高藝耀

（青島大學(xué) 山東青島 266000）

教育領(lǐng)域中有關(guān)教師專業(yè)化的研究不僅覆蓋范圍廣闊，研究內(nèi)容也相當(dāng)深刻，教師專業(yè)化已逐漸成為世界教師教育發(fā)展的趨勢和潮流。與此同時，作為學(xué)校教師群體中的組成部分，關(guān)于班主任專業(yè)化的探索也初現(xiàn)端倪。而在教師專業(yè)化的研究中，從勝任特征理論的角度出發(fā)，是學(xué)者們使用較多的一個研究視角。

一、教師勝任特征的內(nèi)涵

“勝任特征”一詞源于拉丁語“Comepetere”，其英文釋義包含“Competency”和“Competence”兩種。有關(guān)這一概念的科學(xué)解釋最早可追溯至20 世紀(jì)初“科學(xué)管理之父”弗雷德里克·溫斯洛·泰勒（Frederick Winslow Taylor）開展的“時間動作分析”（Time and Motion Study），后被譽(yù)為“管理勝任特征運(yùn)動”（Management Competencies Movement）。泰勒通過“時間—動作研究”（Time and Motion Study），將一系列復(fù)雜的工作程序拆分成簡易的操作步驟，從中識別出不同工作績效的員工在具體動作表現(xiàn)上的差異，進(jìn)而確定卓越績效者和普通績效者之間的差異特征，并指出通過加強(qiáng)對這些差異特征的培訓(xùn)可以顯著提升工作績效。這里的勝任特征主要是指可直接觀測到的動作技能或身體因素，如靈敏性、協(xié)調(diào)性等。泰勒關(guān)于勝任特征的研究影響深遠(yuǎn)，后被學(xué)界一致認(rèn)為是勝任特征研究的發(fā)端。

自20 世紀(jì)70 年代至今，有關(guān)勝任特征的研究已經(jīng)彌漫到了各行各業(yè)，并逐漸演變成全球管理研究的熱點(diǎn)問題。在全球化背景下，人們逐漸意識到國家綜合實(shí)力的較量最終取決于知識技術(shù)創(chuàng)新和人才培養(yǎng)質(zhì)量，而人才培養(yǎng)的關(guān)鍵在于教育。教師質(zhì)量是影響人才培養(yǎng)質(zhì)量的關(guān)鍵。從人力資源管理層面分析，教師質(zhì)量問題就是教師專業(yè)化問題，而在教師專業(yè)化的研究中從勝任特征理論的角度出發(fā)是學(xué)者們使用較多的一個研究視角。早在20 世紀(jì)70 年代，西方國家便已著眼于研發(fā)用以提升教師勝任特征的各種評價工具。教師評價的結(jié)果為教師勝任特征評價指標(biāo)的確定提供了參考依據(jù)。目前，國內(nèi)外尚未形成關(guān)于教師勝任特征的統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)定義。盡管學(xué)界在教師的基準(zhǔn)性勝任特征方面一致認(rèn)為應(yīng)包含專業(yè)知識和專業(yè)能力兩個維度，但在關(guān)鍵的鑒別性勝任特征方面仍有異議。唐納德·梅德利等認(rèn)為，教師勝任特征是指教師個體履行工作職責(zé)和取得卓越績效的能力，主要有三個維度：專業(yè)能力、專業(yè)知識、專業(yè)態(tài)度或價值觀。[1]荷蘭教育家戴尼克則認(rèn)為，教師勝任特征是教師的專業(yè)知識、人格特征以及在不同教學(xué)背景下所需要的教學(xué)技能和教學(xué)態(tài)度的綜合。結(jié)合國內(nèi)外研究可知，國外學(xué)者更多地傾向于以教師的人格特征代表其勝任特征，而國內(nèi)學(xué)者則認(rèn)為教師的專業(yè)價值觀，如個人品德、職業(yè)道德等更能夠代表其勝任特征。學(xué)生培養(yǎng)目標(biāo)與教師勝任素質(zhì)之間相輔相成。因此，教師勝任特征必須圍繞學(xué)生培養(yǎng)目標(biāo)的變動做出相應(yīng)調(diào)整?；诖耍狙芯空J(rèn)為，教師勝任特征是指教師為履行工作職責(zé)和取得卓越績效所應(yīng)當(dāng)具備的符合人才培養(yǎng)目標(biāo)要求的專業(yè)知識、專業(yè)能力和專業(yè)價值觀。

二、教師勝任特征模型

勝任特征模型（Competency Model）是指擔(dān)任某一特定的任務(wù)角色需要具備的勝任特征的總和，即對在該崗位工作中有卓越績效者要求必須具備的勝任特征結(jié)構(gòu)，它為特定組織、水平或角色提供了一個成功模型。勝任特征模型的建構(gòu)是勝任特征理論在各領(lǐng)域人力資源開發(fā)與管理中應(yīng)用的基石，它為高效的人力資源開發(fā)與管理提供了重要的技術(shù)前提和理論基礎(chǔ)。目前，國內(nèi)外經(jīng)典的勝任特征模型主要有冰山模型、洋蔥模型和全腦模型。

在管理勝任特征運(yùn)動、能力本位教師教育運(yùn)動和人本教師教育運(yùn)動三大運(yùn)動的交互作用下，教育領(lǐng)域中關(guān)于教師勝任特征模型的研究逐漸演化出兩大研究流派，即以“知識為本”的基本主義學(xué)派和以“素質(zhì)為本”的自由主義學(xué)派。徐建平認(rèn)為，上述兩大學(xué)派分別以斯金納的行為主義理論和馬斯洛的人本主義理論為支撐構(gòu)建教師勝任特征模型。[2]前者強(qiáng)調(diào)掌握知識技能以及將其熟練表現(xiàn)的重要性，而后者則重視創(chuàng)新、問題解決能力等個人素質(zhì)。結(jié)合勝任特征運(yùn)動中提出的勝任特征建模“能力”取向，本研究傾向于自由學(xué)派以“素質(zhì)”為本的教師勝任特征模型。劉立明指出，通常所說的教師能力標(biāo)準(zhǔn)或評價指標(biāo)即是教師勝任特征，而這些教師勝任特征的組合就是教師勝任特征模型。[3]

1996 年澳大利亞國家教學(xué)委員會（NPQTL）通過借鑒英美兩國在教師勝任特征研究方面的理論和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)對教師的教學(xué)勝任特征進(jìn)行了研究，并提出教師入職前必須具備的五大教學(xué)勝任特征，即使用和發(fā)展專業(yè)知識和價值、與他人溝通合作、計(jì)劃和管理教學(xué)過程、監(jiān)督和評估學(xué)生的學(xué)習(xí)成效、對工作成果進(jìn)行反思評估和計(jì)劃。徐建平等指出，NPQTL 研發(fā)的教師教學(xué)勝任特征模型強(qiáng)調(diào)所包含勝任特征的普遍性和獨(dú)立性，盡管并未在優(yōu)秀勝任特征和普通勝任特征之間做出區(qū)分，但也啟迪了思考教學(xué)與教師教育的另一種方式。

三、教師勝任特征的研究現(xiàn)狀

伴隨著教育領(lǐng)域教師專業(yè)化及教師勝任特征研究的不斷深入，教師勝任特征模型在完善內(nèi)容構(gòu)成和維度劃分、細(xì)化崗位類型和職責(zé)分工以及加強(qiáng)實(shí)踐應(yīng)用等方面也取得了豐碩成果，同時也面臨諸多挑戰(zhàn)。

（一）在內(nèi)容構(gòu)成層面，由簡單隨意的特征羅列轉(zhuǎn)向系統(tǒng)科學(xué)的維度劃分

通過梳理早期國內(nèi)外關(guān)于教師勝任特征模型的研究，可以發(fā)現(xiàn)部分學(xué)者所建構(gòu)的教師勝任模型僅僅是簡單的勝任特征羅列，在內(nèi)容構(gòu)成方面多有重復(fù)且缺乏合理的維度劃分。如澳大利亞維多利亞州獨(dú)立學(xué)校協(xié)會在一項(xiàng)調(diào)查中指出，教師勝任特征模型是一個多因素結(jié)構(gòu)，由溝通能力、人際關(guān)系建立、專業(yè)知識等15 個因素構(gòu)成。隨著研究的不斷深入，教師勝任特征模型的維度劃分也更加細(xì)化。黃莉君等（2019）參照管理領(lǐng)域的冰山素質(zhì)模型，將中學(xué)教師勝任特征模型的內(nèi)容構(gòu)成劃分為內(nèi)在勝任特征和外在勝任特征兩大維度。[4]然而，這一觀點(diǎn)忽略了知識和能力的區(qū)別，兩者在評價標(biāo)準(zhǔn)、考核方式等方面存在顯著差異。教師勝任模型的構(gòu)建旨在促進(jìn)教師專業(yè)化發(fā)展，其內(nèi)容構(gòu)成和維度劃分也應(yīng)體現(xiàn)教師專業(yè)化的理論和實(shí)踐要求，即與教育部師范司所界定的教師素質(zhì)（包括專業(yè)知識、專業(yè)能力、專業(yè)情感）相匹配。[5]

（二）在研究對象層面，由關(guān)注行業(yè)大類轉(zhuǎn)向研究崗位細(xì)分

勝任特征引入教育領(lǐng)域之初，國內(nèi)外學(xué)者研究的關(guān)注點(diǎn)聚焦于教師行業(yè)，對教師勝任特征展開了廣泛研究，如凱爾克特曼對教師專業(yè)自我的研究、王邦佐等對國家和市級優(yōu)秀教師的研究、徐建平開展的關(guān)于教師勝任力模型與測評研究。然而，隨著研究的逐漸深入，部分學(xué)者逐漸意識到勝任特征與崗位類型是密切相關(guān)的，教師勝任特征根據(jù)授課對象、崗位職責(zé)等的不同存在很大差異。為此，眾多學(xué)者對特定教師崗位所需的特定勝任特征展開了深入研究，逐漸豐富了教師勝任特征研究的崗位類型：

1.教學(xué)型教師勝任特征模型

李秋香以高中化學(xué)老師為研究對象，構(gòu)建了高中化學(xué)教師勝任特征模型及量化評價體系。[6]格拉澤·澤古塔等學(xué)者以物理學(xué)科教師為研究對象，分析了教師感知能力對緩解學(xué)生焦慮情緒的重要作用。黃瑤則從整體上分析了高中教學(xué)型教師所需具備的教學(xué)勝任力。[7]

2.教育管理人員勝任特征模型

基于核心期刊中有關(guān)教師勝任特征的文獻(xiàn)計(jì)量分析發(fā)現(xiàn)，以往有關(guān)教育管理人員的勝任特征研究主要集中在高等教育領(lǐng)域中的高校行政管理教師隊(duì)伍，如高校輔導(dǎo)員勝任特征研究，而在中小學(xué)教育、學(xué)前教育領(lǐng)域及特殊教育領(lǐng)域中的關(guān)注程度相對較低。近年來，在新高考改革聚焦學(xué)生核心素養(yǎng)的影響下，班主任的核心素養(yǎng)逐漸成為研究的熱點(diǎn)話題。李琳、陳芳等根據(jù)《中小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》等政策文件，結(jié)合班主任工作職責(zé)與要求，構(gòu)建了《中小學(xué)班主任專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（討論稿）》包括專業(yè)知識、專業(yè)理解、核心能力、專業(yè)品格四個維度。[8]湯林春參照2009 年教育部頒布的《中小學(xué)班主任工作規(guī)定》中有關(guān)班主任工作職責(zé)的規(guī)定，建構(gòu)出包含態(tài)度、認(rèn)知、能力三個維度的班主任核心素養(yǎng)框架。[9]

3.心理輔導(dǎo)教師勝任特征模型

心理健康教育作為學(xué)校素質(zhì)教育的重要組成部分，在基礎(chǔ)教育綜合改革中發(fā)揮著重要作用。在我國，學(xué)校中所有心理健康教育工作者統(tǒng)稱為心理教師。近年來，我國學(xué)者在借鑒國外研究成果的基礎(chǔ)上，對國內(nèi)心理教師勝任特征的本土化展開了深入研究。陳虹等在經(jīng)驗(yàn)總結(jié)的基礎(chǔ)上提出心理教師應(yīng)具備以下6 個方面的勝任特征：專業(yè)知識、專業(yè)能力、責(zé)任意識和職業(yè)道德、職業(yè)人格特質(zhì)、自我認(rèn)同以及擁有學(xué)校心理健康教育理念。此后，邢延清等又在此基礎(chǔ)上進(jìn)一步提煉，將心理教師勝任特征劃分為工作技能、職業(yè)態(tài)度、自我意識、個性特征四個維度。國外對心理健康教育工作者的崗位和職責(zé)分工較為細(xì)致，主要包括學(xué)校心理學(xué)家和學(xué)校咨詢師兩個群體。珍妮·蒙哥馬利指出，理論知識轉(zhuǎn)化為實(shí)際應(yīng)用的能力對心理健康教育工作者而言尤為重要，并對其培訓(xùn)和應(yīng)用進(jìn)行了深入的研究和總結(jié)。然而，國內(nèi)外現(xiàn)有相關(guān)研究大多是主觀性的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)，缺乏科學(xué)的實(shí)證支持。從我國現(xiàn)行的學(xué)校管理體制來看，心理健康教育作為一門新興學(xué)科其專業(yè)化的教師隊(duì)伍在短時間內(nèi)難以形成，也因此大多數(shù)中學(xué)將心理健康教育的重任寄托在班主任一職，對班主任心理輔導(dǎo)方面的勝任特征也有了更高要求。

（三）在實(shí)踐應(yīng)用層面，勝任特征測評技術(shù)在教育中的應(yīng)用實(shí)際上屬于教師評價領(lǐng)域

所謂教師評價是根據(jù)特定標(biāo)準(zhǔn)運(yùn)用科學(xué)方法對教師教育教學(xué)過程中展現(xiàn)的能力及效果進(jìn)行價值判斷的活動，其目的在于促進(jìn)教師專業(yè)化、提升學(xué)校發(fā)展?jié)摿Α＝處熢u價作為勝任特征在教育領(lǐng)域中的具體運(yùn)用，可以檢驗(yàn)教師職前教育的質(zhì)量、評估職后培訓(xùn)的效果，并將其應(yīng)用于教師管理的各個方面如教師招聘、績效考核、教師培訓(xùn)與職業(yè)發(fā)展規(guī)劃等。傳統(tǒng)的教師評價體系（如美國的“業(yè)績工資制”、英國的PRP績效評價體系）側(cè)重的是教學(xué)有效性評價，其評價的內(nèi)容指標(biāo)偏重于教師的工作成果和教學(xué)能力，欠缺甚至忽視對教師素質(zhì)的評價。對此，部分學(xué)者對教師評價的內(nèi)容指標(biāo)做出了相應(yīng)改進(jìn)。吳小勇所構(gòu)建的中學(xué)教師考核評價指標(biāo)體系涉及條件評價指標(biāo)、過程評價指標(biāo)以及效果評價指標(biāo)三個維度。蔡永紅等根據(jù)研究內(nèi)容的不同將教師評價分為三種類型：教師勝任力評價、教師績效評價、教師有效性評價，突顯了對教師勝任素質(zhì)的考查。

由此可見，現(xiàn)代教師評價在吸取以往不足的基礎(chǔ)上，將指標(biāo)的確定聚焦于能顯著區(qū)分優(yōu)秀績效和一般績效的勝任特征且關(guān)注教師職業(yè)生涯的全過程，逐漸形成了一種基于勝任特征理論的發(fā)展性教師評價體系。然而，就當(dāng)前教師評價的現(xiàn)狀來看，部分中學(xué)對教師勝任特評價這一概念仍缺乏充分認(rèn)識。周玞赤在對中學(xué)班主任評價的研究中指出當(dāng)前班主任評價仍存在諸多問題：一是評價目的錯位，專注于區(qū)分班主任的等級、優(yōu)劣卻忽視了專業(yè)化發(fā)展這一根本目的；二是評價導(dǎo)向異化，部分中學(xué)仍未擺脫唯分?jǐn)?shù)、唯升學(xué)率的教學(xué)評價體系；三是評價方法單一，早期研究偏向質(zhì)性研究的弊端使得當(dāng)前有關(guān)班主任勝任特征評價的研究過度追求量化，缺乏對現(xiàn)象本質(zhì)的深入探討。定性評價和定量評價是教師評價的兩種不同技術(shù)量度且各有千秋，只有將二者結(jié)合才能做出公正客觀、科學(xué)合理的評價。