧窮，居住環(huán)境閉塞，既沒有經(jīng)濟能力去購買智能手機、平板電腦等移動電子設備，也沒有任何條件去接觸移動互聯(lián)網(wǎng)等，連最基本的在線學習條件都難以保證；而一部分家庭條件較好的學生不僅擁有配置先進的移動學習設備，而且在網(wǎng)絡寬帶、上網(wǎng)時長、學習參與上都有充分的保障。疫情期間農(nóng)村地區(qū)開展在線教學的窘境揭示出城鄉(xiāng)間、學習者個體間出現(xiàn)的“數(shù)字鴻溝”，也暴露出農(nóng)村教育信息化建設的短板問題。

2.教學資源困境。目前，民族地區(qū)農(nóng)村學校的數(shù)字化教學資源來源主要有政府通過國家財政撥款提供建設資金主導建設的免費數(shù)字化教學資源、各地教育主管部門自主引進(購買、租用、受贈)企業(yè)或第三方機構(gòu)的優(yōu)質(zhì)數(shù)字化教學資源和本地學校組織教師自建的具有本土本校特色的校本教學資源[12]。數(shù)字化教學資源建設渠道的多元化有利于提升農(nóng)村學校教學資源的可獲得性，但總的來看，農(nóng)村學校的數(shù)字化教學資源總量偏少，質(zhì)量參差不齊，優(yōu)質(zhì)資源匱乏，優(yōu)質(zhì)教育資源共享程度低，低水平重復建設現(xiàn)象明顯。有些地方教育主管部門花了不少資金購買數(shù)字化教學資源，但教師要用的時候卻很難找到合適的資源。這些資源對于農(nóng)村學校來說適切性不足，具體表現(xiàn)在內(nèi)容、難易程度和學習內(nèi)容結(jié)構(gòu)的匹配度不夠。其主要原因首先是優(yōu)質(zhì)數(shù)字化教學資源的開發(fā)者主要來自城市的名校教師，教學資源在難度、進度安排、素材來源等方面更偏向于城市學生的需求，不能很好契合農(nóng)村學生的實際情況[13]。其次，這些資源往往忽視對農(nóng)村潛在本土資源的挖掘，缺乏對農(nóng)村社會文化特征、農(nóng)村學生學習與發(fā)展特點的考慮。再次，農(nóng)村學校自身優(yōu)質(zhì)數(shù)字化教學資源建設意識不足，且在教學資源開發(fā)與應用過程中缺乏高水平教師及專業(yè)團隊的指導。因此，如何融合農(nóng)村元素，建立適合農(nóng)村教師和學生的數(shù)字化教學資源，保證優(yōu)質(zhì)教學資源“既用得上，又用得好”，是制約以教育信息化促進民族地區(qū)基礎教育公平的重要瓶頸之一。

3.師生能力困境。這里的師生能力，主要是指教師的信息化教學能力和學生的信息化學習能力。教師的信息化教學能力包括信息化教學理論素養(yǎng)和信息化教學技能兩個方面。信息化教學技能具體包括信息化教學遷移能力、信息化教學融合能力、信息化教學交往能力、信息化教學評價能力、信息化協(xié)作教學能力和促進學生信息化學習能力[14]。信息化學習能力是指學生使用信息技術(shù)開展高效學習的能力，包括使用信息工具獲取和處理信息的能力、進行交流和協(xié)作的能力和數(shù)字化社會公民素養(yǎng)等方面[15]。信息化能力已成為信息時代教師和學習者的核心能力之一。雖然近年來民族地區(qū)中小學師生在信息化能力方面已得到大幅提升，但仍然存在信息化能力水平參差不齊的問題。

從教師角度而言，首先在信息化教學理念上，民族地區(qū)大部分鄉(xiāng)村教師并沒有深刻意識到信息化教學是教育理念與教學方式的深度變革，只是簡單地將信息化教學等同于在教學中使用信息技術(shù)，很少結(jié)合教學對象、教學內(nèi)容和教學環(huán)境的特點來具體設計教學手段、方法和教學模式。其次在信息化教學技能上，鄉(xiāng)村教師與城鎮(zhèn)教師相比，在信息化教學技能水平上仍存在一定的不足。由于農(nóng)村地區(qū)教師隊伍年齡整體偏大、優(yōu)秀教師流失嚴重、接受高質(zhì)量信息化技能培訓機會較少等原因，教師信息化教學技能偏低，疫情期間應對在線教學時普遍感覺能力不足、有心無力[13]。

從學生角度而言，民族地區(qū)鄉(xiāng)村學校學生信息化意識不強，信息化學習能力偏弱，這種現(xiàn)狀在開展在線教學期間表現(xiàn)得尤為明顯。農(nóng)村薄弱學校存在的信息化教學環(huán)境配置滯后、學生接觸信息化學習設備時間有限、面向?qū)W生的數(shù)字化學習資源不足、教師信息化教學能力較弱等因素，使學生信息化學習能力的提升路徑受阻。眾所周知，信息技術(shù)課程是培養(yǎng)學生信息化學習能力、提升學生信息素養(yǎng)的最直接方法，但大部分鄉(xiāng)村學校并不重視信息技術(shù)課程，該課程開設率較低，甚至有些鄉(xiāng)村學校在課表中設置信息技術(shù)課程僅為應付教育行政部門的檢查[13]。此外，鄉(xiāng)村學校信息技術(shù)專業(yè)教師配備不足、地位趨于邊緣化等現(xiàn)象，進一步加劇了農(nóng)村地區(qū)中小學信息技術(shù)課程形同虛設的問題。

4.實踐應用困境。實踐應用是指教師主動將信息技術(shù)應用到日常教學活動中，使信息技術(shù)與教學過程的融合成為一種教學常態(tài)，使用“互聯(lián)網(wǎng)+教育”教學理念優(yōu)化教育教學方式，促進學生個性化發(fā)展，最終達到教育結(jié)果公平。實踐應用重在常態(tài)化應用，從現(xiàn)實情況來看，教師在實踐應用方面存在的困境主要包括以下三個方面。

第一，民族地區(qū)農(nóng)村教師開展信息化教學動力不足。他們承擔的教學工作量較多，日常教學事務繁雜，工作壓力普遍較大，導致他們接納新教學模式、實施新教學手段的動力普遍不足。部分教學點教師存在著一定的職業(yè)倦怠感，不愿意花精力去開展信息化教學。此外，在一些開設 “專遞課堂”、開展“雙師”模式的地區(qū)，往往需要教師投入更多的時間和精力，但教育管理部門和學校缺乏對教師的激勵措施，致使教師難以在“專遞課堂”教學和“雙師”教學中取得成就感和獲得感。

第二，大部分教師缺乏與“互聯(lián)網(wǎng)+教育”相適應的在線教學理念。疫情期間，很多中小學教師并未真正理解在線教學的本質(zhì)規(guī)律，對在線教學的理論和原則掌握不足，尤其是缺乏信息化教學設計方面的理論知識[9]。所開展的在線教學只是停留在把信息技術(shù)與教學活動進行簡單的疊加運用上，直接把傳統(tǒng)學校課堂教學照搬到網(wǎng)絡上，教學資源選擇過分依賴現(xiàn)有教材和課程內(nèi)容，教學設計沒有充分考慮學生居家在線學習的特點。

第三，大部分教師的在線教學設計與實施技巧較為欠缺。疫情期間在線教學的開展離不開教學活動設計、教學過程監(jiān)控和學習效果評價等方面。根據(jù)在線教學平臺功能和所使用學習終端的差異，在線教學活動包括在線直播教學、在線點播教學、在線自主學習、在線答疑輔導等，教師在面臨眾多選擇時，不知道該選用何種教學活動，缺乏對教學活動適配度的考量。如何對學生的在線學習過程進行有效監(jiān)控，及時糾正其可能存在的不良學習習慣和行為，也是教師必須充分注意的問題，但是現(xiàn)實教學中教師往往對此考慮不足。在線教學依托于互聯(lián)網(wǎng)平臺進行學習內(nèi)容傳遞，學習活動與交互形式比較豐富，評價方式可以多樣化，可以依托學習分析等技術(shù)對學生的學習過程進行全方位評價，但現(xiàn)實教學中大部分教師還是沿用傳統(tǒng)考試方式，評價方式過于單一。

三、以教育信息化促進民族地區(qū)基礎教育公平的突破路徑

1.加速民族地區(qū)農(nóng)村網(wǎng)絡基礎設施建設和升級。網(wǎng)絡基礎設施建設是以教育信息促進基礎教育公平既基本又重要的前提。民族地區(qū)基礎教育發(fā)展必須跟上技術(shù)發(fā)展步伐，對網(wǎng)絡基礎設施進行升級改造，深度應用新一代信息技術(shù)，為教育信息化發(fā)展中縮小“數(shù)字鴻溝”提供強大支撐。2018年召開的中央經(jīng)濟工作會議，強調(diào)“加快5G商用步伐，加強新型基礎設施建設”[16]。民族地區(qū)面對農(nóng)村網(wǎng)絡基礎設施建設落后、網(wǎng)絡信號差、帶寬不夠等問題，應抓住新型基礎設施建設契機，以普及5G網(wǎng)絡及應用為主要目標，借助中西部教育振興發(fā)展計劃、農(nóng)村義務教育薄弱學校改造計劃，通過納入基本預算、撥付專項資金、設立專門項目等措施，全面部署5G基站，建設新一代綠色安全的教育網(wǎng)絡基礎設施，高位、精準補齊邊遠貧困地區(qū)和薄弱學校的網(wǎng)絡接入短板，快速提升教育基本公共服務整體水平，促進農(nóng)村地區(qū)教育信息化基礎設施建設跨越式發(fā)展[10]。同時，積極鼓勵中國電信、中國移動等網(wǎng)絡運營商實行折扣優(yōu)惠政策，對民族地區(qū)農(nóng)村的網(wǎng)絡費用實行適當?shù)臏p免政策，在保證寬帶校校通和班班通的基礎上，進一步普及寬帶入戶，做到寬帶戶戶通。政府部門要采取一定的補償措施，根據(jù)學生的實際需求提供基礎設施服務，著重解決鄉(xiāng)村教學點教師和貧困學生的移動學習設備配置問題。例如，實行學校電子設備外借制度，并呼吁相關事業(yè)單位和科技公司員工捐出不用的電子設備，以解決低收入家庭學生無設備可用的問題。

2.增強民族地區(qū)農(nóng)村數(shù)字化教學資源適切性。民族地區(qū)應繼續(xù)依托相關資源共享平臺，遵循“共建共享、注重特色”的建設思路，將引進、整合、自主開發(fā)相結(jié)合，積極開展適合農(nóng)村中小學的數(shù)字化教學資源建設。充分利用國家教育資源公共服務平臺，優(yōu)化一批“農(nóng)村教學點數(shù)字資源全覆蓋”項目提供的數(shù)字資源，引導教師結(jié)合實際教學情境和授課需要進行二次開發(fā)，增強其適切性。繼續(xù)大力開展“一師一優(yōu)課，一課一名師”活動，以鄉(xiāng)鎮(zhèn)為單位，征集優(yōu)質(zhì)數(shù)字化教學資源，鼓勵本鄉(xiāng)鎮(zhèn)教師開發(fā)并共享具有本地鄉(xiāng)土特色的數(shù)字化教學資源；以學校為主體，設計、整合并共享具有校本特色的數(shù)字化教學資源；以學科為資源分類依據(jù)，鼓勵各學科教師開發(fā)符合本學科特色的數(shù)字化教學資源。由鄉(xiāng)鎮(zhèn)到學校再到教師個人，自上而下，層層進行資源開發(fā)把關，緩解農(nóng)村數(shù)字化教學資源短缺和引進的優(yōu)質(zhì)數(shù)字資源適切性不足的問題[12]。鑒于數(shù)字化教學資源來源的多樣性和制作主體的多元性，資源引進和使用前的甄別遴選顯得更為重要。在進行資源遴選時應堅持“質(zhì)量至上，寧缺毋濫”的原則，著重從資源的準確性、完整性、易用性、標準性和藝術(shù)性等方面進行綜合評估。

同時，應建立常態(tài)化激勵機制，將教學資源開發(fā)納入教師教學考核體系，對主動開發(fā)、共享和應用數(shù)字化教學資源的教師給予鼓勵和支持。在縣域范圍內(nèi)開展以評比促開發(fā)活動，如定期開展課件制作、微課巡展等評比展示活動，為教師提供自我展示和相互觀摩的機會，提高他們開發(fā)、共享和應用數(shù)字化教學資源的積極性，提升其資源制作技能。

3.優(yōu)化民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師信息技術(shù)應用能力提升機制。針對民族地區(qū)中小學教師信息化教學能力參差不齊等問題，以教育部全面實施中小學教師信息技術(shù)應用能力提升工程2.0為契機，優(yōu)化鄉(xiāng)村教師信息技術(shù)應用能力提升機制。

首先，激發(fā)鄉(xiāng)村教師提升信息技術(shù)應用能力的內(nèi)生動力[17]。將教師信息技術(shù)應用能力與教師職稱評聘和考核直接掛鉤，與中小學辦學水平評估和教師專業(yè)發(fā)展能力考核直接掛鉤，促進教師在教學工作中自發(fā)、主動地學習、實踐、應用信息技術(shù)，將信息技術(shù)與學科教學進行深度融合。

其次，以經(jīng)濟實惠為原則，以鄉(xiāng)村教師開展信息化教學需求為導向，立足于本崗、本職和本校的教學實踐，建立由政府培訓、機構(gòu)培訓、校本培訓、網(wǎng)絡培訓相結(jié)合的鄉(xiāng)村教師信息技術(shù)應用能力培訓體系，繼續(xù)總結(jié)以“雙師”模式促進鄉(xiāng)村教師信息技術(shù)應用能力提升的經(jīng)驗，并在實踐中不斷優(yōu)化完善。要對教師信息技術(shù)應用能力培訓實施精細化管理與監(jiān)督，注重訓用結(jié)合，確保培訓實效。支持有條件的學校主動應用現(xiàn)代信息技術(shù)助推教師信息技術(shù)應用能力培訓，開展教師研修伴隨式數(shù)據(jù)采集，提高培訓效果監(jiān)測和評價的準確性[18]。

再次，探索建立城鄉(xiāng)教師專業(yè)發(fā)展網(wǎng)絡共同體，明確城鄉(xiāng)教師專業(yè)發(fā)展的共同愿景，營造共享的教學實踐文化，讓鄉(xiāng)村教師在共同教研及合作研討中實現(xiàn)隱性經(jīng)驗知識的習得，使其足不出戶就能在平等寬松的網(wǎng)絡互動氛圍中提高信息技術(shù)應用能力，促進自身專業(yè)發(fā)展。還可以通過互聯(lián)網(wǎng)共享優(yōu)質(zhì)教師資源，通過優(yōu)師網(wǎng)絡遷移智力資源，以人工智能技術(shù)實現(xiàn)教師信息技術(shù)應用能力幫扶的精確匹配，讓城市優(yōu)質(zhì)教師對鄉(xiāng)村教師進行精準指導，切實提升農(nóng)村地區(qū)基礎教育信息化的“造血”能力。

4.扎實推進民族地區(qū)教育信息化與教育扶貧有機整合。對少數(shù)民族欠發(fā)達地區(qū)的教育幫扶關乎教育現(xiàn)代化的進程，關乎整個民族地區(qū)教學質(zhì)量的提高，更關乎教育全局公平的實現(xiàn)。將教育信息化與教育扶貧工作有機整合，有助于對教育扶貧對象進行精確識別，進而對扶貧工作進行精確管理，其具體優(yōu)勢體現(xiàn)在：第一，依托“三通兩平臺”等教育信息化基礎建設，建立教育扶貧系統(tǒng)平臺，能夠?qū)逃鲐殞ο筮M行有效識別，比如識別信息化學習能力較差的學生；第二，依托新一代網(wǎng)絡技術(shù)和人工智能技術(shù)，可以將教學資源和扶貧資源精準配置到學校和學生個體；第三，依托大數(shù)據(jù)技術(shù)，可以對教育扶貧過程性數(shù)據(jù)進行實時收集、處理和分析，從而實現(xiàn)對教育扶貧過程的精準監(jiān)測[19-20]。

扎實推進信息化與教育扶貧有機整合，首先要以“三通兩平臺”為依托，與當?shù)胤鲐毚髷?shù)據(jù)平臺進行有效對接，構(gòu)建具有本地特色、易操作的教育精準扶貧服務平臺，通過搭載微信公眾號、教育扶貧小程序等小微軟件，進行多類型、多維度、多渠道的教育扶貧數(shù)據(jù)的收集和匯聚，使用數(shù)據(jù)挖掘手段對貧困學生進行準確識別、信息跟蹤和學習狀態(tài)分析，進而為每一位貧困學生提供個性化的教育扶貧和學習干預方案[21]。同時通過對教育扶貧全過程數(shù)據(jù)的采集，以縣域為單位，對民族地區(qū)縣域教育扶貧的效果進行動態(tài)監(jiān)測和評估，根據(jù)監(jiān)測評估結(jié)果對教育扶貧措施進行優(yōu)化調(diào)整。其次，以信息化促進教育精準幫扶共同體建設。借助信息技術(shù)精準調(diào)配各方扶貧人力資源，構(gòu)建以政府為主導，高校、社會、企業(yè)共同參與的教育精準扶貧多元協(xié)同機制，形成全社會參與民族地區(qū)縣域教育精準扶貧的合力，建設各種精準幫扶共同體[22]。