◎張紹舟

當(dāng)下社會(huì)是信息爆炸的社會(huì)，每個(gè)人每天都會(huì)面對(duì)海量的信息，提高閱讀能力是處理這些信息的重要路徑。群文閱讀比傳統(tǒng)單篇閱讀更有利于提高學(xué)生的閱讀質(zhì)量以及效率，可以使學(xué)生短時(shí)間內(nèi)處理更多的信息資源。為了提升群文閱讀的效果，教師不妨以信息技術(shù)輔助，這樣才能構(gòu)建高效的語(yǔ)文課堂。

一、利用信息技術(shù)，夯實(shí)群文閱讀基礎(chǔ)

（一）優(yōu)化議題設(shè)置路徑

議題的設(shè)置是實(shí)施群文閱讀的關(guān)鍵一步，它將決定群文閱讀的方向以及文本素材的選取，因此格外重要。可見(jiàn)在確定議題時(shí)，教師一定要反復(fù)思量[1]。在通常情況下，議題的生成主要通過(guò)文本內(nèi)容、文本體裁、文本作者等角度，但在具體的實(shí)施環(huán)節(jié)仍然存在很多問(wèn)題，具體而言：議題的設(shè)置主要以教師為主，學(xué)生很少參與，久而久之就會(huì)增加教師的工作負(fù)擔(dān)，使教師喪失組織群文閱讀的興趣；其二，群文閱讀往往需要單獨(dú)組織，和日常教學(xué)缺乏聯(lián)系。

針對(duì)上面提出的第一個(gè)問(wèn)題，教師可采取結(jié)合文本內(nèi)容設(shè)置議題的方式。該方式是指教師結(jié)合文本內(nèi)容為學(xué)生設(shè)置一些相關(guān)的議題，同時(shí)結(jié)合議題挑選適宜的課外素材。對(duì)此，教師可從課文中摘取一些經(jīng)典語(yǔ)句，同時(shí)向?qū)W生提供備選議題，并采取選擇題或問(wèn)答題的形式，讓學(xué)生選擇自己認(rèn)為恰當(dāng)?shù)淖h題，教師則對(duì)學(xué)生的反饋進(jìn)行統(tǒng)計(jì)歸納。

在信息技術(shù)的輔助下，教師可以通過(guò)網(wǎng)絡(luò)調(diào)查平臺(tái)實(shí)現(xiàn)上述目的。例如，教師可將《燭之武退秦師》《鴻門(mén)宴》《子路、曾皙、冉有、公西華侍坐》《齊桓晉文之事》這四篇文本中的經(jīng)典語(yǔ)句以及備選議題發(fā)送給學(xué)生，學(xué)生在閱讀以后結(jié)合文本內(nèi)容選擇最恰當(dāng)、最符合文本主旨的議題。在這個(gè)過(guò)程中，教師可借助網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)中的網(wǎng)絡(luò)調(diào)查報(bào)告對(duì)學(xué)生的答案加以查看和分析，明確學(xué)生對(duì)文本內(nèi)容以及主旨的理解存在哪些問(wèn)題，從而對(duì)癥下藥，實(shí)施針對(duì)性教學(xué)。而這一解決方式可以調(diào)動(dòng)全班學(xué)生的課堂積極性，減輕教師的工作壓力，便于教師了解學(xué)生對(duì)文本的初步感知情況，從而提升群文閱讀的有效性。

議題的設(shè)置與生成是群文閱讀的關(guān)鍵步驟，它將直接影響群文閱讀的方向以及文本的選擇。傳統(tǒng)的議題設(shè)置方式忽略了教師自身的工作任務(wù)以及壓力，同時(shí)將學(xué)生摒棄在這一過(guò)程之外，導(dǎo)致學(xué)生難以產(chǎn)生參與感，進(jìn)而影響群文閱讀的實(shí)施效果。鑒于此，教師可結(jié)合信息技術(shù)優(yōu)化議題的設(shè)置路徑，這樣可以調(diào)動(dòng)學(xué)生的課堂積極性，使學(xué)生更愿意參與群文閱讀。

（二）優(yōu)化文本選擇方式

群文閱讀的基礎(chǔ)是文本，而文本的篩選將直接影響群文閱讀的實(shí)施過(guò)程以及效果。在通常情況下，教師可采取兩種模式實(shí)現(xiàn)群文閱讀，其一是“1+X”模式，該模式主要以課內(nèi)文本為主，然后在此基礎(chǔ)上學(xué)習(xí)其他課外文本。其二是完全選擇課外素材。但在具體的實(shí)施環(huán)節(jié)，這兩種模式各有優(yōu)缺點(diǎn)。針對(duì)第一種模式，由于教學(xué)時(shí)間有限，學(xué)生對(duì)課內(nèi)文本的理解不夠深入，而對(duì)課外素材的理解更是相對(duì)粗淺。針對(duì)第二種模式，往往需要耗費(fèi)較多的教學(xué)時(shí)間，勢(shì)必會(huì)影響授課進(jìn)度。

針對(duì)課內(nèi)外文本比例缺乏協(xié)調(diào)性，理解相對(duì)粗淺的問(wèn)題，教師可為學(xué)生選擇多篇課內(nèi)文本，同時(shí)在此基礎(chǔ)上適當(dāng)拓展1～2 篇課外素材。在具體的實(shí)施環(huán)節(jié)，教師無(wú)需遵循教材的編排順序，而是結(jié)合議題重新組合課內(nèi)文本，然后選擇適宜群文閱讀的文本，接著通過(guò)互聯(lián)網(wǎng)搜集合適的課外素材資源。

在信息技術(shù)的輔助下，教師可以借助互聯(lián)網(wǎng)資源庫(kù)實(shí)現(xiàn)上述目的。例如，教師開(kāi)展一個(gè)議題為“陶淵明的詩(shī)意人生”的群文閱讀，教師首先對(duì)課內(nèi)教材進(jìn)行研究，并從中選擇適合此次閱讀所需要的部分文本，如《歸園田居》《歸去來(lái)兮辭并序》等。然后再?gòu)木W(wǎng)絡(luò)資源庫(kù)中搜集陶淵明的其他作品，如《五柳先生傳》《桃花源記》《飲酒·幽蘭生前庭》《桃花源詩(shī)》等，最后選擇契合議題的課外素材。除此以外，為了調(diào)動(dòng)學(xué)生的群文閱讀積極性，教師還可以引導(dǎo)學(xué)生參與文本選擇環(huán)節(jié)。教師首先告知學(xué)生具體的群文閱讀議題，然后由學(xué)生根據(jù)議題到互聯(lián)網(wǎng)上搜集相關(guān)的課外素材，同時(shí)利用網(wǎng)絡(luò)共享平臺(tái)上傳這些文本。在信息技術(shù)的輔助下，群文閱讀素材的選擇路徑得以優(yōu)化。

群文閱讀素材的選取關(guān)系著群文閱讀的實(shí)施過(guò)程以及結(jié)果，而傳統(tǒng)的素材選取模式不夠完善，這直接影響群文閱讀的效果。而在信息技術(shù)的支持下，教師可以優(yōu)化群文閱讀的選擇方式，提高群文閱讀的成效。

二、運(yùn)用信息技術(shù)，提升群文閱讀效果

（一）調(diào)整問(wèn)題策略，促進(jìn)文本解讀

在群文閱讀中，當(dāng)教師明確了議題，也選擇了適宜的文本后，教師需要結(jié)合教學(xué)目標(biāo)、學(xué)生學(xué)情以及文本內(nèi)容設(shè)計(jì)相關(guān)的問(wèn)題，這樣才能幫助學(xué)生明確閱讀的方向以及思考的重心，實(shí)現(xiàn)群文深度閱讀的目的。在思考問(wèn)題的過(guò)程中，學(xué)生將對(duì)文本形成個(gè)性化的理解。針對(duì)設(shè)計(jì)問(wèn)題的環(huán)節(jié)，教師往往以語(yǔ)言形式向?qū)W生提問(wèn)，很少采取其他形式，且這些問(wèn)題往往針對(duì)某一篇文本，而非多篇文本，導(dǎo)致學(xué)生很難進(jìn)行對(duì)比探究[2]。在信息技術(shù)的輔助下，教師可對(duì)問(wèn)題策略加以調(diào)整，促進(jìn)學(xué)生的群文解讀。

針對(duì)問(wèn)題形式單一，學(xué)生缺乏探究興趣、也難以進(jìn)行對(duì)比閱讀的問(wèn)題，教師可采取多樣化的問(wèn)題加以處理。該方式是指教師不僅僅通過(guò)語(yǔ)言形式提問(wèn)，還借助框架、圖表等多元化形式展現(xiàn)問(wèn)題。舉例來(lái)說(shuō)，教師可利用閱讀單引導(dǎo)學(xué)生對(duì)比文本的異同之處。因?yàn)殚喿x單主要涉及多篇文本，可以使學(xué)生立足于宏觀的角度，對(duì)文本的內(nèi)在關(guān)聯(lián)展開(kāi)思考，使學(xué)生更容易發(fā)現(xiàn)群文之間的異同之處。對(duì)此，教師先對(duì)群文素材加以梳理，發(fā)現(xiàn)這些素材的內(nèi)在關(guān)聯(lián)以及異同之處，同時(shí)結(jié)合文本的不同角度繪制圖表，將其制作成一張閱讀單，教師結(jié)合閱讀單向?qū)W生提問(wèn)，學(xué)生根據(jù)閱讀單對(duì)文章展開(kāi)深入的探究和思考。

例如，開(kāi)展議題為“傾聽(tīng)理性的聲音”群文閱讀時(shí)，教師將《諫太宗十思疏》《答司馬諫議書(shū)》《阿房宮賦》以及《六國(guó)論》四篇駁論文依照駁論方法、駁論角度以及駁論思路三個(gè)角度加以整合，匯集在一張閱讀單中，并借助信息技術(shù)加以呈現(xiàn)，讓學(xué)生參照閱讀單從橫向?qū)Ρ冗@四篇文本，強(qiáng)化學(xué)生對(duì)文本內(nèi)容的理解。

傳統(tǒng)的提問(wèn)方式太過(guò)單一化，僅僅只是語(yǔ)言形式，很難調(diào)動(dòng)高中生的探究興趣。但在信息技術(shù)的輔助下，教師可以整合文本素材設(shè)計(jì)閱讀單，讓學(xué)生根據(jù)閱讀單中的問(wèn)題思考文本的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，這樣可提高學(xué)生的群文閱讀效果。

（二）優(yōu)化閱讀環(huán)境，營(yíng)造群文氛圍

在進(jìn)行議題為“描摹世間百態(tài)，品嘗人生滋味”的群文閱讀活動(dòng)時(shí)，教師為學(xué)生篩選的群文閱讀素材是《祝?！贰堆b在套子里的人》《變形計(jì)》《林教頭風(fēng)雪山神廟》。由于大部分高中生的生活圈子比較簡(jiǎn)單，往往是兩點(diǎn)一線的生活方式，也沒(méi)有豐富的生活閱歷，因此在閱讀上述這些文本時(shí)，學(xué)生很難對(duì)作者筆下的人間百態(tài)有深刻的理解和認(rèn)識(shí)，從而在文本內(nèi)容以及內(nèi)涵的理解上缺乏必要的“人情體驗(yàn)”。

鑒于這種情況，教師就可以采取信息技術(shù)優(yōu)化課堂，輔助群文閱讀教學(xué)，利用多媒體平臺(tái)為學(xué)生展現(xiàn)文本內(nèi)容，促使學(xué)生通過(guò)視頻觀看的方式，更加直觀地理解文本內(nèi)容。在生動(dòng)的視頻中，學(xué)生將看到祥林嫂充滿悲劇性的一生，看到林沖是如何在被壓迫的情況下奮起反抗，看到畏首畏尾、因循守舊的別里科夫是如何度過(guò)自己“套中人”的一生的，看到主人公變成“一只巨大的甲蟲(chóng)”以后的奇特經(jīng)歷，從而對(duì)文章的情感內(nèi)涵有更加深刻的理解和感悟。而在信息技術(shù)的輔助下，學(xué)生對(duì)群文議題的理解也會(huì)更趨于深刻。

在高中群文閱讀教學(xué)中, 由于一些文本相對(duì)復(fù)雜，如果直接教學(xué)，很難取得理想的效果。但是在信息技術(shù)的輔助下，教師可結(jié)合群文素材為學(xué)生展示相關(guān)的網(wǎng)絡(luò)資源, 這樣可以增進(jìn)學(xué)生對(duì)文本的理解，豐富學(xué)生的感官體驗(yàn)。

三、通過(guò)信息技術(shù)，鞏固群文閱讀效果

（一）優(yōu)化集體建構(gòu)，促進(jìn)學(xué)生參與

在通常情況下，集體建構(gòu)主要包括小組討論和集體討論兩種類(lèi)型，雖然參與討論的人數(shù)不同，教師都需要對(duì)學(xué)生的討論方向以及進(jìn)程加以把握和調(diào)整，還可以根據(jù)情況給予提示和幫助。但在集體建構(gòu)過(guò)程中，仍然存在很多問(wèn)題：在集體討論中，有的教師往往只和部分學(xué)生互動(dòng)，而其余的學(xué)生會(huì)因此走神，不認(rèn)真思考，甚至出現(xiàn)渾水摸魚(yú)的情況；集體建構(gòu)中生成的觀點(diǎn)缺乏完善的記錄，降低建構(gòu)質(zhì)量；教師無(wú)法兼顧每個(gè)學(xué)生的表達(dá)需求。

為了解決學(xué)生混水摸魚(yú)、缺乏課堂參與性的問(wèn)題，教師可采取兩種激勵(lì)方式調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性：其針對(duì)集體討論，教師首先告知學(xué)生討論的話題以及要求，同時(shí)說(shuō)明互動(dòng)環(huán)節(jié)將以隨機(jī)性的方式進(jìn)行，也就是說(shuō)每個(gè)學(xué)生都有可能站起來(lái)分享觀點(diǎn)，打消學(xué)生的僥幸心理。同時(shí)給學(xué)生提供3～5分鐘的思考時(shí)間，隨后進(jìn)行課上互動(dòng)。針對(duì)小組討論，教師提前告知學(xué)生會(huì)從每一個(gè)小組中任選一位學(xué)生作為代表匯報(bào)本組的討論成果，匯報(bào)過(guò)程中還需要闡明每一個(gè)觀點(diǎn)是由哪位組員提出的。

與此同時(shí)，教師還需要引入信息技術(shù)，通過(guò)電子計(jì)時(shí)工具、隨機(jī)點(diǎn)名工具以及圖表繪制工具完成上述操作。例如，想要開(kāi)展議題為“自然與人文科學(xué)領(lǐng)域的探索與發(fā)現(xiàn)”群文閱讀活動(dòng)時(shí)，教師挑選的群文素材是《青蒿素：人類(lèi)征服疾病的一小步》《一名物理學(xué)家的教育歷程》《中國(guó)建筑的特征》以及《說(shuō)“木葉”》四篇文本，同時(shí)組織小組討論，讓學(xué)生圍繞閱讀素材進(jìn)行初步感知，并提出自己的觀點(diǎn)。利用隨機(jī)點(diǎn)名工具，隨機(jī)選取學(xué)生進(jìn)行小組成果匯報(bào)。之后，教師組織集體討論，同時(shí)在大屏幕上展示電子計(jì)時(shí)工具，讓學(xué)生明確討論的時(shí)間，這樣可以提高學(xué)生的時(shí)間意識(shí)，把握討論進(jìn)程。接著，教師利用圖表繪制工具，將學(xué)生表達(dá)的觀點(diǎn)進(jìn)行梳理、歸納和記錄。通過(guò)這樣的策略，可以有效解決集體建構(gòu)效率低下的問(wèn)題。

在傳統(tǒng)的高中語(yǔ)文課堂中，當(dāng)教師組織群文閱讀時(shí)，集體建構(gòu)質(zhì)量總是難以提升，這是因?yàn)榻處熈?xí)慣性和部分學(xué)生互動(dòng)，導(dǎo)致其他學(xué)生存在僥幸心理，缺乏課堂參與性。因此，教師需要在信息技術(shù)的輔助下優(yōu)化集體建構(gòu)過(guò)程，這樣才能提高集體建構(gòu)質(zhì)量。

（二）豐富“共識(shí)”方式，繪制共享筆記

在群文閱讀組織過(guò)程中，除了集體建構(gòu)以外，教師還需要關(guān)注達(dá)成共識(shí)的方式。此處所說(shuō)的“共識(shí)”并非唯一的、特定的答案，而是一種得到普遍認(rèn)可的、多角度的、多元化的解讀。在集體建構(gòu)環(huán)節(jié)，每個(gè)學(xué)生都有可能分享不同的觀點(diǎn)，但是由于缺少歸納工具，導(dǎo)致其中一部分觀點(diǎn)得到記錄，另外一些觀點(diǎn)卻被忽略了，使共識(shí)流于表面。為了解決這個(gè)問(wèn)題，在群文閱讀過(guò)程中，教師可發(fā)揮信息技術(shù)的優(yōu)勢(shì)，借助電子歸納工具，對(duì)學(xué)生的觀點(diǎn)進(jìn)行梳理、歸納與整合，最終得出結(jié)論，形成共識(shí)，為學(xué)生繪制學(xué)習(xí)筆記，便于學(xué)生共享學(xué)習(xí)[3]。

例如，在組織議題為“走進(jìn)戲劇人生，把握悲劇意蘊(yùn)”群文閱讀時(shí)，教師為學(xué)生選擇的素材是《雷雨（節(jié)選）》《竇娥冤》《哈姆萊特》。教師首先要求學(xué)生通讀這三篇文本，接著引導(dǎo)學(xué)生從人生悲劇、悲劇根源、矛盾沖突三個(gè)角度梳理文本，讓學(xué)生通過(guò)小組討論的方式概括周樸園、竇娥、哈姆萊特等人物的悲劇性命運(yùn)，鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)表自己的觀點(diǎn)，并由組長(zhǎng)記錄下來(lái)。在集體建構(gòu)環(huán)節(jié)，教師一方面讓每個(gè)小組進(jìn)行成果匯報(bào)，另一面和學(xué)生進(jìn)行多維度互動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生從不同的角度梳理觀點(diǎn)，并借助圖表繪制工具繪制出框架或表格，用來(lái)梳理學(xué)生的觀點(diǎn)，最終促成集體共識(shí)，并為學(xué)生繪制學(xué)習(xí)筆記，供學(xué)生傳閱、查看。通過(guò)信息技術(shù)的輔助，可以在真正意義上實(shí)現(xiàn)“達(dá)成共識(shí)”的目的。

在集體建構(gòu)過(guò)程中，學(xué)生會(huì)提出各種各樣的觀點(diǎn)，而由于缺乏繪制工具，導(dǎo)致有的觀點(diǎn)被埋沒(méi)，從而無(wú)法實(shí)現(xiàn)集體共識(shí)。在信息技術(shù)的輔助下，教師可以借助圖表繪制的方式梳理學(xué)生的觀點(diǎn)，鼓勵(lì)學(xué)生從多元化的角度理解文本，這樣可以提高群文閱讀的效果。

在高中語(yǔ)文教學(xué)中，群文閱讀是非常關(guān)鍵的教學(xué)模式，而信息技術(shù)又是現(xiàn)階段教學(xué)的重要媒介，通過(guò)將信息技術(shù)和群文閱讀相結(jié)合，可以優(yōu)化群文閱讀的組織方式，豐富學(xué)生的群文閱讀體驗(yàn)，提高群文閱讀的效果，最終發(fā)揮群文閱讀的優(yōu)勢(shì)，提高學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)。