張楚蘭

（南寧師范大學教育科學學院，廣西南寧 530299）

2021年7月，中華人民共和國國務(wù)院頒布“雙減”政策，以前所未有的高度，對校內(nèi)作業(yè)負擔和校外培訓打出了一組重拳?！半p減”政策要求充分利用校內(nèi)資源，內(nèi)容設(shè)置上要求充分調(diào)動教師的創(chuàng)造性，滿足學生多樣化、個性化的學習需求[1]，這對教師專業(yè)發(fā)展來說既是機遇又是挑戰(zhàn)。基于此，試圖探尋“雙減”背景下鄉(xiāng)鎮(zhèn)初中教師跨學科專業(yè)素養(yǎng)培養(yǎng)面臨的現(xiàn)實困境，為現(xiàn)實提供參考良策。

一、“雙減”背景下鄉(xiāng)鎮(zhèn)初中教師跨學科專業(yè)素養(yǎng)培養(yǎng)的時代要求

（一）“雙減”理念對教師跨學科專業(yè)素養(yǎng)的訴求

“雙減”政策頒布以來，要求學校設(shè)置課后服務(wù)體系，整合校內(nèi)及區(qū)域資源，滿足學生多樣化的學習需求，搭建多元化的課程教學體系[1]。事實上，人民對更好教育需求的向往與各地經(jīng)濟發(fā)展的不平衡不充分之間息息相關(guān)。從地域上而言，一些沿海發(fā)達地區(qū)，由于經(jīng)濟發(fā)展水平等各方面因素的影響，學校面臨“雙減”要求可以靈活調(diào)整符合學生個性化發(fā)展的課程體系，而一些偏遠山區(qū)，尤其是地方鄉(xiāng)鎮(zhèn)初中由于客觀條件因素制約，英語、音樂、體育、美術(shù)、綜合實踐等領(lǐng)域仍面臨教師短缺的挑戰(zhàn)，這在一定程度上迫使教師轉(zhuǎn)變固有觀念，積極探索培養(yǎng)跨學科專業(yè)素養(yǎng)的路徑，同時，一定程度上回應和滿足“雙減”的時代要求[2]。

（二）“雙減”內(nèi)容對教師專業(yè)發(fā)展適應性的要求

當今社會教師專業(yè)發(fā)展的方式正在從傳統(tǒng)模式到內(nèi)涵式發(fā)展模式轉(zhuǎn)變，傳統(tǒng)模式關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展的研究，重點關(guān)注教師的知識獲得、技能提升和行為變化等維度且研究為一般的教師群體，而對地方鄉(xiāng)鎮(zhèn)教師的專業(yè)發(fā)展關(guān)注度相對不足。面對“雙減”政策，多樣化、個性化的服務(wù)意味著教師要具備跨學科專業(yè)素養(yǎng)，才能保障“雙減”服務(wù)的全方位拓展和有效落實，這對于音體美等特色課程存在短板的鄉(xiāng)鎮(zhèn)初中教師而言[2]，既是挑戰(zhàn)也是機遇。與此同時，《關(guān)于加強新時代鄉(xiāng)村教師建設(shè)的意見》指出：鄉(xiāng)鎮(zhèn)教師隊伍缺員現(xiàn)狀明顯，鼓勵地方探索教師跨學科專業(yè)發(fā)展模式，以解決鄉(xiāng)鎮(zhèn)教師缺口矛盾[3]。因此，本文試圖探討教師跨學科專業(yè)素養(yǎng)的綜合性、應用性、創(chuàng)造性和協(xié)作性，對培養(yǎng)鄉(xiāng)鎮(zhèn)教師跨學科專業(yè)素養(yǎng)的生態(tài)系統(tǒng)具有一定的現(xiàn)實意義。

二、“雙減”背景下鄉(xiāng)鎮(zhèn)初中教師跨學科專業(yè)素養(yǎng)培養(yǎng)的現(xiàn)實困境

（一）目標模糊：培養(yǎng)目標定位失能

首先，“雙減”政策旨在重塑教育生態(tài)場域，強調(diào)在教學過程中，教師能發(fā)揮一專多長的優(yōu)勢，重視課堂教學質(zhì)量的提高，以開展豐富多彩的文體、藝術(shù)、勞動等興趣小組或?qū)W生社團活動，因此，教師跨學科專業(yè)素養(yǎng)亟待培養(yǎng)。其次，近年來，對于跨學科能力、學科融合、學科交叉的研究呈不斷增長態(tài)勢。而現(xiàn)有實踐研究主要著重于高校跨學科、跨專業(yè)教學等方面[4]。在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域，雖然有個別經(jīng)濟發(fā)達地區(qū)在小學階段開始對跨學科進行實踐探索。但是，對于廣大鄉(xiāng)鎮(zhèn)地區(qū)，教師跨學科專業(yè)素養(yǎng)仍然缺乏深入細致的研究，尤其是缺乏系統(tǒng)的跨學科專業(yè)素養(yǎng)的培養(yǎng)體系。再次，目前跨學科專業(yè)素養(yǎng)提出的培養(yǎng)模型大部分是指向高等教育方面?！半p減”背景下，教師跨學科專業(yè)素養(yǎng)的具體定位以及培養(yǎng)等方面的研究尚未明確。因此，探討跨學科專業(yè)素養(yǎng)的培養(yǎng)體系，有利于初中教師界定跨學科的界限，明確教師跨學科專業(yè)素養(yǎng)的培養(yǎng)方向。

（二）主體受限：自主培養(yǎng)意識失位

首先，主體內(nèi)生動力不足。鄉(xiāng)鎮(zhèn)教師隊伍是振興鄉(xiāng)村教育高質(zhì)量發(fā)展的第一資源?！半p減”背景下，跨學科專業(yè)素養(yǎng)要求教師掙脫“窄而深”的單一認知模式和專業(yè)發(fā)展模式[5]，同時要求教師樹立跨學科學習理念，并付出大量時間對超出本學科的知識進行研究，建立跨學科的知識框架和具備多學科的知識素養(yǎng)。由此可能導致部分教師對培養(yǎng)自身跨學科專業(yè)素養(yǎng)的效能感降低。其次，知識結(jié)構(gòu)存在不足?？鐚W科專業(yè)素養(yǎng)的構(gòu)成需要兩個或以上的學科知識基于特定邏輯形成深度結(jié)合，所以學習和掌握其他學科知識、形成豐富的知識儲備是達成以上目標的前提，但當前鄉(xiāng)鎮(zhèn)初中教師在這一點上還存在不足：一方面，基于升學壓力，教師對其他學科知識的思想、方法了解不多，不能深刻理解其他學科的特點及思維模式；另一方面，教師掌握其他學科的基本知識比較少，缺乏對其他學科基本概念、常識性內(nèi)容的理解和掌握，未能建構(gòu)起橫跨其他學科的知識框架?！?020年初中教師專業(yè)化發(fā)展專項調(diào)研報告》中指出超過一半的教師選擇接受本學科課程教材教法等方面的培訓，少有教師關(guān)注其他學科[6]。這種純粹的學科追求在學科邊界分科時代有效且高效，但是隨著“雙減”政策與學生核心素養(yǎng)發(fā)展的全面鋪開，單學科中心不僅制約著教師專業(yè)發(fā)展，也制約著社會的進步?？鐚W科間的密切聯(lián)系以及課程融合逐漸成為“雙減”背景下教師專業(yè)發(fā)展的趨勢。

（三）資源疲軟：培訓資源支持失實

安德列亞斯·施萊歇指出：“教師只有掌握多學科交叉知識且能夠整合跨學科邊界知識時，才能更好地培養(yǎng)學生跨學科的思考方式”。首先，交叉學科之間缺乏對異質(zhì)文化的重新審視與建構(gòu)[6]。基礎(chǔ)教育階段長期采用分科教學的單獨教學模式，不同學科之間圍繞問題展開的跨學科項目式教學、專題式教學并不多，因此，教師對不同學科知識的認知較為單一、教學能力欠缺，不利于教師形成多學科知識的縱向銜接，更不利于培養(yǎng)具備復合型、應用型及創(chuàng)新型的教師隊伍。其次，缺乏基于“雙減”要求、以教師團隊協(xié)作為前提的跨學科學習共同體。教師跨學科專業(yè)素養(yǎng)的培養(yǎng)需要校內(nèi)各學科教師的團隊合作、校外區(qū)域資源的整合與利用、網(wǎng)絡(luò)資源的適配與支撐等，才能把“雙減”時代的要求落實到具體實施過程中。其中，培訓平臺是培養(yǎng)教師跨學科專業(yè)素養(yǎng)的首要難題。

（四）制度乏力：運行機制保障失衡

鄧小平同志曾提出，“制度更帶有根本性、全面性、穩(wěn)定性和長期性?！币虼?，完善的保障機制是培養(yǎng)教師跨學科專業(yè)素養(yǎng)的前提條件。然而，目前尚未有一個指向“雙減”多樣化服務(wù)要求的跨學科專業(yè)素養(yǎng)的制度體系對其提供切實保障。跨學科課程沒有明確的教材，而這也是培養(yǎng)教師跨學科專業(yè)素養(yǎng)面臨的現(xiàn)實挑戰(zhàn)。與傳統(tǒng)“專家型”培養(yǎng)模式相比，跨學科專業(yè)素養(yǎng)的培養(yǎng)面臨協(xié)同資源的現(xiàn)實缺失等問題。審視鄉(xiāng)鎮(zhèn)教師教育生態(tài)環(huán)境，教學硬件、軟件，新課程內(nèi)容的開發(fā)、教師績效考核體制等方面。尤其是“雙減”實施后，對教師跨學科專業(yè)素養(yǎng)的培養(yǎng)未形成支架式的服務(wù)支撐，因此“雙減”課后服務(wù)的多樣性難以得到保障。首先，教師跨學科專業(yè)素養(yǎng)缺乏標準的培訓支持體系。近代分科制度建立以來，針對教師專業(yè)發(fā)展的學科培訓形成較為成熟的知識體系，而教師跨學科專業(yè)素養(yǎng)的構(gòu)建缺乏明確的知識框架和培訓體系。其次，“雙減”背景下，教師跨學科專業(yè)素養(yǎng)缺乏教學實踐活動。教師跨學科專業(yè)素養(yǎng)難以在真實情景下付諸教學實踐活動。

三、“雙減”背景下鄉(xiāng)鎮(zhèn)初中教師跨學科專業(yè)素養(yǎng)的培養(yǎng)

（一）目標先行：構(gòu)建“一專多跨”和“專跨結(jié)合”體系

當前鄉(xiāng)鎮(zhèn)初中音體美、綜合實踐等特色課程相對缺乏，而跨學科專業(yè)素養(yǎng)較為薄弱，以培養(yǎng)“一專多跨”綜合人才為導向，建立“專跨結(jié)合”的人才培養(yǎng)模式，促進“雙減”與跨學科專業(yè)素養(yǎng)的有機結(jié)合。

“一專多跨”著眼于教師專業(yè)發(fā)展的角度，是指教師除了掌握一門學科課程外（一專），還要從一門或多門跨學科課程（多跨）中汲取營養(yǎng)，從而具備“一專多跨”的學習能力和教學能力?？鐚W科專業(yè)素養(yǎng)的培養(yǎng)有助于教師吸收交叉學科的專業(yè)理論、實踐知識，豐富自己的認知方式、教學方法、教學技能等，也有助于解決學生對多元化知識的學習需求。教師自覺培養(yǎng)跨學科專業(yè)素養(yǎng)是教師發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的基礎(chǔ)，也將促進教學相長和學科交叉融合發(fā)展的需求。

“?？缃Y(jié)合”側(cè)重于學校教師團隊發(fā)展視角，是指兩門或以上多學科之間的相互聯(lián)系，從簡單的思想交流到教師發(fā)展、師資培訓、教學研究、資源建設(shè)的相互融合?？鐚W科團隊由不同學科領(lǐng)域的教師組成，在“雙減”的課后服務(wù)中，教師可以通過相互交流形成培訓標準、課程體系、專家人才等建設(shè)內(nèi)容，從根本上建立真正意義上的符合“雙減”要求的跨學科團隊，形成合力以解決學生個性化的學習需求。通過設(shè)置專門組織，統(tǒng)籌做好教師研修培訓、考核反饋等工作，培養(yǎng)具備高階思維和跨界能力的“轉(zhuǎn)跨結(jié)合”型教師[7]。

（二）主體驅(qū)動：培養(yǎng)教師自覺意識

習得并沉淀跨學科結(jié)構(gòu)性知識是培養(yǎng)跨學科專業(yè)素養(yǎng)的前提。首先，激發(fā)個體內(nèi)生動力，主要體現(xiàn)在教師能夠根據(jù)自我成長需要和“雙減”時代需求，自覺承擔主體責任、選擇發(fā)展路徑、反思發(fā)展成果等，從而獲得自主專業(yè)成長。其次，以“雙減”為契機，建立跨學科人才培養(yǎng)模式，如與師范類院校建立“大學+”的培養(yǎng)模式，在校期間培養(yǎng)師范類學生的跨學科的綜合素養(yǎng)。再次，結(jié)合當前基礎(chǔ)教育階段學生多元化、個性化的學習需求，培養(yǎng)城鄉(xiāng)教育互惠發(fā)展共同體與城鄉(xiāng)教師學習共同體，提高教師的滲透學習與實踐能力。鄉(xiāng)鎮(zhèn)教師跨學科專業(yè)素養(yǎng)不足在很大程度上和其較少接觸跨學科理論知識有關(guān)，因此，加強教師的理論學習成為培養(yǎng)跨學科專業(yè)素養(yǎng)的重要途徑之一，如“引進來”專家、知名學校的優(yōu)秀工作室以及特級教師深度解讀“雙減”要求，講授跨學科的理論知識。此外，還可以閱讀其他學科的專業(yè)書籍和研讀相關(guān)文獻[4]。以“雙減”提高課后服務(wù)質(zhì)量為契機，驅(qū)動教師打破專業(yè)知識壁壘，形成融合多學科視野與整合課程的理念，促使鄉(xiāng)鎮(zhèn)教師從單一的思維中“脫臼”，從而培育與“雙減”創(chuàng)新性融合的獨特思維[8]。

（三）資源支撐：搭建共生學習平臺

傳統(tǒng)學科教學中，學科之間涇渭分明、互不影響，不利于教師專業(yè)發(fā)展，尤其在“雙減”背景下的鄉(xiāng)鎮(zhèn)教師隊伍。然而，跨學科專業(yè)素養(yǎng)不僅強調(diào)學科專業(yè)素養(yǎng)過硬，更強調(diào)將不同學科的專業(yè)知識體系化和整體化，打破教師傳統(tǒng)專業(yè)化發(fā)展的路徑，強調(diào)在跨學科之間的相互探討學習或跨學科相互交叉的教學過程，從而提升教師在教與學的過程中培養(yǎng)對跨學科異質(zhì)性知識的統(tǒng)合能力。所以，不同學科的異質(zhì)文化一旦形成和構(gòu)建起來，必然催生出異質(zhì)合作群體——“研修工作坊”[8]。通過借鑒國外已有經(jīng)驗，建立“雙減”研修工作坊，其獨有特征：多元+開放、整合+互補。建立“校內(nèi)”“校外”“互聯(lián)網(wǎng)+”研修團隊[4]。首先，通過開發(fā)與研制當?shù)匚幕?，豐富學生的多元化知識。如以地方特色為核心的綠色文化、紅色文化，以文化為核心的中華經(jīng)典、文學精品等整合并進入課堂。其次，校外研修團隊可通過資源共享平臺，以“雙減”為背景建立跨學科、跨領(lǐng)域科研團隊并實現(xiàn)資源共享；再次，“互聯(lián)網(wǎng)+”可通過建設(shè)網(wǎng)絡(luò)資源共享平臺，把跨學科集體備課、優(yōu)質(zhì)課題資源、專業(yè)研討等形式開展網(wǎng)絡(luò)研修。

（四）機制保障：健全實踐運行機制

在初中階段培養(yǎng)教師跨學科專業(yè)素養(yǎng)并運用到教育實踐是當前“雙減”以及學生核心素養(yǎng)發(fā)展的時代要求。教師跨學科專業(yè)素養(yǎng)的培養(yǎng)需要教師在實踐中不斷探索，更需要在“雙減”服務(wù)中積累經(jīng)驗并不斷總結(jié)反思。第一，建立“雙減”背景下跨學科專業(yè)素養(yǎng)培訓體系。學校可以將教師跨學科專業(yè)素養(yǎng)的培育納入到校本培訓的體系中，形成外力驅(qū)動的培訓模式；第二，建構(gòu)跨學科教學實踐情境。教學實踐是培養(yǎng)鄉(xiāng)鎮(zhèn)教師跨學科專業(yè)素養(yǎng)的重要途徑。以“雙減”為契機，保證教師跨學科實踐的頻率以及實踐深度，在跨學科的情境下，以跨學科內(nèi)容組織和設(shè)計等方面的要求為前提，保證教師跨學科教學的常態(tài)化，除此之外，以地方特色、學校特色、項目式的課程為載體，促使教師對多學科的知識內(nèi)容有機聯(lián)系、形成系統(tǒng)框架，使不同學科的知識內(nèi)容深度融合。第三，建立“雙減”教學活動的反思機制[9]。美國心理學家波斯納認為教師成長的公式：經(jīng)驗+反思=成長。跨學科教學實踐活動是教師反思的直接素材，教師通過教研活動，集體總結(jié)教學過程中的寶貴經(jīng)驗、深入分析不足與原因，形成良性循環(huán)的整改方案。