黃小賓

(云南師范大學 教育學部，云南 昆明 650500)

當代的美國高校，如克拉克·克爾所言，社會大眾比過去任何時候都更加需要它，而高校作為知識的生產(chǎn)者、批發(fā)者和零售者，早已徹底地參與到社會之中去[1]。美國高校服務社會的傳統(tǒng)由來已久，由于信息的爆炸式增長及社會各界對知識的依賴，19世紀的贈地法案以及工農(nóng)業(yè)相關的大學誕生，正是高校社會服務職能具體表征的有力佐證之一。其中，教師參與社會兼職因其與高校社會服務職能之間的內(nèi)在邏輯關系而逐漸受到關注。美國的一份數(shù)據(jù)調(diào)查顯示，89%的專業(yè)人員從事校外兼職活動，其中教學與校外咨詢受到教師青睞[2]；而在全職教師參與社會兼職過程中，34.4%的男教師和27%的女教師從事一些有報酬的咨詢工作，其中，男教師的平均校外咨詢時間為5.2小時/周，女教師為4.7小時/周[3]。高校教師已自覺或不自覺地參與到社會服務中，并積極促進知識價值的增殖，以及教師自身職業(yè)化程度的提高。

高校教師社會兼職雖加深了高校與區(qū)域社會之間的緊密聯(lián)系，但教師頻繁參與社會兼職活動容易造成教學、科研、管理與社會服務活動之間的時間與精力占用沖突，從而對相關利益主體產(chǎn)生負效應。此外，美國高校教師社會兼職活動深受美國社會文化、政府法律和相關政策、市場經(jīng)濟體制等影響。因而對美國高校教師社會兼職活動的深入了解，需要從教師校外兼職的起源以及其主要內(nèi)容進行論析。通過了解其起始緣由，對其內(nèi)容進行解讀與分析。其中，美國教師社會兼職活動所產(chǎn)生的價值效應具有一定的同質(zhì)性，其實踐經(jīng)驗對我國高校教師社會兼職的開展以及規(guī)范管理具有一定的參考意義。

一、美國高校教師社會兼職的緣起

美國高校教師參與校外兼職并非單純是高校社會服務這一職能演變的具體表征，通過考察其發(fā)展歷史脈絡，我們可以發(fā)現(xiàn)：美國高校教師社會兼職活動不僅是美國高等教育系統(tǒng)為適應現(xiàn)代知識經(jīng)濟時代的發(fā)展而自主選擇的結果，其發(fā)展起源和過程同樣受到美國本土文化傳統(tǒng)、政府支持以及市場機制的影響。通過揭示美國高校教師校外兼職的起源，進而從起始動因?qū)用胬斫饷绹咝Ｒ?guī)范教師校外兼職活動的合法性和邏輯性。

(一)美國社會實用主義與契約文化的影響

社會文化的形成是美國社會中各民族在長期的歷史發(fā)展過程中不斷揚棄和積淀的選擇，其潛在地影響著美國社會大眾的行為舉止和價值取向。有別于歐洲社會文化氛圍影響下的高等教育系統(tǒng)，美國高等教育發(fā)展富有其獨特的實用和契約主義等色彩，美國高校教師在參與社會兼職活動中，其價值判斷與行為抉擇都反映出美國實用主義等特性。

首先，美國高校教師社會兼職活動得以形成、發(fā)展與其社會文化中的實用主義有著很密切的聯(lián)系：在美洲大陸扎根的早期移民過程中，由于受到自然環(huán)境、宗教文化等因素影響，美國社會在演變過程中逐漸形成注重實效的實用主義文化。這種實用主義文化不僅影響著一個國家的民族性格，而且還影響著其高等教育中高校職能的產(chǎn)生和公共使命感的培養(yǎng)，如1862年的《莫雷爾法案》提出要在各州開設一所與工農(nóng)業(yè)相關的大學，而教育內(nèi)容更加側重于生產(chǎn)加工和農(nóng)學方面的學科知識，教師理應參與到社會服務過程中。

其次，美國高校教師校外兼職背后還體現(xiàn)著契約主義文化的烙印。美國社會文化重視契約精神，其核心內(nèi)容是注重契約內(nèi)容的履行程度，以及主體對于契約關系的維系程度。高校教師作為高校組織成員之一，在享受高校資源的同時，理應履行其對高校的職責義務。而與此同時，美國高校與社會大眾之間存在著契約關系，不僅體現(xiàn)在其社會服務職能中的責任要求，還體現(xiàn)在社會大眾對于高校的公共資助。州立大學大部分業(yè)務性收入來源于公共基金，而私立大學1/5～2/3的收入也是從政府資助學生和科研補助費中獲得，美國社會希望受益于資助的大學可以在日后通過知識增殖、決策咨詢等方式回報社會[4]。因而基于契約主義文化的影響下，高校教師通過為第三方提供知識服務來滿足社會需求，進而履行高校服務社會的契約職責。

(二)政府支持與美國大學教授協(xié)會的引導

美國高校教師社會兼職活動發(fā)展除了受到美國社會文化的深層次影響，還受到政府及高等教育相關組織機構的影響。在一定程度上可以認為，政府層面的力量是促使美國高校社會服務這一職能形成與演變的主要外部推動力，而相關社會機構組織層面的力量是促使美國高校教師社會兼職活動發(fā)展的主要外部驅(qū)動力。一方面，政府從教育立法、財政資助等方面對高校開展社會服務進行支持，如1862年的《莫雷爾法案》鼓勵高校傳授農(nóng)工業(yè)相關的學科知識；1980年的《貝伊—多爾法案》則鼓勵高校教師知識成果轉化，以及注重高校教師的社會參與[5]。在宏觀政策環(huán)境的影響下，美國高校教師積極地參與校外咨詢、離崗創(chuàng)業(yè)等兼職活動，不僅縮短了高校與區(qū)域之間的對話交流距離，而且使得社會大眾逐漸適應高校教師校外服務的相關活動，并對不鼓勵教師參與社會服務的高校感到驚訝。另一方面，美國高校教師社會兼職活動除了受到國家政策的支持之外，還受到美國大學教授協(xié)會(AAUP)的約束和引導。美國各大高校對教師職業(yè)道德規(guī)范沒有做統(tǒng)一要求，各高校一般都是在其《員工手冊》或者《員工行為規(guī)范》中對教師職業(yè)道德進行說明，且這些行為規(guī)范說明主要是建立在AAUP制定的“利益和責任沖突”原則之上。AAUP和美國教育理事會(ACE)(1965)發(fā)布了《關于預防大學在政府資助研究中的利益沖突》，并建議大學通過制定一系列規(guī)范化管理，以避免教師社會兼職沖突[6]；AAUP(1966)頒布的《職業(yè)道德聲明》中提及高校教師在開展校外兼職活動時，需要合理地考慮其在本校的首要職責和任務[7]。此外，AAUP在2004年對利益和責任沖突的內(nèi)涵進行了界定，同時也界定了高校教師校外兼職活動的底線[8]。倘若美國社會文化對高校教師社會兼職的影響是誘發(fā)性的，那么政府支持與相關組織引導對教師社會兼職的影響是規(guī)范性的，以期使得教師在校外服務過程中產(chǎn)生更大的社會效益。

(三)美國高等教育市場化的推動及教師的主動參與

隨著全球化格局的發(fā)展，世界各地的高等教育或多或少地都面臨著一個相似而又影響深遠的變革：公共資金流向高等教育的速度在悄然放緩，而高等教育對于政府經(jīng)費的需求顯著增長。在這么一個充滿矛盾的環(huán)境中，為了保持或者增加可用資本，高校與教師被迫日益開展對外部資源的競爭與合作，其中包含簽訂服務合同、與產(chǎn)業(yè)和政府合作、技術轉讓、社區(qū)培訓、校外兼課等多種形式。這種高校和教師為維系外部資源而開展的市場行為或類市場行為可以稱之為學術資本主義[9]7-9。學術資本主義沖擊著全球各大高校生存的大環(huán)境，其中，許多高校教師參與校外兼職這一現(xiàn)象是高等教育領域中驚人的變化之一，同時也是學術資本主義影響下的直接產(chǎn)物。而對于許多研究型大學而言，政府資助減少和費用承擔問題使得公立大學私立化，即為了尋求更多的資源，從而將經(jīng)費轉移到私人身上，如學生的學雜費增加、教師尋求新的資源渠道等。這一邏輯背后，教師像其他行業(yè)人員一樣更多地被卷入市場中[10]。高校教師就像知識販賣商，通過出售教學、科研等知識產(chǎn)品，等待著企業(yè)、學生等群體購買。美國高等教育市場化和知識商品化推動著教師參與社會服務，而教師參與的過程實則也會反哺美國高等教育走向市場化的這一進程。

此外，在探討美國教師校外兼職緣由的過程中，離不開對于教師自身角色的關注。社會文化、政策路徑和教育市場化等因素都可歸納為外部動力，而維系教師社會兼職活動長期發(fā)展乃至壯大，最根本地還是要回歸到教師的內(nèi)生動力層面。美國高校教師參與社會兼職活動的內(nèi)生動力因素眾多，且相互交織影響。一方面，教師為了追求更多的薪酬等外部資源而參與校外咨詢等社會兼職活動，以期改善自身的生活處境；另一方面，校外兼職行為可以為教師帶來傳統(tǒng)意義上的社會聲譽和地位，同時教師又可以運用獲得的外部資源來滿足從事科研工作的現(xiàn)實需求。部分美國高校教師認為，為利潤創(chuàng)造知識與他們承諾的參與公共服務之間并不矛盾，相反，他們把市場看成將他們的(教學和科研)發(fā)現(xiàn)傳播到社會的一種機制與路徑[9]171。正是由于美國較為開放的知識市場化環(huán)境影響和教師自身觀念的改變，美國高校教師，相對于瑞典等其他國家的教師而言，更加直接地，同時也更愿意主動地從事離崗創(chuàng)業(yè)、校外咨詢等兼職工作。

二、美國高校教師社會兼職的內(nèi)容解讀

由于美國高等教育系統(tǒng)缺乏一個強有力的全國高等教育政府管理部門，因而美國各大高校對于本校內(nèi)教師從事校外兼職活動的管理條款并不相同，但規(guī)范內(nèi)容具有一定的同質(zhì)性，如涉及高校教師社會兼職活動的前提準則、兼職活動類型與時長、兼職活動的價值影響等。而通過對這部分內(nèi)容進行解讀，有利于我們進一步認識到美國高校教師社會兼職活動的內(nèi)涵與其影響效應。

(一)高校教師社會兼職的前提原則

在一定條件下，高校教師參與校外兼職可看作是教師簽訂了雙重的勞動關系。在高校以及其他機構使命與責任不相同甚至不相容的情況下，作為主要活動承擔者的教師容易在活動過程中產(chǎn)生相關沖突，因而高校教師在社會兼職全過程中理應遵循利益與責任沖突原則。美國大學教授協(xié)會早在《職業(yè)道德聲明》(1966)中明確指出“責任與利益沖突”原則，并在其1983年公報中進一步說明：教師校外咨詢工作在長期以來一直被視為一個令人關切的問題，一些咨詢工作確實有助于教師的工作，但與教師的全職工作相容度是有限的[3]。教師在教學、研究和服務責任活動之外花費大量的時間，這可能會引發(fā)對承諾沖突的擔憂，而這一承諾往往涉及本職工作。在一定程度上，美國高校教師社會兼職活動的“責任與利益沖突”原則最主要還是聚焦到“不得耽誤本職工作”這一關鍵點上。許多機構在應許教師從事校外活動的同時，也規(guī)定了其責任所在，如耶魯大學的《教職工手冊》提及大學社團成員不得從事任何外部活動或為了經(jīng)濟利益而在教學、研究、臨床護理和學術的完整性上做出妥協(xié)。[11]

值得注意的是，許多美國高校雖然都意識到教師校外兼職不得耽誤本職工作的前提原則，但對于這一原則所起到的積極作用的認識尚未充分。對于高校教師而言，行為原則理應起到保護教師正常開展活動的作用。伊利諾伊大學在其相關文件中提及，“教職工利益沖突政策”不應旨在禁止或者阻止教師從事外部咨詢，相反，它旨在通過識別潛在問題并在問題或者爭議出現(xiàn)之前采取適當?shù)谋Ｗo措施來保護教職工[3]。因而各高校在制定或者修訂其責任沖突政策時，理應認識到教師參與校外咨詢等社會兼職活動的好處。

(二)高校教師社會兼職的教師主體、類型與時長

美國高校師資隊伍結構中不僅包含著全職教師，而且還包含著兼職教師，但高校教師校外兼職所涉及的“責任與利益沖突”相關政策是否適用于兼職教師以及非終身教職的教師群體？不同的美國高校對此的態(tài)度也各不相同。有高校認為兼職教師并不能在真正意義上納入本校教師隊伍結構中。而有的高校認為兼職教師也應該納入考慮范疇，如西北大學則認為校外兼職所涉及的規(guī)范主體理應包含全體教職工[12]。規(guī)范主體的選擇范圍不同，高校的責任與利益沖突相關政策內(nèi)容的制定也會隨之不同，其中涉及高校教師校外兼職的分類與時長等內(nèi)容。

依據(jù)可能存在的直接或者潛在的沖突風險程度，美國高校對于教師校外兼職活動進行了規(guī)范與分類，大抵上可以劃分為無需批準型、需要批準型以及禁止批準型三種[13]。其中，有部分高校劃分的依據(jù)有所不同，西北大學將教師社會兼職活動(外部承諾)劃分為有償和無償兩種類型：“無報酬專業(yè)活動”是將教職工的教學、研究和服務的正常機構責任延伸到為公共機構、教育機構和專業(yè)協(xié)會服務之外的活動；“有償專業(yè)活動”包括校外咨詢，是指作為技術專業(yè)顧問或從業(yè)者的有償服務，以取得個人經(jīng)濟利益[12]。而亞利桑那大學等機構則認為實地考察、成立學術小組、擔任期刊編輯、項目審查等專業(yè)和學術活動是教師職業(yè)地位和公共服務承諾的有機組成部分，因而將其排除在利益與承諾沖突范圍外。[3]

此外，在美國高校教師從事校外咨詢等兼職活動的時長方面，“允許教師每周從事校外活動不得超過一天”已逐漸成為各大高校的共識，而至于一天內(nèi)從事校外兼職活動的時長為8小時，抑或是12小時，這點并無明文規(guī)定。一些將兼職教師納入“責任與利益沖突”政策管理范圍的高校，還會結合兼職教師的具體情況來修訂政策內(nèi)容。加州大學允許教師一學年最多可以有39天時間參與校外兼職，并注意到教師在暑假參與校外兼職活動的補償天數(shù)并沒有限制；對于兼職教師，加州大學會根據(jù)他們在校內(nèi)受聘時長(9個月、12個月等)來安排其時間限制。[14]

(三)高校教師社會兼職的價值效應

當下，不論高等教育系統(tǒng)中各主體對教師社會兼職活動的態(tài)度如何，高校教師們早已習慣于通過各種校外活動來彌補自己收入的不足。高校教師在校外咨詢、創(chuàng)辦公司、開辦培訓講座等拉近與社會距離的過程中，其行為活動所產(chǎn)生的價值影響深刻地烙在美國高等教育系統(tǒng)中。

一方面，高校教師不僅可以在社會服務過程中獲得額外的薪酬以改善自身生活狀況，而且通過致力于商業(yè)項目，教師加強了與政府機構和客戶之間的聯(lián)系，并因為迎合了國家致力于造福社會大眾的政策目標，進而提高自己作為社會參與者的聲譽度。同時，教師在參與社會服務的過程中檢驗了自身教學與研究工作的社會價值，教師的人才培養(yǎng)目標和科學研究過程須經(jīng)過社會或者市場的檢驗，才能為教師職業(yè)角色的發(fā)展提供應有價值的社會參考意見，以及引導教師在參與校外服務的過程中注重職責身份之間的銜接性。另一方面，美國高校教師參與社會兼職活動伴隨著一系列消極的影響。一是，加劇教師與其他利益主體間的責任與利益沖突。教師校外咨詢服務等活動容易帶來學術研究的商品性和知識產(chǎn)權的商業(yè)化，而研究成果的所有權與歸屬權由于難以界定與判斷，進而易于在高校、企業(yè)和教師等主體之間產(chǎn)生知識產(chǎn)權方面的收益分配沖突。除了沖突框定為勞資關系爭端之外，責任與利益沖突背后所代表的含義是“將學術自由的理想置于商業(yè)考慮之下，從而破壞了學術生活的基礎，以及社會契約精神”[15]。二是，教師參與社會兼職約束哲學等基礎學科的發(fā)展。在《教師與知識產(chǎn)業(yè)之間的沖突》之中提到，哲學家們認為他們首要目標是促進哲學的研究和知識。但是社會要求將學術專門知識應用于更廣泛的社會和經(jīng)濟目的，以及政府對“知識轉移”和“信息經(jīng)濟”重要性的強調(diào)，這些都給哲學家們施加了許多的外部壓力，并要求他們將自己的道路塑造成適合社會需要的形式[16]。三是，高校教師社會兼職定位逐漸趨向于商業(yè)性，偏離學術性。學生與雇主是教育服務的主要客戶和消費者。為了保持競爭力，機構必須以市場為導向，并擴大與客戶和其他利益相關者的對話[17]。這一趨向不僅容易影響教師職業(yè)形象和導致教師知識權威力量的減弱，而且容易使得教師背離其職業(yè)道德準則，并成為依附市場與社會的“明星教師”和“知識專家”。在高校教師社會兼職活動所產(chǎn)生的價值效應中，即包含著學術文化與商業(yè)文化的融合，又蘊含著彼此間的差異沖突，因而在思考如何規(guī)范我國高校教師社會兼職活動的過程中，理應加以思考。

三、美國高校教師社會兼職的啟示

美國高校教師社會兼職隨著高校與社會之間的距離拉近而逐漸得以普遍化，教師投身于社會兼職活動，不僅有著其特有的社會價值效應，而且教師在參與的過程中容易獲得新的社會聲譽與地位，高校也可從中獲利，以維系或擴大自身所擁有的外部資源。在當下教育變革的時代背景中，我國學術界也面臨著知識與市場趨向結合的局面，社會對于高校教師社會兼職本身的態(tài)度已悄然從“嚴格禁止”走向“合理引導”，甚至在部分社會急需的知識領域中，教師還被鼓勵參與社會兼職。一方面，高校教師社會兼職可促使其職業(yè)價值多樣化，使得高校社會服務職能得以充分體現(xiàn)；另一方面，教師在社會兼職過程中容易受到教師等利益相關者的影響而產(chǎn)生責任與利益沖突等，進而破壞高校及教師的學術威望。因而在考慮如何引導我國高校教師校外兼職活動的過程中，可在參照美國經(jīng)驗的基礎上，結合我國實際國情進行論析。

(一)外鑠與內(nèi)化：積極發(fā)揮政策導向作用，喚醒知識分子的社會責任感

發(fā)揮政策導向作用，這里主要強調(diào)的是國家政府的政策導向作用，以及各高校貫徹落實政策條例的這一外鑠過程，而這與美國教師校外兼職深受美國大學教授協(xié)會的政策條例影響有關。在我國，高校教師社會兼職容易被政治邏輯所影響，如《關于實行以增加知識價值為導向分配政策的若干意見》(2016)提到，“允許教師從事兼職工作以獲得合法收入”，這使得教師參與社會兼職活動不再“遮遮掩掩”，同時教師也更愿意參與社會服務過程中去[18]；而《新時代高校教師職業(yè)行為十項準則》(2018)將“影響本職工作的兼職行為”視為違反師德，這進而使得教師在從事校外兼職時，會以此作為自身的行為準則[19]。與此同時，各大高校理應在遵循“高等教育法”“教師法”等國家規(guī)定的基礎上，進一步制定適用于本校的教師兼職管理辦法及相關實施細則，進而使得教師校外兼職更加細化，以推動兼職工作管理更加有序。

此外，教師校外兼職規(guī)范過程不僅是外部作用的過程，同時也是主體自我學習、遵從、認同的過程，在一定程度上可以視為教師學習社會規(guī)范，即教師自身主動去接受社會規(guī)范，內(nèi)化其社會價值，將明確的外在行為要求轉化為內(nèi)在行為訴求的變化過程。單一的規(guī)則與條例，特別是那些設有正當理由的規(guī)則和條例，往往會被教師遺忘；而諸如“需要滿意地處理雙重忠誠”“教師的社會責任感”等基本原則，不僅會被教師記住，而且容易被接受，回歸到基本原則對規(guī)范教師校外兼職活動是有幫助的[20]。在這些基本原則內(nèi)化到教師的行為過程中，需要喚醒教師內(nèi)在的責任心作為支撐，進而使得規(guī)范教師校外兼職行為的力量得到持續(xù)發(fā)展的動力補給。在內(nèi)化的過程中，一是要注重本土內(nèi)生文化的潛移默化影響，并加深教師對于校外兼職規(guī)范價值的認識。中國傳統(tǒng)文化中對于知識分子的形象刻畫生動，如《論語·述而》中強調(diào)知識分子要正確對待利益取舍，“富而可求也，雖執(zhí)鞭之士，吾亦為之。如不可求，從吾所好”[21]。高校教師作為知識分子中的一員，理應認識到中國傳統(tǒng)文化中對教育者的內(nèi)在要求，并在社會兼職過程中不斷促使外部規(guī)范與內(nèi)部傳統(tǒng)文化認同相適應，進而加深對規(guī)范價值的認識。二是要加強教師兼職規(guī)范的情感價值體驗。喚醒教師的社會責任感，除了加深其認識，還應該加深其情感體驗，如列舉違背“責任與利益沖突”原則的教師行為，并對違反相關條例的教師進行公示。加深高校教師對校外活動規(guī)范價值的情感體驗，既在自我強化著自身的規(guī)范行為，也在間接地強化著他人的規(guī)范學習。

(二)激勵與約束：完善高校教師社會兼職的“委托—代理”機制

高校教師社會兼職有著不同的參與主體、活動類型與時長，也有著高校教師之間所要遵循的行為原則的先后排序問題，這一活動本質(zhì)上是一種基于契約關系所規(guī)定的合同行為，合同主體之間構成“委托—代理”的邏輯關系。委托—代理理論最早是由伯利和米恩斯等學者提出，其主要含義是指：一個或者數(shù)個委托人依據(jù)契約關系，雇傭或者要求代理人為其提供服務，同時賦予后者一定權限，并根據(jù)后者所提供的服務情況為其提供相應的報酬(學術地位、聲譽、金錢等)?！拔小怼崩碚撝饕菫榱嘶庠诶媾c承諾沖突、主體間擁有信息不對等的情況下，委托人與代理人之間的契約問題[22]。高校教師作為代理人參與校外兼職活動，其開展社會服務的過程中涉及高校、企業(yè)等多元委托主體的參與和授權，而當責任主體間存在利益沖突且信息不對等的情況下，高校教師容易濫用權利以追求效益最大化，進而導致責任與利益沖突。由于這一代理問題的存在，因而需要構建與完善相關的“委托—代理”機制來加以約束與規(guī)范高校教師(代理人)的行為舉止。

構建“委托—代理”機制須認真考慮以下三個維度：一是要建立與完善一種信息公開模式。責任主體之間大多數(shù)存在著時間與內(nèi)容不對等這兩種情況，時間不對等是由于委托人授權與代理人之間履責的時間先后順序不同所導致，而內(nèi)容不對等是由于主體間在實際過程中所持有的信息差異所導致。鼓勵信息公開一方面有助于契約主體在簽訂合約前更加了解各相關主體的直觀信息，并知曉代理人的業(yè)務范圍(校外兼職活動類型、時長等具體劃分)；另一方面有助于使得履約過程更加顯性化，教師校外活動效果的及時反饋為委托人提供了有效的決策信息，以避免信息非對稱所帶來的道德風險問題。二是要架構一種分類激勵模式。高校教師開展校外兼職活動，其活動與其專業(yè)知識的相關度越高，且產(chǎn)生的社會溢出效應越佳，則越鼓勵教師參與，反之亦然。分類激勵模式是建立在責任與利益沖突的原則基礎上，并依據(jù)兼職活動與專業(yè)知識之間的相關度劃分為不同的激勵層次的一種引導模式。因而在實際過程中，引導教師校外兼職活動與其本職工作相銜接，如檢驗傳授知識的時代性、研究的前沿性等，進而以兼職活動反哺本職工作。三是要搭建一種監(jiān)督與聲譽模式。高校教師校外兼職在開展過程中因缺乏監(jiān)督容易導致道德問題的衍生，因而在教師校外兼職過程中，高校與企業(yè)應該建立雙向的監(jiān)督與驗證途徑，進而確保教師在不同的場域工作也可得到外部規(guī)范的約束，以避免制度真空與灰色地帶。此外，高校主體還可依據(jù)教師校外兼職情況與企業(yè)反饋，建立教師聲譽數(shù)據(jù)庫，收集教師的履約情況、社會效益、企業(yè)評價、違反利益沖突程度等信息，并結合信息公開模式向各主體披露，以期使得教師社會兼職活動更加有序管理，監(jiān)督路徑也更明晰。

(三)疏離與回歸：理性看待知識分子與公共社會領域之間的界限模糊化

當下高校并不缺乏為社會服務的機會，而隨著機會的日漸增多，教師就高校發(fā)展的正確方向進行了激烈的討論：高校走進社會是只根據(jù)要求做出反應，還是應該更加積極地引導社會的需求？高校教師開展校外服務時，是否會弱化其教學與科研質(zhì)量等？我們可以從中看到，作為知識分子的一員，高校教師參與社會服務體現(xiàn)著知識分子的社會人角色，但隨著高校教師與社會接觸越頻繁，知識分子與公共社會場域之間的邊界則越模糊，其社會地位也會隨之產(chǎn)生變化。因而在思索高校教師社會兼職所產(chǎn)生價值效應的時侯，我們理應注意教師與社會之間的適當距離。一是明晰公共社會領域中的差異區(qū)別。知識是公共產(chǎn)品，高校的使命就是生產(chǎn)和傳播這些知識，而不僅僅是消費者隨意定義和購買的商品，因此，高等教育服務于公眾利益，而不是少數(shù)人的利益[23]。作為以研究推進知識，以教學推廣知識的知識分子，高校教師與社會之間理應保持緊密聯(lián)系，但與公共領域中的市場之間理應保持一定距離。社會服務并不完全等同于逐利的社會兼職，它也有著公益性的一面，高校教師要運用自身理性來平衡“經(jīng)濟人”與“社會人”之間的沖突。二是促進教師專業(yè)素養(yǎng)與公共精神相結合。高校教師在走向公共領域的過程中，存在兩大背離的矛盾現(xiàn)狀：第一，知識領域所賦予的專業(yè)性使得教師逐漸與公共性相分離，“公共知識分子”逐漸遠離社會大眾；第二，功利主義使得教師的價值理念遠離社會大眾，進而成為逐利者[24]。教師作為知識社會中具有特定公共角色與作用的一份子，不能只是成為走進社會服務的專業(yè)人員，或者只是成為某個行業(yè)內(nèi)的能手。高校教師走出象牙塔，其身份角色早已不是社會的“局外人”，而是拉近高校與社會之間距離的“局內(nèi)人”。教師在參與社會兼職活動時，要克服只有公共性但卻缺乏專業(yè)性，或者只有專業(yè)性但卻缺乏公共性的局面，同時在逐利過程中，要警惕偏離社會大眾價值的判斷取向。在高校教師與公共領域的界限逐漸模糊化的當下，教師應合理運用自身知識理性，勇于成為社會公共知識分子，為社會提供批判性的知識價值，在參與社會服務的過程中引導區(qū)域社會的發(fā)展，以期發(fā)揮高校教師這一“社會人”角色的社會效應。