劉慶昌

(山西大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，山西 太原 030006)

教育認(rèn)識(shí)在產(chǎn)生之初，其涉及的問(wèn)題主要集中在“術(shù)”的范疇，在歷史過(guò)程中，人們依次關(guān)心的是如何能把教育做得更好和如何能把教育用得更好。伴隨著教育認(rèn)識(shí)的專(zhuān)門(mén)化，有一部分人從教育實(shí)踐中分離了出來(lái)專(zhuān)做教育的思考，教育認(rèn)識(shí)的范圍也因此而進(jìn)一步擴(kuò)大，其追求不再限于做教育與用教育之“術(shù)”，為“術(shù)”尋求理性依據(jù)的教育理論研究便應(yīng)運(yùn)而生。教育理論研究，既有科學(xué)層面的具體事理研究，也有哲學(xué)層面的抽象道理思辨。至此，從結(jié)構(gòu)上講，教育認(rèn)識(shí)的成果呈現(xiàn)出“術(shù)”“理”“道”有機(jī)相連的基本格局。整體來(lái)看，教育認(rèn)識(shí)的問(wèn)題域內(nèi)實(shí)際上是由分在于兩種類(lèi)型的四個(gè)問(wèn)題組成的。其中，第一類(lèi)型為求知取向的兩個(gè)問(wèn)題，即什么是“真教育”和什么是“好教育”；第二類(lèi)型為致用取向的兩個(gè)問(wèn)題，即如何用好教育和如何做好教育。它們共同構(gòu)成了現(xiàn)代意義上的教育認(rèn)識(shí)問(wèn)題域。

一、 教育認(rèn)識(shí)問(wèn)題域的來(lái)源

問(wèn)題域的產(chǎn)生無(wú)疑始于具體問(wèn)題的提出，這就注定了問(wèn)題域盡管在每一個(gè)當(dāng)下都呈現(xiàn)出具有內(nèi)在必然聯(lián)系的靜態(tài)結(jié)構(gòu)，但在形成的意義上卻是一種歷史性的存在。這正如教育認(rèn)識(shí)的最初問(wèn)題只是教育之“術(shù)”的一部分，原因是“人只是在需要提出問(wèn)題的地方才提出問(wèn)題，而在不需要提出問(wèn)題的地方，他就沒(méi)有問(wèn)題，也提不出任何問(wèn)題”[1]。那么，追溯教育認(rèn)識(shí)的源頭，就會(huì)發(fā)現(xiàn)理論意義上的第一代認(rèn)識(shí)者同時(shí)就是最基本教育活動(dòng)的實(shí)踐者，從需要的角度分析，他們無(wú)論如何不可能對(duì)教育進(jìn)行形而上的思考。教育與日常生活的自然融合，決定了他們關(guān)于教育的思考必然是與教育活動(dòng)相伴而存的，嚴(yán)格意義上的教育認(rèn)識(shí)關(guān)系在這一歷史階段應(yīng)該說(shuō)仍未形成，充其量只能把這種伴隨著教育活動(dòng)的思維運(yùn)動(dòng)視為最樸素的教育思考。那么，以教育活動(dòng)者為本位角色的那些思考者究竟會(huì)思考什么呢？我們只能武斷地認(rèn)為他們會(huì)思考能把教育做得更好的方法問(wèn)題。再向前追溯，在這種思考還沒(méi)有自覺(jué)化的情形中，他們恐怕只能擁有對(duì)自己教育行為的自覺(jué)意識(shí)，換言之，他們只是知道自己正在進(jìn)行的活動(dòng)是教育。但這一點(diǎn)之于教育認(rèn)識(shí)的歷史也是相當(dāng)重要的，因?yàn)檫@種對(duì)教育的自覺(jué)意識(shí)已經(jīng)使教育自身從自在走向了自為，進(jìn)而為教育認(rèn)識(shí)的發(fā)生確立了必要的前提。

自為之前的自在教育實(shí)際上是后來(lái)的人們基于歷史思維的想象，通俗言之，是后來(lái)的人們覺(jué)得自在的教育很像是后來(lái)教育的雛形，所以也可以稱(chēng)之為準(zhǔn)教育。在準(zhǔn)教育階段，作為教育雛形的存在者，只不過(guò)是被后來(lái)的人們概念化為教育的雛形，但在當(dāng)事人那里是沒(méi)有所謂教育意識(shí)的。由此可以推知，準(zhǔn)教育階段的所謂教育者斷然沒(méi)有對(duì)教育進(jìn)行即使是“術(shù)”層面進(jìn)行有意識(shí)思考的可能。究竟在何種情況下才能出現(xiàn)教育者對(duì)教育之“術(shù)”的思考，對(duì)于這樣的問(wèn)題，我們?nèi)匀恢荒苓M(jìn)行思辨，這并不只是因?yàn)闆](méi)有文獻(xiàn)的記載可資利用，更主要的是因?yàn)橐环N歷史現(xiàn)象的出現(xiàn)完全發(fā)生于歷史的漸進(jìn)之中。當(dāng)人們對(duì)一種現(xiàn)象普遍有所意識(shí)的時(shí)候，與此有關(guān)的過(guò)程已經(jīng)發(fā)生許久，而且人們根本無(wú)法對(duì)其進(jìn)行簡(jiǎn)單的敘述。從而，今日我們可見(jiàn)的關(guān)于教育之“術(shù)”的思考所對(duì)應(yīng)的教育實(shí)際已經(jīng)具有相當(dāng)高的文明水平了。在中國(guó)，《學(xué)記》被稱(chēng)為最早論述教育、教學(xué)的著作，依據(jù)其是對(duì)先秦時(shí)期教育經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)和概括這一共識(shí)，再聯(lián)想到先秦諸子在教育、教學(xué)實(shí)踐上的智慧和業(yè)績(jī)，便可得出一個(gè)結(jié)論，即在思想活躍、私學(xué)興盛的春秋戰(zhàn)國(guó)時(shí)期，人們對(duì)教育的思考仍然基本指向“用教育”和“做教育”，以致值得我們自豪的教育認(rèn)識(shí)成果仍然是“用好教育”和“做好教育”的方略。如“君子如欲化民成俗，其必由學(xué)乎！…… 是故古之王者，建國(guó)君民，教學(xué)為先”[2]5，就屬于“用教育”的范疇，就屬于“用好教育”的方略，其實(shí)質(zhì)是使教育有機(jī)地服務(wù)于社會(huì)治理與政治生活，最終實(shí)現(xiàn)教育與政治在“目的—手段”思維范式內(nèi)的有機(jī)和策略的統(tǒng)一。

不過(guò)，關(guān)于“用好教育”的思考通常更具有政治學(xué)的色彩，這一范疇中占主導(dǎo)地位的思考主體是社會(huì)治理者，他們立足于社會(huì)生活的全局，更能自然地把教育作為社會(huì)生活的子領(lǐng)域或社會(huì)系統(tǒng)的子系統(tǒng)審視，關(guān)注的當(dāng)然是教育之于社會(huì)生活理想實(shí)現(xiàn)的工具性?xún)r(jià)值。與此相應(yīng)，直接面對(duì)受教育者進(jìn)行教學(xué)、教育活動(dòng)的教育者則更關(guān)心如何“做好教育”的問(wèn)題，這種問(wèn)題的提出以及后續(xù)的思考，完全是由教育者的實(shí)際工作需要決定的。教育者需要的是教育的效果和效率，這一點(diǎn)在《學(xué)記》中體現(xiàn)為：“善歌者，使人繼其聲。善教者，使人繼其志。…… 善學(xué)者，師逸而功倍，又從而庸之。不善學(xué)者，師勤而功半，又從而怨之。”[2]7-8從中可以發(fā)現(xiàn)，那時(shí)的教育者之所以要思考教與學(xué)的方法，就效果而論，是為了“使人繼其志”，就效率而論，是為了能夠達(dá)至“逸而功倍”同時(shí)遠(yuǎn)離“勤而功半”，本質(zhì)上就是效率問(wèn)題?！坝煤媒逃焙汀白龊媒逃北砻婵磥?lái)是兩個(gè)范疇的問(wèn)題，但因它們均扎根于同一文化的土壤，所以?xún)烧咴诟咨鲜锹?lián)系在一起的。我們知道夸美紐斯的《大教學(xué)論》是要尋找一種教學(xué)方法的，如他所說(shuō)，這當(dāng)然是為了“使教員因此可以少教，但是學(xué)生可以多學(xué)；使學(xué)校因此可以少些喧囂、厭惡和無(wú)益的勞苦，多具閑暇、快樂(lè)和堅(jiān)實(shí)的進(jìn)步”[3]2，但顯然并不止于此，他進(jìn)一步指出，還要“使基督教的社會(huì)因此可以減少黑暗、煩惱、傾軋，增加光明、整飭、和平與寧?kù)o”[3]2。分析這一段文字，不難看出夸美紐斯尋找教學(xué)的方法，首先著眼于教學(xué)的效果和效率，這是“如何做好教育”的考慮，但更高遠(yuǎn)的追求則在于社會(huì)的光明、有序和平靜，而這后一種效果顯然不是學(xué)校教學(xué)可以直接帶來(lái)的，因而其內(nèi)涵更近于“如何用好教育”。

應(yīng)該說(shuō)直到目前為止，“用好教育”和“做好教育”仍然是人類(lèi)教育認(rèn)識(shí)的主導(dǎo)性問(wèn)題領(lǐng)域，這種現(xiàn)象自出現(xiàn)就持續(xù)存在于社會(huì)生活實(shí)踐，但其承載的意義卻隨著歷史的發(fā)展變得更為豐富。歷史地看，這兩個(gè)問(wèn)題領(lǐng)域是人類(lèi)教育認(rèn)識(shí)的先行存在，直接從社會(huì)生活和教育實(shí)踐的需要中提出，并直接指向社會(huì)生活和教育實(shí)踐的質(zhì)量與效率，可以歸結(jié)為致用的教育認(rèn)識(shí)內(nèi)容；邏輯地看，這兩個(gè)問(wèn)題領(lǐng)域在教育認(rèn)識(shí)專(zhuān)門(mén)化之后，逐漸演化為教育學(xué)體系中與理論教育學(xué)相對(duì)應(yīng)的實(shí)踐教育學(xué)主題。需要指出，“用好教育”和“做好教育”，雖然客觀上仍保留著教育認(rèn)識(shí)歷史的痕跡和慣性，但作為教育學(xué)有機(jī)構(gòu)成的實(shí)踐教育學(xué)并不是完全基于實(shí)踐需要和感覺(jué)經(jīng)驗(yàn)的絕對(duì)獨(dú)立系統(tǒng)，而是與理論理性相對(duì)應(yīng)的實(shí)踐理性認(rèn)識(shí)場(chǎng)域，某種程度上還是理論教育學(xué)的第一應(yīng)用場(chǎng)地，客觀上成為理論教育學(xué)走向教育實(shí)踐和社會(huì)生活的重要中介。

當(dāng)然，理論教育學(xué)也還只是一種說(shuō)法，并無(wú)一個(gè)被普遍認(rèn)可的實(shí)體與之對(duì)應(yīng)。實(shí)際存在的、名為“理論教育學(xué)”的著作，要么具有知識(shí)雜燴的色彩，要么在其內(nèi)涵的理解上還可商榷。前者如俄羅斯圣彼得堡大學(xué)教授В.И.吉涅岑斯基所著的《理論教育學(xué)概論》[4]，分章論述了教育人類(lèi)學(xué)、教育社會(huì)學(xué)、教育價(jià)值哲學(xué)、教育文化學(xué)、教育效率學(xué)，未能呈現(xiàn)出某種理論邏輯的秩序；后者比較分散，比較有代表性的是把“理論教育學(xué)”簡(jiǎn)單地等同于現(xiàn)實(shí)中的“教育原理”。比如有研究者認(rèn)為，“理論教育學(xué)，也即教育原理，是研究教育的一般規(guī)律、教育目的、教育功能、教育原則、教育制度等，揭示教育的發(fā)展規(guī)律及其功用的科學(xué)，既要回答‘教育是什么’的科學(xué)問(wèn)題，也要回答‘教育應(yīng)該是什么’的價(jià)值規(guī)范及其取向問(wèn)題”[5]。這一認(rèn)識(shí)的可取之處是研究者意識(shí)到兩個(gè)基本問(wèn)題，即“教育是什么”和“教育應(yīng)該是什么”，但美中不足的是對(duì)兩個(gè)問(wèn)題的定性未能完全貼切，而且缺乏進(jìn)一步的抽象。實(shí)際上，“教育是什么”并不完全是科學(xué)問(wèn)題，它在教育學(xué)中更是教育形而上學(xué)的主旨，研究者由此出發(fā)意在獲得教育的本質(zhì)，就其認(rèn)識(shí)論的意義而言，是在追尋教育之真，亦即“真教育”；“教育應(yīng)該是什么”的確是一個(gè)價(jià)值規(guī)范及其取向的問(wèn)題，但在教育學(xué)中同樣從屬于教育形而上學(xué)，研究者由此出發(fā)意在獲得教育的理想，就其認(rèn)識(shí)論的意義而言，是在追尋教育之善和美，亦即“好教育”。如此，理論教育學(xué)在最抽象的意義上就是在用理論思維的方式追尋“真教育”和“好教育”的意涵。

概而言之，教育認(rèn)識(shí)的問(wèn)題域?qū)崬槔碚摻逃龑W(xué)所關(guān)注的“什么是真教育”“什么是好教育”和實(shí)踐教育學(xué)所關(guān)注的“如何用好教育”“如何做好教育”。如果說(shuō)實(shí)踐教育學(xué)的問(wèn)題源自社會(huì)生活和教育實(shí)踐的需要，那么理論教育學(xué)的問(wèn)題則來(lái)源于超越具體操作層面的求知和意義賦予的愿望與熱情。求知是對(duì)既成事物原型的發(fā)現(xiàn)過(guò)程，其最無(wú)可爭(zhēng)議的領(lǐng)域是人對(duì)自然事物的研究，也因此，最典型的求知始終與自然科學(xué)聯(lián)系在一起，其他認(rèn)識(shí)領(lǐng)域與求知的聯(lián)系則會(huì)受到人們知識(shí)觀的影響。如果依從孔德(A. Comte)的觀點(diǎn)，只有進(jìn)入了實(shí)證階段(即科學(xué)階段)，人類(lèi)所獲得的知識(shí)才是真正有價(jià)值和有意義的。顯而易見(jiàn)，在他看來(lái)，實(shí)證科學(xué)知識(shí)之外的認(rèn)識(shí)成果，即便被稱(chēng)作知識(shí)，其意義和價(jià)值也值得懷疑。具體地講，神學(xué)的虛構(gòu)自不必說(shuō)，形而上學(xué)的抽象因其無(wú)法證實(shí)和證偽，也沒(méi)有多少意義和價(jià)值。現(xiàn)在看來(lái)，這是一種很有局限的知識(shí)觀，它固然最徹底地肯定了實(shí)證科學(xué)的價(jià)值，卻莽撞地看輕了實(shí)證科學(xué)之外的人類(lèi)認(rèn)識(shí)成果。神話(huà)虛構(gòu)可以說(shuō)是人類(lèi)認(rèn)識(shí)的幼稚階段，但形而上學(xué)的抽象思辨應(yīng)是與科學(xué)實(shí)證相并行的認(rèn)識(shí)方式，此二者或可被視為人類(lèi)理性認(rèn)識(shí)的左右兩翼，缺少了任何一個(gè)，人類(lèi)的理性認(rèn)識(shí)本身及其所獲得的成果都會(huì)失去完整性?？陀^而言，思維與存在的完全符合，既是一種認(rèn)識(shí)理想，也是只能偶然出現(xiàn)的幸運(yùn)。那些借助形而上學(xué)的思辨獲取的事物之原型或共相，甚至那些融入了人文價(jià)值的事物之理想狀貌構(gòu)造，在認(rèn)識(shí)共同體的約定下，同樣不失其在認(rèn)識(shí)和實(shí)踐中的意義和價(jià)值。教育乃是人類(lèi)的發(fā)明，并在歷史的演進(jìn)中被不斷賦予新的意義。作為認(rèn)識(shí)的對(duì)象，它對(duì)于首次面對(duì)它的認(rèn)識(shí)者來(lái)說(shuō)幾近于既成的自然事物，但其不斷走向未來(lái)的歷史性質(zhì)，實(shí)際上需求和容許人們進(jìn)行永恒的抽象思辨和價(jià)值暢想，從而，求知取向的對(duì)“真教育”的揭示和對(duì)“好教育”的構(gòu)造也成為毋需置疑的認(rèn)識(shí)過(guò)程。教育的人文性和歷史性注定了教育認(rèn)識(shí)無(wú)法擺脫思想的品格，從認(rèn)識(shí)論的角度講，“問(wèn)題不僅對(duì)于研究者展開(kāi)為一個(gè)明確的問(wèn)題域，同時(shí)，這個(gè)問(wèn)題還立即展現(xiàn)為一個(gè)公共思想的空間，也就是一個(gè)學(xué)術(shù)上的社會(huì)分工、合作領(lǐng)域”[1]。審視教育認(rèn)識(shí)的歷史和現(xiàn)實(shí)，從屬于求知的“什么是真教育”“什么是好教育”和從屬于致用的“如何用好教育”“如何做好教育”，實(shí)際上就構(gòu)成了教育認(rèn)識(shí)的公共思想空間，不同的研究者在其中既分工又合作，最終構(gòu)成教育認(rèn)識(shí)及其成果的完整形象。

二、“真教育”與“好教育”

“真教育”和“好教育”的區(qū)分，很能說(shuō)明認(rèn)識(shí)論中的能動(dòng)反映問(wèn)題，因?yàn)檫@種區(qū)分顯然不是教育世界在人意識(shí)中的簡(jiǎn)單投射，而是我們對(duì)教育內(nèi)在品質(zhì)的一種分層次的創(chuàng)造性分析。這種分析既內(nèi)含了邏輯學(xué)意義上的真實(shí)性，又內(nèi)含了實(shí)踐論意義上的策略性。前者意味著這種區(qū)分具有發(fā)展教育理性認(rèn)識(shí)的潛質(zhì)，后者則意味著這種區(qū)分必然會(huì)啟迪教育實(shí)踐者的教育智慧。其實(shí)，這樣的區(qū)分客觀上已經(jīng)發(fā)生，但已經(jīng)發(fā)生的區(qū)分始終缺乏必要的知識(shí)組織跟進(jìn)，以致我們對(duì)“真教育”和“好教育”的并舉，不僅不會(huì)引發(fā)人們的驚異，甚至還會(huì)讓人覺(jué)得了無(wú)新意。但不能忽略一個(gè)事實(shí)，即人文思想的積極變化就發(fā)生在看似平常卻不失其內(nèi)在價(jià)值的認(rèn)識(shí)行為之中。原則上，教育認(rèn)識(shí)的成果只要能被接受者理解，其所包含的信息便不在他們的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)之外。然而，教育認(rèn)識(shí)者的創(chuàng)造并不因此而被埋沒(méi)，他們基于純粹理性和人文理想對(duì)已有知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的有效組織本身，就是一種典型的創(chuàng)造。須知?jiǎng)?chuàng)造從來(lái)就不是完全的無(wú)中生有，而是在有意義目標(biāo)的引領(lǐng)下對(duì)既有材料的(重)新組合。被并舉的“真教育”和“好教育”以其簡(jiǎn)潔與生動(dòng)很容易引發(fā)人的美感，但這種價(jià)值尚在其次，更重要的是這種并舉可以促發(fā)我們進(jìn)一步的思考。若能對(duì)兩者做邏輯的分析，即可知“好教育”必是“真教育”，但“真教育”未必是“好教育”。教育實(shí)踐者必先使自己所做的教育為真，方能自證其“能教育”的職業(yè)資格；在此基礎(chǔ)上，須努力使自己所為之真教育“好”起來(lái)，方能成就其“會(huì)教育”的職業(yè)形象。為此，教育認(rèn)識(shí)者自然需要提供關(guān)于“真教育”和“好教育”的知識(shí)。

(一) 關(guān)于“真教育”的認(rèn)識(shí)論說(shuō)明

“真教育”這樣的提法很容易讓人覺(jué)得多余。猜想實(shí)證研究者一定會(huì)說(shuō)，教育就是教育，哪有什么真假之分。不得不說(shuō)這樣就把問(wèn)題看簡(jiǎn)單了，只有走進(jìn)教育世界，才能體會(huì)到現(xiàn)象層面的教育真的會(huì)讓人真假難辨。如果不同的個(gè)人或群體均號(hào)稱(chēng)自己在做教育，進(jìn)一步假設(shè)他們相互之間均懷疑或否定對(duì)方所做教育的真實(shí)性，客觀上是不是就用以需要判斷一種行為、行動(dòng)抑或?qū)嵺`是不是教育的標(biāo)準(zhǔn)呢？教育學(xué)家或許并未刻意去回應(yīng)這一問(wèn)題，但他們把“教育是什么”設(shè)定為教育學(xué)的第一問(wèn)題，就是要通過(guò)概念的界定為教育確定理論的標(biāo)準(zhǔn)。只是這種標(biāo)準(zhǔn)通常并無(wú)用場(chǎng)，因而教育劃界并沒(méi)有像科學(xué)劃界之于科學(xué)哲學(xué)那樣成為教育哲學(xué)的重要問(wèn)題。不過(guò)，這種局面現(xiàn)在好像有所改變。伴隨著教育市場(chǎng)化現(xiàn)象的發(fā)生，現(xiàn)實(shí)教育的純正性已經(jīng)被人們關(guān)注。而學(xué)校之外服務(wù)于學(xué)生應(yīng)試的培訓(xùn)活動(dòng)，從開(kāi)端時(shí)就被人們用教育的標(biāo)準(zhǔn)加以衡量，在一定的條件下還會(huì)被人們視為學(xué)校教育的干擾因素進(jìn)行抑制。在此背景下，“什么是真教育”就具有了超越理論邊界的價(jià)值。

對(duì)“真教育”做認(rèn)識(shí)論的說(shuō)明，意味著我們并不是要給教育進(jìn)行邏輯的界定，換言之，并不是要給出一個(gè)不同于以往的或是認(rèn)同以往的某種教育界定，而是要說(shuō)明“真教育”的認(rèn)識(shí)論實(shí)質(zhì)。這種意圖可以進(jìn)一步轉(zhuǎn)化為兩個(gè)具體的任務(wù)：一是說(shuō)明教育之真的內(nèi)涵；二是要說(shuō)明把握教育之真對(duì)于教育認(rèn)識(shí)的作用。

什么是教育之真呢？我們能否把教育之真轉(zhuǎn)換為教育的真相？如果這種轉(zhuǎn)換并不存在思維上的障礙，那么，教育的真相是在人的思維之外，還是在人的思維之內(nèi)呢？這看似平常的一系列問(wèn)題在既有的教育認(rèn)識(shí)領(lǐng)域并沒(méi)有受到高度的重視。若問(wèn)其緣由，應(yīng)是教育生活世界整體上并未在教育真假的辨別上陷入困惑，而更實(shí)際的原因則應(yīng)是教育與日常生活的融通與高度相似使得人們?cè)谑浪椎囊饬x上沒(méi)有必要進(jìn)行教育真假的思辨。這樣說(shuō)來(lái)，好像這種思辨純屬于教育形而上學(xué)家的游戲。其實(shí)不然。須知教育首先不是一種自然物，即使其起源的狀態(tài)很像是一種自然事件，也不過(guò)是可使后發(fā)的、來(lái)自主觀的意義得以著落和可以生長(zhǎng)的載體。與其說(shuō)教育的概念是“教育”一詞與某種行為實(shí)際的符合，不如說(shuō)它是“教育”的意念對(duì)一般行為的染色。在此意義上，教育的概念實(shí)際上是“教育”意念與一般行為結(jié)合而非符合而成。進(jìn)而，教育在人的感覺(jué)經(jīng)驗(yàn)中是實(shí)實(shí)在在的活動(dòng)和事業(yè)系統(tǒng)，但其本體卻在人的主觀精神之中。唯其如此，人們對(duì)于教育概念的界定至今仍未取得共識(shí)，更值得注意的是，對(duì)于教育的認(rèn)識(shí)在認(rèn)識(shí)論上還存在著本質(zhì)發(fā)現(xiàn)與意義闡釋的博弈，從趨勢(shì)上看，本質(zhì)主義很顯然處于下風(fēng)，這預(yù)示著人們?cè)谖磥?lái)會(huì)基本放棄本質(zhì)發(fā)現(xiàn)的執(zhí)著。如果這種放棄并不完全是人的認(rèn)識(shí)惰性所致，而是基于某種理性的選擇，那是不是恰恰說(shuō)明教育之真始終存在于人的主觀世界并在其中有序地生長(zhǎng)呢？現(xiàn)在看來(lái)，“教育”一方面已被人們習(xí)慣性地當(dāng)作人對(duì)某種客觀存在的命名，另一方面始終是人自己發(fā)明創(chuàng)造的一種精神價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)，它最真實(shí)地存在于人的意識(shí)之中。負(fù)載教育意念的一般行為其實(shí)只是教育的形式和現(xiàn)象，教育意念才是教育的實(shí)質(zhì)和本質(zhì)。至于教育意念是一種什么樣的意念，概括迄今為止人類(lèi)關(guān)于教育概念的理解，或可說(shuō)它是指向人自身精神發(fā)展的一種關(guān)懷性的和建設(shè)性的意圖，這種意圖一旦與具體的人類(lèi)一般行為有機(jī)結(jié)合，現(xiàn)象層面的教育就出現(xiàn)了。

進(jìn)一步說(shuō)，“真教育”的根據(jù)是教育意念，即指向人自身精神發(fā)展的一種關(guān)懷性的和建設(shè)性的意圖，我們可以感知的教育則是在不同程度上負(fù)載教育意念的一般行為。以此為前提和標(biāo)準(zhǔn)，我們首先可以對(duì)呈現(xiàn)在感覺(jué)經(jīng)驗(yàn)中的、約定俗成的教育事實(shí)進(jìn)行真假判斷。這樣的判斷應(yīng)該不會(huì)被納入常規(guī)性的教育評(píng)價(jià)之中，即便在未來(lái)仍然只是一種理論行為，但可能由此而生的教育評(píng)論，就像已經(jīng)足夠成熟的文藝評(píng)論對(duì)于文藝創(chuàng)作的促進(jìn)一樣，一定會(huì)促進(jìn)教育認(rèn)識(shí)和教育實(shí)踐的不斷進(jìn)步。在我國(guó)，曾有學(xué)者主張建立教育評(píng)論學(xué)，意在規(guī)范地發(fā)揮“教育評(píng)論對(duì)教育理論、教育政策和教育行為的積極導(dǎo)向作用”[6]，可惜并沒(méi)有獲得應(yīng)有的回應(yīng)。假若規(guī)范的教育評(píng)論之風(fēng)在未來(lái)能夠興起，那么，關(guān)于“真教育”的知識(shí)一定是其最為重要的基礎(chǔ)。其次，對(duì)于“真教育”的把握直接決定著教育理論的狀貌，在學(xué)科體制下，必將影響教育學(xué)知識(shí)體系的構(gòu)造。嚴(yán)格的理論是概念的展開(kāi)，對(duì)于教育學(xué)，如果要追求邏輯的嚴(yán)謹(jǐn)，自然當(dāng)以教育概念的展開(kāi)為最佳路徑，但實(shí)際的教育學(xué)知識(shí)體系并非如此，而是對(duì)原本就不大嚴(yán)謹(jǐn)?shù)闹R(shí)體系進(jìn)行了拆分，進(jìn)而形成了各自相對(duì)獨(dú)立的分支領(lǐng)域。這雖然已是一種現(xiàn)實(shí)，但并不是一種理想的狀態(tài)，很有可能在未來(lái)被教育學(xué)家重新組織。這種可能發(fā)生的教育知識(shí)重組，其必要的理性基礎(chǔ)只能是人們對(duì)“真教育”的理論界定。真是與假相對(duì)而言的。假教育只是享用了教育的名義，其實(shí)質(zhì)并非教育，因而“真教育”也就是教育。以此來(lái)看，以往關(guān)于“教育是什么”的思考其實(shí)就是對(duì)“真教育”的求索。但略有遺憾的是，人們并沒(méi)有在理論思考中形成區(qū)分教育與自然事物的普遍自覺(jué)，從而使關(guān)于教育概念的界定具有了事實(shí)性描述和價(jià)值性表達(dá)的雙重性，最終使教育的概念在真的維度缺乏純粹。對(duì)教育概念做如此界定，在教育學(xué)知識(shí)組織上的直接后果就是描述性和規(guī)范性混雜、理論思維和工作思維交織，結(jié)果是使教育學(xué)的學(xué)科規(guī)訓(xùn)至今仍舊孱弱。

(二) 關(guān)于“好教育”的認(rèn)識(shí)論說(shuō)明

盡管在現(xiàn)實(shí)中根本不存在“真教育”和“好教育”的分離，但在理論上對(duì)描述性的知識(shí)和規(guī)范性的知識(shí)加以區(qū)分是十分必要的。從歷史的維度看，教育認(rèn)識(shí)也沒(méi)有同時(shí)指向教育的真與好。除了類(lèi)似“上所施下所效也”這樣的字義解釋屬于反映性的描述，在很長(zhǎng)的時(shí)期里，人們是以探求教法與學(xué)法的方式把認(rèn)識(shí)興趣投向“好教育”的。而且由于不能在整體上認(rèn)識(shí)教育，至少在教育哲學(xué)意識(shí)普遍形成之前，人們對(duì)“好教育”的認(rèn)識(shí)基本分布在不同維度結(jié)構(gòu)的教育要素改良愿望之中。這種認(rèn)識(shí)的成果具體體現(xiàn)在具有鮮明對(duì)照性的對(duì)立思維表達(dá)中，較為典型的有：好學(xué)者與不好學(xué)者、善學(xué)者與不善學(xué)者、善教者與不善教者、善問(wèn)者與不善問(wèn)者、善待問(wèn)者與不善待問(wèn)者，以及教之所由興與教之所由廢，等等。這種完全自覺(jué)的對(duì)舉，足以說(shuō)明較為樸素的對(duì)“好教育”的追求在教育認(rèn)識(shí)的歷史演進(jìn)中走在了前面。那一歷史時(shí)期的人們之所以不去關(guān)心教育之真，固然有教育理論思維水平上的歷史局限，但主要還是因?yàn)樽鼋逃娜瞬粫?huì)懷疑自己所做的不是教育。從這里也可以得出一個(gè)結(jié)論，即人們?cè)谡J(rèn)識(shí)上優(yōu)先對(duì)待的問(wèn)題，一定是他們?cè)诂F(xiàn)實(shí)中最關(guān)心的或最困擾他們的問(wèn)題。這是因?yàn)?，“?duì)任何東西的關(guān)心都會(huì)給我們帶來(lái)相應(yīng)的要求，即需要我們關(guān)心我們所關(guān)心領(lǐng)域的真信念，它同樣包括盡責(zé)地獲得那些領(lǐng)域中信念的要求”[7]，簡(jiǎn)而言之，即是我們所在意的東西會(huì)對(duì)我們提出認(rèn)識(shí)上的要求。上述對(duì)舉中的內(nèi)容，實(shí)際上說(shuō)明教育認(rèn)識(shí)在較早的歷史階段，所關(guān)心的是與整體相對(duì)的部分和與抽象相對(duì)的具體，概言之，則是與理論相對(duì)的實(shí)踐，這完全符合行動(dòng)者的邏輯，同時(shí)也符合歷史發(fā)展的內(nèi)在順序。對(duì)此做知識(shí)論的解釋?zhuān)瑧?yīng)是行動(dòng)者對(duì)求善的重視遠(yuǎn)大于、也遠(yuǎn)先于對(duì)求真的重視，這在中國(guó)文化傳統(tǒng)中表現(xiàn)得尤為突出?！白韵惹貢r(shí)期以來(lái)，中國(guó)哲學(xué)發(fā)展的是一種‘知其如何’(knowledge how)的知識(shí)論(我名之為‘力行的知識(shí)論’)，它不同于西方的‘知其如是’(knowledge that)的知識(shí)論,前者重在求善，后者旨在求真”[8]。

追求“好教育”具有鮮明的求善意圖，但在知識(shí)論上它不只是表現(xiàn)為對(duì)教育‘知其如何’(knowledge how)的重視。這種重視一旦發(fā)生就走向致用，雖然很契合行動(dòng)者或?qū)嵺`者所在意的東西，但在知識(shí)論上卻是較為初級(jí)的。比其更高級(jí)的知識(shí)論是對(duì)“好教育”的“知其如是”。盡管與“真教育”內(nèi)涵的唯一性相比，“好教育”的內(nèi)涵具有多樣性，甚至具有多元性，但這并不妨礙我們對(duì)“好教育”進(jìn)行形而上學(xué)和價(jià)值暢想相結(jié)合的理性思辨。應(yīng)該相信這樣的理性思辨不僅具有認(rèn)識(shí)論的價(jià)值，而且會(huì)具有對(duì)教育實(shí)踐的特殊作用。“好教育”當(dāng)然還是教育，但它是人在意識(shí)中對(duì)現(xiàn)實(shí)教育的超越，表達(dá)的是人基于現(xiàn)實(shí)的更高希望，相對(duì)于概念來(lái)說(shuō)，它是一種理念，內(nèi)含更高、更多和組合更為合理的價(jià)值原則及其支配下的更具活力或更加合理組合的藝術(shù)。從功用的角度講，“好教育”才是引領(lǐng)教育實(shí)踐的教育認(rèn)識(shí)成果，因而也可以說(shuō)教育實(shí)踐者是朝著“好教育”的方向努力的。而“真教育”雖然更具有知識(shí)上的基礎(chǔ)性，但其功用直接表現(xiàn)為對(duì)教育實(shí)踐者理性自覺(jué)的促進(jìn)，更在提醒他們不能走出教育的邊界，并不具有朝向未來(lái)的引領(lǐng)功效，這也應(yīng)是教育學(xué)家越來(lái)越在規(guī)范的理論思維中關(guān)照“好教育”的深層原因。不過(guò)，在教育的學(xué)術(shù)語(yǔ)境中，“好教育”已經(jīng)處于走向規(guī)范的學(xué)術(shù)概念的途中，目前人們使用這一詞匯的用意，主要在于彰顯自己所看重的教育所具有的特征，因而其意涵表面上看格外豐富，實(shí)際上是尚難以抽象統(tǒng)一的眾說(shuō)紛紜。少數(shù)學(xué)者對(duì)“好教育”的鄭重對(duì)待，現(xiàn)在看來(lái)更具有人本主義倫理學(xué)和政治學(xué)的傾向，本質(zhì)上屬于學(xué)者們批判教育現(xiàn)實(shí)的認(rèn)識(shí)性表達(dá)。如果再加上鐘情于純粹認(rèn)知和勞動(dòng)效率的教育技術(shù)立場(chǎng)，那么“好教育”在較抽象的意義上主要包含了教育的文明與專(zhuān)業(yè)，但這顯然還局限在教育范圍之內(nèi)，與此相聯(lián)系的因素基本上存在于廣義的教育過(guò)程之中。因此，諸如教育者的素養(yǎng)、教育的過(guò)程與方法以及教育活動(dòng)需要遵循的規(guī)范等，才是思謀“好教育”的最常見(jiàn)抓手。整體上或可說(shuō)“好教育”更像是教育思想者的話(huà)題，圍繞著“好教育”的思考并沒(méi)有強(qiáng)烈的求知特征，這是由其兼容批判與展望的內(nèi)在性格決定的，當(dāng)然與“好教育”要么是一種觀念性存在要么是一種效果現(xiàn)象也不無(wú)關(guān)系。換言之，“好教育”一方面多呈現(xiàn)為意識(shí)中的教育未來(lái)狀態(tài)，另一方面則呈現(xiàn)在人們對(duì)符合自己意愿和標(biāo)準(zhǔn)的既有教育的評(píng)價(jià)性判斷中。盡管如此，“好教育”還是能夠成為一個(gè)知識(shí)論的話(huà)題，這不只是一種有意義的希望，實(shí)際上也是一種基于純粹理性的判斷。作為認(rèn)識(shí)的對(duì)象，“好教育”對(duì)人來(lái)說(shuō)也許的確不具有離身的物質(zhì)實(shí)在性，但在人們的潛意識(shí)中，也不是見(jiàn)仁見(jiàn)智的個(gè)人意見(jiàn)，而是客觀真實(shí)的觀念性存在。那些言說(shuō)“好教育”的人，即便表面上使用了“我認(rèn)為”“在我看來(lái)”等表達(dá)意見(jiàn)的措辭，骨子里仍然是在告知人們“好教育”是什么。從語(yǔ)言學(xué)的角度看，“好教育”是什么很像是“教育應(yīng)該是什么”這一表達(dá)的轉(zhuǎn)換，但問(wèn)題很可能沒(méi)有這么簡(jiǎn)單。要知道不同的提問(wèn)方式，感覺(jué)上是提問(wèn)方式的語(yǔ)言變化，實(shí)際上具有不同的認(rèn)識(shí)論意義?！敖逃龖?yīng)該是什么”的答案是教育的應(yīng)然狀態(tài)，即教育應(yīng)該是但不必然是的某種狀態(tài)；“好教育”是什么的答案則是“好教育”的必然狀態(tài)而非其應(yīng)然狀態(tài)。前者通常通向?qū)逃F(xiàn)實(shí)的原則性建議，而后者則通向關(guān)于“好教育”的知識(shí)。在我看來(lái)，對(duì)“好教育是什么”這一問(wèn)題的求索，不論其莫衷一是的狀態(tài)持續(xù)多久，因人的認(rèn)識(shí)具有邏輯窮盡的可能，必將形成共識(shí)，從而其最終的答案一定是不同于原則性建議的知識(shí)，只是這種知識(shí)是社會(huì)建構(gòu)的產(chǎn)物，而非對(duì)某種先驗(yàn)性存在的反映。

三、“用好教育”與“做好教育”

也許教育從產(chǎn)生起就是一種工具性的存在，否則我們很難理解一種現(xiàn)象，即科學(xué)取向的教育研究無(wú)論被怎樣強(qiáng)調(diào)，總是無(wú)法蓬勃發(fā)展。即使研究者力求價(jià)值中立，進(jìn)而對(duì)教育進(jìn)行事實(shí)判斷，也能不由自主地轉(zhuǎn)向價(jià)值論的思考，這就不難理解至今仍有人堅(jiān)持認(rèn)為教育學(xué)是一門(mén)實(shí)踐科學(xué)。相對(duì)比較謹(jǐn)慎的認(rèn)識(shí)是承認(rèn)教育學(xué)具有科學(xué)和哲學(xué)雙重性質(zhì)，意為教育研究既可以把具體、特殊的教育現(xiàn)象和問(wèn)題作為對(duì)象，也可以把教育整體作為對(duì)象，前者需求科學(xué)的方法，后者需求哲學(xué)的方法。但無(wú)論是哪一種性質(zhì)的教育學(xué)，好像都沒(méi)有貢獻(xiàn)出確定且系統(tǒng)的教育知識(shí)，以致推動(dòng)教育認(rèn)識(shí)深化的往往是哲學(xué)和其他學(xué)科的知識(shí)，而推動(dòng)教育實(shí)踐的則是教育思想而非確定且系統(tǒng)的教育知識(shí)。如果這種狀況并不是研究者的能力和研究傳統(tǒng)的偏狹所致，那么值得我們思考的就應(yīng)該是教育學(xué)研究以至教育認(rèn)識(shí)命中注定的功能。有研究者把學(xué)科功能視為教育學(xué)學(xué)科地位的獨(dú)立原點(diǎn)，進(jìn)而認(rèn)為教育學(xué)因“承擔(dān)了‘傳承文化—認(rèn)識(shí)世界’和‘指導(dǎo)實(shí)踐—改造世界’的兩大基本職能，才被賦予其必須存在的生命根基，彰顯出其獨(dú)立學(xué)科地位的必然性和必要性”[9]。這一認(rèn)識(shí)在結(jié)構(gòu)上近似于我們關(guān)于教育認(rèn)識(shí)的問(wèn)題域的劃分，但深入下去則不大相同，具體體現(xiàn)為教育學(xué)在我們的定位中，屬于求索知識(shí)而非傳承文化，是為用而知而非指導(dǎo)實(shí)踐?？紤]到歷史的完整性，我們還是用教育認(rèn)識(shí)替換教育學(xué)一詞，從而，教育認(rèn)識(shí)在求知的范圍內(nèi)最終指向“真教育”和“好教育”，在致用的范圍內(nèi)則最終指向“用教育”和“做教育”，后者在人的思考中會(huì)自然轉(zhuǎn)換為“用好教育”和“做好教育”。

(一) 關(guān)于“用好教育”的認(rèn)識(shí)論說(shuō)明

只要提到“用”字，就會(huì)引起純粹教育主義者的反彈，原因無(wú)非是“用”直接顯現(xiàn)為“利用”，在他們的意識(shí)中，教育一旦被“利用”，好像就失去了獨(dú)立性，就會(huì)淪為某種目的的手段，進(jìn)而也就沒(méi)有了純粹意義上的教育。這是不打折扣的書(shū)生之見(jiàn)，不僅是迂闊的，而且有失理性的完整。站在唯物論的立場(chǎng)上，我們可以說(shuō)自然物是一種無(wú)目的的存在，但在人文生活世界中，難道還存在與目的無(wú)關(guān)的東西嗎？即使是自然物，一旦與人建立了聯(lián)系，也會(huì)被人的意識(shí)有意無(wú)意地染色，但凡進(jìn)入了人的意識(shí)，什么樣的事物能不服從人的目的呢？而且，這種現(xiàn)象并不是原始人道主義的即人類(lèi)中心主義思維的效果，在某種意義上也可以說(shuō)是一種棲居于人類(lèi)生活世界的自然現(xiàn)象。再進(jìn)一步說(shuō)，在無(wú)限的宇宙中，人類(lèi)的生活世界本身也近似于一種自然現(xiàn)象。做此一番思辨，無(wú)非是要糾正客觀存在的某種思維上的簡(jiǎn)單化，以便我們可以心無(wú)掛礙地討論“用好教育”的問(wèn)題。實(shí)際上，一切局部的和階段的存在，在邏輯上均需服從整體和終極，這自然意味著來(lái)自人所籌劃的局部的和階段的存在，必然是服務(wù)于整體和終極的手段。

就教育來(lái)說(shuō)，至少?gòu)钠渥哌M(jìn)文獻(xiàn)就開(kāi)始了自己被利用的歷史。古有“建國(guó)君民，教學(xué)為先”，今有“經(jīng)濟(jì)要發(fā)展，教育要先行”。現(xiàn)實(shí)的教育規(guī)模、結(jié)構(gòu)、模式、原則，一般也是由教育之外的目的決定的。杜威就曾說(shuō)過(guò)，“教育本身并無(wú)目的。只是人，即家長(zhǎng)和教師才有目的；教育這個(gè)抽象概念并無(wú)目的”[10]。這話(huà)還不徹底，進(jìn)一步的問(wèn)題是家長(zhǎng)和教師的目的又從何而來(lái)？顯然來(lái)自社會(huì)。所以，杜威自己也是把教育與民主社會(huì)的發(fā)展聯(lián)系在一起的?，F(xiàn)在的教育學(xué)領(lǐng)域?qū)逃康幕拘纬闪斯沧R(shí)，在思維上表現(xiàn)為社會(huì)本位和個(gè)人本位的調(diào)和。實(shí)際上，即使這兩者在人的思維中處于分裂和對(duì)立的狀態(tài)，也不影響教育在不同的意義上被人利用。我們知道杜威之前的赫爾巴特主張道德是教育的最高目的，他自然是在說(shuō)教育的最高目的是使人有道德。但這究竟意味著什么呢？簡(jiǎn)而言之，就是指道德為個(gè)人所需，而有道德的人為社會(huì)所需。赫爾巴特通過(guò)觀察人生，“發(fā)現(xiàn)許多人，他們把道德看成是一種約束，很少有人把他看成是生活本身的原則”[11]，他在這里所說(shuō)的生活當(dāng)然是具體歷史文化背景下的社會(huì)生活。有道德的人可以自我享用道德，但更為重要的是社會(huì)會(huì)因其成員有道德而獲得安定和秩序，因而教育即使是從人的利益出發(fā)，仍然是被社會(huì)利用的。

教育認(rèn)識(shí)領(lǐng)域在目前并沒(méi)有在意更談不上重視關(guān)于“用好教育”的研究，除了教育主義思維的局限，更關(guān)鍵的原因應(yīng)是研究者下意識(shí)地把這一問(wèn)題交給了社會(huì)治理者，最起碼也是把它下意識(shí)地交給了政治學(xué)和經(jīng)濟(jì)學(xué)，這自然就使自己在這一問(wèn)題上失去了發(fā)言權(quán)，即便偶爾在關(guān)于教育的思考中對(duì)這一問(wèn)題有所涉及，也只能從社會(huì)治理者及政治學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)那里尋找依據(jù)，這種現(xiàn)象對(duì)于教育研究者來(lái)說(shuō)是一種下意識(shí)的失職，對(duì)于教育認(rèn)識(shí)來(lái)說(shuō)則是一種根源于自身的認(rèn)識(shí)局限。需要明確教育學(xué)所要面對(duì)的教育不能只是教育者所承擔(dān)的一種勞動(dòng)，它還是社會(huì)生活和社會(huì)系統(tǒng)中的一部分，類(lèi)似教育學(xué)是教育者自身所需要的一門(mén)科學(xué)這樣的認(rèn)識(shí)，無(wú)疑仍然正確，但很顯然并不充分，研究者很有必要帶著使命意識(shí)和責(zé)任感把教育學(xué)的陣地合理地向外擴(kuò)張，以使自身的價(jià)值不只局限在教育者及其教育過(guò)程之中。如果教育學(xué)以至教育認(rèn)識(shí)領(lǐng)域不能貢獻(xiàn)出關(guān)于如何“用好教育”的有效成果，那么社會(huì)治理者只能就此問(wèn)題去求助于政治學(xué)和經(jīng)濟(jì)學(xué)。如果政治學(xué)和經(jīng)濟(jì)學(xué)研究者并不認(rèn)為如何“用好教育”從屬于自己學(xué)科的問(wèn)題域，那社會(huì)治理者恐怕就只好自作主張了。由此聯(lián)想到學(xué)科的分化對(duì)于人類(lèi)認(rèn)識(shí)整體真可謂是利弊參半，其利在于人們對(duì)于部分認(rèn)識(shí)的愈來(lái)愈深入，其弊在于知識(shí)的碎片化幾近于積重難返。知識(shí)已經(jīng)分科而在，但世界卻是一個(gè)整體。教育認(rèn)識(shí)者理應(yīng)謹(jǐn)記教育只具有相對(duì)的獨(dú)立性，它與社會(huì)生活世界根本無(wú)法分離。既然如此，教育認(rèn)識(shí)者整體就不能僅僅關(guān)注教育者的教育，還必須關(guān)注社會(huì)的教育、生活的教育，只有這樣，教育認(rèn)識(shí)及其成果才能夠趨于完整。有了這樣的前提，教育認(rèn)識(shí)者就可以理直氣壯、鄭重其事地關(guān)注與“用好教育”相關(guān)的問(wèn)題，比如：誰(shuí)在用教育？他們?cè)谟媒逃鍪裁矗克麄兪窃鯓佑媒逃?？教育認(rèn)識(shí)領(lǐng)域一定會(huì)在這些問(wèn)題上有所作為。

(二) 關(guān)于“做好教育”的認(rèn)識(shí)論說(shuō)明

把“用好教育”納入教育認(rèn)識(shí)的范圍直接擴(kuò)大了教育研究者的視野，還能夠激發(fā)教育認(rèn)識(shí)的活力。研究者終將發(fā)現(xiàn)，只有充分考慮教育的使用問(wèn)題，才能夠使自己的教育研究與整個(gè)社會(huì)生活有機(jī)融通。否則，關(guān)于“做好教育”的思考將無(wú)所旨?xì)w，自然也不會(huì)有實(shí)際的價(jià)值。研究者當(dāng)然可以認(rèn)為自己只需要尋求把教育做好的方略，但需要知道教育之“好”的標(biāo)準(zhǔn)根底上并非出自教育自身，而是來(lái)自教育之外的社會(huì)。無(wú)論是何種意義上的“好”，都是與個(gè)人所在的共同體的利益和興趣緊密相連的。盡管如此說(shuō)，教育研究者仍然會(huì)把如何“做好教育”視為自己的本分，這一問(wèn)題的解決畢竟只能由他們完成，也正是在此意義上，他們才成為社會(huì)認(rèn)知中的教育知識(shí)專(zhuān)家。教育認(rèn)識(shí)歷史遺產(chǎn)中的精華實(shí)際上也主要集中在這一領(lǐng)域，而實(shí)際從事教育活動(dòng)的實(shí)踐者對(duì)這一領(lǐng)域的認(rèn)識(shí)成果也是情有獨(dú)鐘。經(jīng)過(guò)認(rèn)識(shí)與實(shí)踐長(zhǎng)期的歷史性互動(dòng)，關(guān)于“用好教育”的成果，在豐富性和深刻性上均達(dá)到了較高的水平，往后的發(fā)展即使并無(wú)止境，但在人類(lèi)的思維發(fā)生新的革命性變化之前，在技術(shù)的維度已無(wú)多少空間。目前較為迫切和棘手的問(wèn)題主要是如何在實(shí)踐中藝術(shù)地應(yīng)用這一領(lǐng)域的成果，在認(rèn)識(shí)領(lǐng)域則需要下知識(shí)組織的功夫，以使零散的成果得以系統(tǒng)和邏輯，最終使“做好教育”的思維更具整體性和理智性。

要對(duì)“做好教育”進(jìn)行認(rèn)識(shí)論的說(shuō)明，我們可能需要回答以下三個(gè)問(wèn)題：(1)“做好教育”的操作性?xún)?nèi)涵是什么？(2)“做好教育”的標(biāo)準(zhǔn)是怎樣的？(3)什么樣的人才能夠“做好教育”？應(yīng)該說(shuō)，這三個(gè)問(wèn)題的提出過(guò)程就是對(duì)這一領(lǐng)域既有成果的梳理，也等于用歸納概括的方法厘清了“做好教育”的認(rèn)識(shí)范圍。對(duì)于教育認(rèn)識(shí)者來(lái)說(shuō)，如果能夠較好地回答這三個(gè)問(wèn)題，那么關(guān)于“做好教育”的知識(shí)體系也就基本形成。

首先說(shuō)“做好教育”的操作性?xún)?nèi)涵，其實(shí)是“做好教育”在實(shí)踐中具體要做好什么這一問(wèn)題的答案。這一方面的既有認(rèn)識(shí)主要分布在目標(biāo)和行為兩個(gè)領(lǐng)域。

目標(biāo)領(lǐng)域的認(rèn)識(shí)具體指向基于人的素養(yǎng)元素的德、智、體、美、勞五個(gè)對(duì)象，分別回答了如何做好德育、做好智育、做好體育、做好美育和做好勞動(dòng)教育。研究者對(duì)每一個(gè)問(wèn)題的回答，均已形成一個(gè)知識(shí)系統(tǒng)，而且均能符合全息原理，即部分包含著整體的信息。具體而言，在每一個(gè)問(wèn)題的系統(tǒng)回答中，都包含著從目的到手段、從原則到方法再到組織形式的內(nèi)容。我們只能說(shuō)這是一種客觀的存在，當(dāng)然也必須肯定每一部分內(nèi)容的認(rèn)識(shí)論意義，但必須正視一個(gè)問(wèn)題，即如此分化的教育認(rèn)識(shí)雖然不妨礙各自形成完備的知識(shí)體系，但其服務(wù)于“做好教育”的立意卻無(wú)法有效實(shí)現(xiàn)。其癥結(jié)在于人的素養(yǎng)是一個(gè)整體的結(jié)構(gòu)，而所謂德、智、體、美、勞這樣的劃分，僅具有理論認(rèn)識(shí)的價(jià)值，卻不能簡(jiǎn)單、機(jī)械地投射到教育生活實(shí)踐之中。人的素養(yǎng)的整體性決定了被理論劃界的“五育”在實(shí)踐中必須融合。而在這種必須進(jìn)行的融合中，就會(huì)發(fā)現(xiàn)原先各自獨(dú)立的“做好德育”“做好智育”等知識(shí)，不無(wú)價(jià)值但很難落地。蓋因此，未來(lái)這一領(lǐng)域中最有價(jià)值的研究，一定是與“五育融合”的操作方法密切相關(guān)的。

行為領(lǐng)域的認(rèn)識(shí)具體指向教育者在教育過(guò)程中的具體作為，到目前為止主要集中在教學(xué)、訓(xùn)育、管理三個(gè)方面，研究者要回答的問(wèn)題當(dāng)然就是如何做好教學(xué)、訓(xùn)育和管理。這三者在理論上的定型要?dú)w功于赫爾巴特，但他關(guān)于這三者的理論說(shuō)明漸漸地已歸屬他個(gè)人，而被后人繼承的是教學(xué)、訓(xùn)育、管理三種可服務(wù)于教育目的的工具性行為。具體而言，教學(xué)是推動(dòng)知識(shí)的傳遞、掌握和人的認(rèn)知能力形成、發(fā)展的行為系統(tǒng)；訓(xùn)育是推動(dòng)人德性養(yǎng)成和發(fā)展的行為系統(tǒng)；管理是伴隨并支持教學(xué)和訓(xùn)育的行為系統(tǒng)。以往教育認(rèn)識(shí)領(lǐng)域中還存在著教學(xué)與教育的區(qū)分以及管理是不是教育等問(wèn)題的糾結(jié)，現(xiàn)在看來(lái)均屬于認(rèn)識(shí)者的思維偏差所致。一旦我們只把“五育”的劃分當(dāng)作一種理論認(rèn)識(shí)的策略，摒棄把理論分析成果投射到實(shí)踐中的習(xí)慣，就能理解教學(xué)、訓(xùn)育、管理以至更多看似與教育很難有涉的行為，都可以在教育目的的引領(lǐng)下實(shí)現(xiàn)教育化。

其次說(shuō)“做好教育”的標(biāo)準(zhǔn)，在操作意義上就是要回答“怎么樣就算做好了教育”這一問(wèn)題。由于教育的本體只是一種意念，所以對(duì)這一問(wèn)題僅僅做抽象的回答是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。而要做具體的回答，自然又會(huì)回到行為層面的教學(xué)、訓(xùn)育和管理上，從而“做好教育”的標(biāo)準(zhǔn)就被轉(zhuǎn)換為“做好教學(xué)”“做好訓(xùn)育”和“做好管理”的標(biāo)準(zhǔn)。在既有的教育認(rèn)識(shí)領(lǐng)域，客觀上存在著與此對(duì)應(yīng)的“教學(xué)論”“德育論”和“教育管理學(xué)”，但是否成功地確立了三種行為各自“好”的標(biāo)準(zhǔn)，還真的難以結(jié)論。平心而論，各自“好”的標(biāo)準(zhǔn)是有的，但其呈現(xiàn)的方式基本上只是可以用祈使句形式表達(dá)的原則性建議。這還不是問(wèn)題的關(guān)鍵，問(wèn)題的關(guān)鍵在于那些實(shí)質(zhì)上在表達(dá)“好”的標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)、訓(xùn)育和管理原則，均受到思維格局的限制，以致分屬于三種行為系統(tǒng)的原則難以相互融通，這便使在實(shí)踐中無(wú)法分割的教育整體運(yùn)行無(wú)所適從。因而，迫切需要改變的仍然是由認(rèn)識(shí)分化帶來(lái)的思維偏狹問(wèn)題。這樣說(shuō)來(lái)，盡管對(duì)“怎么樣就算做好了教育”這一問(wèn)題不能僅僅做抽象的回答，但也不能缺少這種抽象的回答。這是因?yàn)?，?duì)這一問(wèn)題的抽象回答固然缺乏生動(dòng)與具體的特性，卻能保證教育思維的完整性。由此想到教育認(rèn)識(shí)在分化的過(guò)程中永遠(yuǎn)不能與源頭上的教育整體脫離關(guān)系，否則分化出來(lái)的各認(rèn)識(shí)領(lǐng)域難免會(huì)作繭自縛，其對(duì)教育實(shí)踐的效用也會(huì)越來(lái)越小。

再次說(shuō)什么樣的人才能夠“做好教育”，這就是眾所周知的教育者的素質(zhì)問(wèn)題，在學(xué)校教育范圍內(nèi)就是教師的素質(zhì)問(wèn)題。這一問(wèn)題在教育認(rèn)識(shí)領(lǐng)域始終為人重視，因而就其成果而言可謂碩果累累，其知識(shí)系統(tǒng)的品質(zhì)也較為成熟，這應(yīng)與教師教育實(shí)踐需要的成熟大有關(guān)系，但根本上還是不斷發(fā)展的教育對(duì)教師的素養(yǎng)提出了越來(lái)越多和越來(lái)越高的要求?；仡櫧逃臍v史，在相當(dāng)長(zhǎng)的時(shí)期內(nèi)，擁有知識(shí)和德性被視作教師的必備條件，在中國(guó)文化語(yǔ)境中逐漸凝練成了“學(xué)高身正”的標(biāo)準(zhǔn)。這一標(biāo)準(zhǔn)無(wú)疑是關(guān)鍵的，但同時(shí)也是基礎(chǔ)性的，因?yàn)槠渲兄皇钦蔑@了教師需要具有相較于普通個(gè)人更多的知識(shí)和更高尚的德性，并未涉及教育自身的品質(zhì)對(duì)教師素養(yǎng)的要求。隨著教育科學(xué)化的進(jìn)展，人們對(duì)教師的要求才開(kāi)始超越知識(shí)和德性，具有了教育專(zhuān)業(yè)的內(nèi)涵，集中體現(xiàn)在對(duì)教師提出教育專(zhuān)業(yè)發(fā)展上的要求。這一趨勢(shì)反饋到教師教育系統(tǒng)，合理地推動(dòng)了教育技術(shù)和藝術(shù)取向的專(zhuān)業(yè)培訓(xùn)，與此照應(yīng)，教育研究領(lǐng)域也展開(kāi)了對(duì)教師專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)的認(rèn)識(shí)和構(gòu)想。由于教師教育目前基本上“以‘為了教育的更加專(zhuān)業(yè)’和‘為了教育的更加文明’為基本主題”[12]，關(guān)于教師素養(yǎng)的研究也基本集中在專(zhuān)業(yè)和文明兩個(gè)領(lǐng)域。在專(zhuān)業(yè)的問(wèn)題上，應(yīng)該牽涉一個(gè)人作為教師所需要的“知”與“會(huì)”，亦即教育知識(shí)與教育技能；在文明的問(wèn)題上，應(yīng)牽涉一個(gè)人作為教師所需要的“德”與“境”，亦即教育德性和教育境界。那么，與此相關(guān)的教育認(rèn)識(shí)對(duì)象自然就是服從于教育專(zhuān)業(yè)化的教育知識(shí)與教育技能和服從于教育文明化的教育德性和教育境界。對(duì)于這些對(duì)象的認(rèn)識(shí)，最終均指向?qū)Α笆裁礃拥娜瞬拍軌蜃龊媒逃边@一問(wèn)題的回答。

總結(jié)我們關(guān)于教育認(rèn)識(shí)問(wèn)題域的思考，其要義是在最基本的層面揭示人類(lèi)在教育認(rèn)識(shí)領(lǐng)域的根本作為。其可希望的效果應(yīng)有兩個(gè)：其一是使人知道教育認(rèn)識(shí)的范圍；其二是使人知道教育認(rèn)識(shí)的任務(wù)。而最應(yīng)知道這些成果的人一定是教育認(rèn)識(shí)者，在今天則主要是教育研究者，他們會(huì)因這種知道而提升自己研究的理性自覺(jué)，間接地會(huì)對(duì)教育認(rèn)識(shí)整體效率的提高起到積極的促進(jìn)作用。有一點(diǎn)毋需置疑，即專(zhuān)業(yè)的教育研究者無(wú)不致力于教育認(rèn)識(shí)問(wèn)題域內(nèi)的某些問(wèn)題的研究，客觀上也可能卓有成效，但由教育認(rèn)識(shí)領(lǐng)域分化帶來(lái)的專(zhuān)家思維很可能導(dǎo)致無(wú)暇顧及或無(wú)興趣關(guān)注教育認(rèn)識(shí)的整體。如果這是一種真實(shí)的現(xiàn)象，那么，對(duì)教育認(rèn)識(shí)問(wèn)題域的整體把握，將使教育研究者更加清楚個(gè)人研究與整個(gè)教育認(rèn)識(shí)的關(guān)系，也能進(jìn)一步提升他們?cè)诮逃J(rèn)識(shí)勞動(dòng)中的元認(rèn)知能力。嚴(yán)格地講，這種改變不僅僅是利惠研究者個(gè)人的，對(duì)于教育認(rèn)識(shí)領(lǐng)域和教育學(xué)學(xué)科的進(jìn)步也是一種助益。能做如此的判斷，主要是因?yàn)槊鞔_了問(wèn)題域不僅意味著人自覺(jué)到認(rèn)識(shí)對(duì)象的問(wèn)題性，而且還意味著人意識(shí)到針對(duì)具體認(rèn)識(shí)對(duì)象的提問(wèn)邊界。問(wèn)題域是一個(gè)問(wèn)題的結(jié)構(gòu)，內(nèi)隱著針對(duì)具體對(duì)象的提問(wèn)范圍，研究者還可以“把問(wèn)題域作為一種闡釋策略，那么它就是方法論的東西”[13]。對(duì)于教育認(rèn)識(shí)者來(lái)說(shuō)，無(wú)論把問(wèn)題域作為一種知識(shí)，還是作為一種方法，都具有很強(qiáng)的必要性。