歐陽詢

(長(zhǎng)沙師范學(xué)院 馬克思主義學(xué)院，湖南 長(zhǎng)沙 410100)

現(xiàn)代著名教育家、倫理學(xué)家楊昌濟(jì)自弱冠之年就有志于教育，視教育為一種寂寞而神圣的事業(yè)，其一生以“自閉桃源稱太古，欲栽大木拄長(zhǎng)天”[1]92為己任。1913年，他在《教育與政治》一文中說明了自己篤志教育的初衷：“處此時(shí)勢(shì)，惟在少數(shù)之善良分子，協(xié)力與多數(shù)之腐敗分子奮斗，積誠立行，以回易世俗之耳目而轉(zhuǎn)移其風(fēng)氣，故政治而外，吾輩正大有事在。欲救國(guó)家之危亡，舍從事國(guó)民之教育，別無他法?！盵2]43很顯然，楊昌濟(jì)是想借助教育活動(dòng)來改造人心道德，進(jìn)而喚醒民眾來挽救國(guó)家危亡。這表明，楊昌濟(jì)的教育思想與倫理思想并不是互為他者、相互隔絕的，而是你中有我、我中有你的和諧共生關(guān)系。遺憾的是，當(dāng)代學(xué)界雖然對(duì)楊昌濟(jì)的教育思想與倫理思想進(jìn)行了分別研究，并且都產(chǎn)生了許多有價(jià)值的研究成果，但忽視了對(duì)他的教育倫理思想進(jìn)行綜合研究，這無疑是楊昌濟(jì)思想研究的一大不足。有鑒于此，本文擬從教育目的、教育方法和師生關(guān)系三個(gè)維度，對(duì)楊昌濟(jì)的教育倫理思想作進(jìn)一步探討。

一、教育目的觀：主張德智體全面發(fā)展，警惕泛道德主義傾向

關(guān)于什么是教育，楊昌濟(jì)作了這樣的界定：“教育者，乃心性已熟者，對(duì)于心性未熟者，有目的、有方案之意識(shí)的感化也。”[2]285根據(jù)這一定義可知，教育必須同時(shí)具有三個(gè)條件：第一，作為教育主體的心性成熟之人；第二，作為教育客體的心性未熟之人；第三，實(shí)施有目的、有方案的意識(shí)感化。在楊昌濟(jì)那里，“心性”亦即“意識(shí)”，是知、情、意三者的統(tǒng)一：“知”是指社會(huì)生活所必需的科學(xué)知識(shí)與技能；“情”是指高尚的美感情趣，尤其是對(duì)大自然的美感；“意”則是指強(qiáng)大而純正的道德意志。

在楊昌濟(jì)看來，既然“心性”是知、情、意三者的統(tǒng)一，那么作為“意識(shí)的感化”的教育也就相應(yīng)地具有如下三個(gè)目的：與“知”相對(duì)應(yīng)的是，“教育不可不以與生存于社會(huì)之能力于個(gè)人，為第一之目的”[2]297；與“情”相對(duì)應(yīng)的是，“教育不可不使兒童能理解環(huán)象，能知對(duì)之之趣味，此教育之第二目的也”[2]300；與“意”相對(duì)應(yīng)的是，“教育又不可不養(yǎng)成可得貢獻(xiàn)于社會(huì)之生存發(fā)達(dá)之性格，此教育之第三目的也”[2]302。值得注意的是，這里所說的“第一目的”，并非指首要目的。實(shí)際上，楊昌濟(jì)是以養(yǎng)成人格作為教育的首要目的，這主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面：一方面，他以能否養(yǎng)成人格作為教育有無效果的標(biāo)準(zhǔn)，亦即以能否養(yǎng)成人格作為教育是否具有合法性的依據(jù)。例如，他在《論語類鈔》中說道：“處濁亂之世，但患自己無德，如其有德，自有同類者聞風(fēng)興起，故有以匹夫而轉(zhuǎn)移一世之風(fēng)會(huì)者，此教育之所以可能也。吾人茍無此信念，則不必復(fù)言教育?！盵2]264結(jié)合其教育定義可知，楊昌濟(jì)的確把教育者與有德者、被教育者與后知后覺的同類者、教育與道德意識(shí)的感化等同起來了。另一方面，他有一種將道德理想視為人的本質(zhì)的傾向，誠如其所言：“人者，理想之動(dòng)物也。人生之目的在于實(shí)現(xiàn)其理想?！盵2]247而研究理想的學(xué)問正是倫理學(xué)，“倫理學(xué)乃論吾人之道德的理想者，乃將來之情態(tài)之研究，當(dāng)然者之研究也。倫理學(xué)雖亦研究過去與現(xiàn)實(shí)，然此非斯學(xué)本來之目的”[2]153。合而言之，只有在全社會(huì)著力開展倫理道德教育，才能使一種社會(huì)道德理想內(nèi)化為人的本質(zhì)屬性。

關(guān)于道德教育，楊昌濟(jì)所希望養(yǎng)成的人格是什么樣的？用他自己的話說，就是“教育不可不作成有公共心之個(gè)人主義之人”[2]308。這里所謂的“個(gè)人主義”，既指?jìng)€(gè)人利益，也指?jìng)€(gè)人的獨(dú)立人格。在20世紀(jì)初的中國(guó)，楊昌濟(jì)積極倡導(dǎo)個(gè)人利益，尤其是生命、財(cái)產(chǎn)利益，正如他所說：“生存競(jìng)爭(zhēng)劇烈，人相集為一團(tuán)體，于團(tuán)體之下，守己之權(quán)利，圖己之利益?！盵2]304但他也清楚地認(rèn)識(shí)到，個(gè)人主義自身有一定的局限性和弊端，比如，個(gè)人主義者有時(shí)不顧社會(huì)利益甚至損害社會(huì)利益，有時(shí)過于專橫而使周圍人都服從自己的意志。因此之故，楊昌濟(jì)特別強(qiáng)調(diào)道：“欲圖社會(huì)之維持發(fā)達(dá)，個(gè)人不可不為社會(huì)犧牲自己之利益，然其所確信之主義，則不可以之供犧牲。若個(gè)人枉自己之確信，則失其人格，無個(gè)人之價(jià)值?！盵2]306-307此句中的“為社會(huì)犧牲自己之利益”，或者主動(dòng)給予他人以同情和幫助，乃是“公共心”的外在表現(xiàn)。在楊昌濟(jì)眼里，最根本、最重要的“公共心”是愛國(guó)心，若國(guó)家利益與其他一切團(tuán)體利益有沖突，則應(yīng)當(dāng)為了前者而犧牲后者。正是在這個(gè)意義上，楊昌濟(jì)明確指出，公共心與利己心是絕然對(duì)立的，故不可能同時(shí)養(yǎng)成公共心與利己心；但公共心與個(gè)人主義可以相結(jié)合，“故養(yǎng)有公共心同時(shí)有主張之人，乃可能之事”[2]308。

楊昌濟(jì)盡管主張教育以養(yǎng)成人格為首要目的，但他卻對(duì)教育教學(xué)中的泛道德主義傾向保持清醒的警惕。所謂泛道德主義，就是“一切皆以道德為主，道德方面的考慮支配一切”[3]138。20世紀(jì)初，德國(guó)海爾巴脫學(xué)派即認(rèn)為，教育的唯一目的在于“養(yǎng)成受支配于道德之觀念之意志”[2]296，“道德之觀念”具體包括內(nèi)心自由、完全、好意、正義、報(bào)酬等五種觀念。針對(duì)這一觀點(diǎn)，楊昌濟(jì)在《教育學(xué)講義》中進(jìn)行了嚴(yán)肅的批判。他說：“然造服從道德的觀念之意志，不可云已盡教育之目的。蓋雖道德上毫無可非難之人，若此人缺乏生活于社會(huì)必要之知識(shí)技能，則其運(yùn)命果如何乎？如此之人，不賴他人之助，則不能一日生存于社會(huì)之中?！盵2]297亦即是說，應(yīng)根據(jù)社會(huì)生活的現(xiàn)實(shí)需要來決定教育的目的。在楊昌濟(jì)看來，現(xiàn)代社會(huì)現(xiàn)實(shí)生活的基本特征，主要表現(xiàn)為科學(xué)技術(shù)革命在促進(jìn)工業(yè)發(fā)達(dá)、商業(yè)隆盛的同時(shí)，也促使國(guó)與國(guó)、人與人之間的生存競(jìng)爭(zhēng)日益激烈，這必須有強(qiáng)健的身體和健全的精神才能適應(yīng)。因此，他進(jìn)一步指出：“故養(yǎng)生存于社會(huì)之能力，為教育之一目的。因欲達(dá)此目的，而強(qiáng)健其身體，且授以生活上必要之智識(shí)技能，乃當(dāng)然之事?！盵2]299可見，楊昌濟(jì)主張的是以道德教育為中心的德智體全面發(fā)展。

二、教育方法觀：堅(jiān)持經(jīng)驗(yàn)主義原則，提倡教授、訓(xùn)練、養(yǎng)護(hù)相濟(jì)為用

教育方法是為了實(shí)現(xiàn)教育的目的和目標(biāo)而采取的行為方式的總和，在教育活動(dòng)中起著非常重要的作用。楊昌濟(jì)在闡述教育學(xué)的定義時(shí)曾這樣說道：“教育學(xué)者，研究教育之現(xiàn)象之學(xué)也。詳言之，則研究教育之目的與達(dá)此目的之方法，乃教育學(xué)之所有事也?！盵2]284可見，在楊昌濟(jì)眼里，教育學(xué)的研究對(duì)象主要是教育目的與教育方法，教育方法服務(wù)于教育目的。正是基于這一思路，他提出了三種教育方法：第一種是教授(教學(xué))，以傳授智識(shí)、培養(yǎng)社會(huì)生存能力為目的；第二種是訓(xùn)練，以教育者直接給予感化于被教育者、養(yǎng)成善良品性為目的；第三種是養(yǎng)護(hù)，以鍛煉和保護(hù)身體為目的。[2]319就人的身心發(fā)展而言，養(yǎng)護(hù)關(guān)乎的是被教育者的身體方面，而教授和訓(xùn)練關(guān)乎的是被教育者的精神方面，教授直接作用于被教育者的知的方面，訓(xùn)練則直接作用于被教育者的意的方面。此處之所以強(qiáng)調(diào)“直接作用”一詞，是因?yàn)闂畈凉?jì)深刻地認(rèn)識(shí)到：從理論層面對(duì)認(rèn)識(shí)與意志作截然區(qū)分，只是為了說明的方便，乃是一種抽象的結(jié)果；而經(jīng)驗(yàn)表明，人的認(rèn)識(shí)活動(dòng)中同時(shí)包含著意志活動(dòng)，人的意志活動(dòng)中也同時(shí)包含著認(rèn)識(shí)活動(dòng)；所以，“吾人為教授之時(shí)，同時(shí)為訓(xùn)練；為訓(xùn)練之時(shí)，同時(shí)為教授”[2]319。

孔子曰：“知之者不如好之者，好之者不如樂之者?！?《論語·雍也》)意思是說，興趣是激勵(lì)學(xué)習(xí)的最好老師。受此影響，楊昌濟(jì)在肯定教授的主要目的在于傳授學(xué)生將來立足社會(huì)的必要知識(shí)和能力時(shí)，又強(qiáng)調(diào)鍛煉學(xué)生的智力和激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣也是教授的重要目的，誠如其所言：“教授先以授智識(shí)為目的，然此智識(shí)不可不為活動(dòng)的，使生徒自教師得其已知者，更求得其所未知者?！盵2]321這里所謂的智力主要包括記憶力、思考力、想象力等。以引起興趣的原因?yàn)闃?biāo)準(zhǔn)，學(xué)習(xí)興趣又可以分為兩種：一種是直接的興趣，即對(duì)知識(shí)本身的興趣和好奇；另一種是間接的興趣，即對(duì)知識(shí)本身不感興趣，而對(duì)知識(shí)所帶來的利益和好處感興趣，如名譽(yù)、獎(jiǎng)賞、職業(yè)等。20世紀(jì)初，國(guó)內(nèi)外一些學(xué)者大力倡導(dǎo)為讀書而讀書、為學(xué)問而學(xué)問的口號(hào)。在楊昌濟(jì)看來，這種做學(xué)問的精神固為一種美德，但“于自學(xué)問而得之賞與社會(huì)將來之位置毫不掛心，全脫名利之念，為學(xué)問而為學(xué)問，乃豪杰之事也”[2]322；對(duì)于大多數(shù)人來說，首先要確立一個(gè)現(xiàn)實(shí)的奮斗目標(biāo)，然后為此而努力學(xué)習(xí)，否則就會(huì)對(duì)學(xué)問無熱心、無耐心，遂致學(xué)問不能進(jìn)步。在現(xiàn)實(shí)的奮斗目標(biāo)中，楊昌濟(jì)最看重的是“立他日為某職業(yè)之目的”，因?yàn)樗J(rèn)為職業(yè)不僅是利己的，同時(shí)也是利他的，每個(gè)人都努力從事自己的職業(yè)，方能謀求國(guó)家和社會(huì)的興旺發(fā)達(dá)。

根據(jù)現(xiàn)代教育學(xué)的觀點(diǎn)，學(xué)科是教學(xué)的基礎(chǔ)，開設(shè)哪些學(xué)科是教學(xué)計(jì)劃的中心問題。學(xué)科也是教學(xué)科目的簡(jiǎn)稱，意指“教學(xué)中按邏輯程序組織的一定知識(shí)和技能范圍的單位”[4]144。從這個(gè)角度看，楊昌濟(jì)在其《教育學(xué)講義》第二篇“教授論”中，正是圍繞學(xué)生將來立足社會(huì)的必要知識(shí)和能力，著重探討了普通學(xué)校所應(yīng)設(shè)置的教學(xué)科目及其結(jié)構(gòu)關(guān)系。他明確指出，普通學(xué)校應(yīng)設(shè)置以下三類教學(xué)科目：第一類是基礎(chǔ)的教學(xué)科目，具體包括言語科、算術(shù)科和修身科，這類科目主要著眼于社會(huì)日常生活知識(shí)和技能，“人若無發(fā)表自己之思想與理解他人之思想之能力，則不能與人交際。為社會(huì)之生活，不知算術(shù)則日常之計(jì)算亦不能為之。不自修身之教授得知處事接物之道，則亦不能為社會(huì)之生活”[2]327。第二類是智識(shí)的教學(xué)科目，具體包括歷史科、地理科、理化科和博物科，這類科目的教學(xué)目的是使學(xué)生認(rèn)識(shí)、掌握自然現(xiàn)象和社會(huì)現(xiàn)象及其規(guī)律。其中，歷史科的本務(wù)是授以“本國(guó)及外國(guó)之歷史的事實(shí)，并歷史的事實(shí)之原因、結(jié)果，因使得社會(huì)之變遷與國(guó)家成立發(fā)達(dá)之概念”[2]337；理化科的本務(wù)則是授以“存在于自然物、人工物之理化的現(xiàn)象，并支配之之法則”[2]339。第三類是技能的教學(xué)科目，具體包括音樂科、圖畫科、手工科、體操科等，這類科目旨在培養(yǎng)學(xué)生的藝術(shù)技能和促進(jìn)學(xué)生的身心發(fā)展。

前文已述，訓(xùn)練是直接作用于被教育者的意志方面。這樣一來，要使被教育者養(yǎng)成善良的品性，在實(shí)施訓(xùn)練時(shí)必須注意下面兩點(diǎn)：一是要使心意活動(dòng)強(qiáng)大，亦即培養(yǎng)強(qiáng)大的意志力；二是要端正心意活動(dòng)的方向，亦即保持純正的意志。倘若方向不正，意志強(qiáng)大也毫無價(jià)值，反而會(huì)危害他人和社會(huì)。為此，楊昌濟(jì)鄭重提出：應(yīng)當(dāng)遵守倫理學(xué)的法則來規(guī)定意志活動(dòng)的方向，“在家則恪守家人之規(guī)則，入社會(huì)則勿背社會(huì)之習(xí)慣，對(duì)國(guó)家則不失國(guó)民之本務(wù)”[2]354；而培養(yǎng)強(qiáng)大意志力的方法，主要是通過日常反復(fù)練習(xí)養(yǎng)成意志活動(dòng)的習(xí)慣，比如勤勉、勇敢、忍耐、克己、節(jié)制等德性，都是經(jīng)過平日反復(fù)練習(xí)而養(yǎng)成的。同時(shí)，楊昌濟(jì)更進(jìn)一步指出，欲由訓(xùn)練養(yǎng)成道德心(良心)，必須經(jīng)過以下三個(gè)階段：第一階段是用命令、禁止的手段，直接從外部施加影響。此可用之于發(fā)育程度尚低的幼童和兒童身上，使他們?nèi)宦爮慕逃叩囊庵?。第二階段是用教諭、示例、賞罰等手段，使青少年逐步領(lǐng)悟和掌握道德規(guī)則。教諭即是對(duì)青少年“教以處如何之事，當(dāng)適用此規(guī)則，又處如何之事，當(dāng)適用彼規(guī)則，以處置其日常之行為”[2]358。第三階段是純恃反省的作用，“及心性漸次發(fā)達(dá)，乃自定一種之主義，以之為立身處世之道”[2]362。一個(gè)人一旦建立了正確的立身處世之道，其道德行為便是自己理想所要求的，而非他人所命令的，至此道德心才得以養(yǎng)成。很顯然，在道德教育的人性基礎(chǔ)問題上，楊昌濟(jì)倡導(dǎo)的是經(jīng)驗(yàn)主義人性論，而明確反對(duì)天賦觀念論。

養(yǎng)護(hù)是楊昌濟(jì)極為重視的教育方法，“此所謂養(yǎng)護(hù)則體育之事也”[2]369。他明確提出，養(yǎng)護(hù)可以分為積極的養(yǎng)護(hù)與消極的養(yǎng)護(hù)兩類，前者是通過開設(shè)游戲、體操、手工等教學(xué)科目來實(shí)現(xiàn)鍛煉身體、增強(qiáng)體質(zhì)的目的，后者則是通過注意衛(wèi)生、預(yù)防疾病來達(dá)到保護(hù)身體不受損害的目的，二者是一種相輔相成、相得益彰的關(guān)系。從思想啟蒙的角度看，楊昌濟(jì)的養(yǎng)護(hù)理論主要是立足于西方現(xiàn)代醫(yī)學(xué)衛(wèi)生、體育教育等學(xué)科的基本理論和方法，來批判和改革20世紀(jì)初中國(guó)的不良社會(huì)習(xí)俗和學(xué)校教育弊端。他在論述積極的養(yǎng)護(hù)時(shí)，先是著重介紹英國(guó)和日本獎(jiǎng)勵(lì)各種體育運(yùn)動(dòng)及其產(chǎn)生的積極作用，然后接著說道：“中國(guó)文化深而腐敗甚，國(guó)民文弱，有東方病夫之目，從前與北方諸民族戰(zhàn)爭(zhēng)，屢次失敗；以當(dāng)今日東西各國(guó)精煉之兵，宜其無能為役也。故獎(jiǎng)勵(lì)運(yùn)動(dòng)，乃今日從事教育者所宜極力提倡者?！盵2]371-372與此相似，他在論及消極的養(yǎng)護(hù)時(shí)，也是在比較了中西方學(xué)校教育的差異之后指出，我國(guó)學(xué)校普遍存在鐘點(diǎn)過多、功課繁重、食物不潔等弊端，從而使得學(xué)生身體發(fā)育受損、抗病能力減弱?？陀^地說，這是從維護(hù)學(xué)生的生命健康權(quán)利出發(fā)賦予養(yǎng)護(hù)(體育)以倫理價(jià)值。

綜上觀之，楊昌濟(jì)對(duì)教授、訓(xùn)練以及養(yǎng)護(hù)方法的闡釋，均立足于經(jīng)驗(yàn)主義的立場(chǎng)。他曾在英國(guó)阿伯丁大學(xué)留學(xué)三年，不僅系統(tǒng)地學(xué)習(xí)了英國(guó)經(jīng)驗(yàn)主義哲學(xué)，而且還深入到英國(guó)大中小學(xué)進(jìn)行實(shí)地調(diào)研，撰寫和發(fā)表了《記英國(guó)教育之情形》《蘇格蘭小學(xué)規(guī)約》等文章。“經(jīng)驗(yàn)主義強(qiáng)調(diào)觀察的重要性，在觀察的基礎(chǔ)上思考、分析、發(fā)現(xiàn)規(guī)律?！盵5]196從這個(gè)角度來看，楊昌濟(jì)的教育方法觀，主要是基于經(jīng)驗(yàn)主義原則。

三、師生關(guān)系觀：倡導(dǎo)平等交往關(guān)系，反對(duì)單向的對(duì)象化關(guān)系

在界定教育的概念時(shí)，楊昌濟(jì)的確將師生關(guān)系視為一種主客關(guān)系，即教師是教育的主體，學(xué)生是教育的客體。但與此同時(shí)，他卻明確指出：“第一，教育之主體，不可不為人；第二，教育之客體，又不可不為人?！盵2]285也就是說，楊昌濟(jì)雖將學(xué)生視作教育的客體，但也強(qiáng)調(diào)應(yīng)把學(xué)生當(dāng)成活生生的“人”，而不能當(dāng)成無生命的“物”來看待。這實(shí)質(zhì)上蘊(yùn)含著深刻的倫理意義。

從哲學(xué)角度來看，主體是相對(duì)于客體而言的，主體所面對(duì)的是客體，客體既包括自然物，也包括他人。自近代啟蒙運(yùn)動(dòng)以來，主體性被認(rèn)為是一種現(xiàn)代觀念，也是人作為主體的核心品質(zhì)，它強(qiáng)調(diào)主體對(duì)客體的認(rèn)識(shí)、征服和占有，亦即主體把自身的意志、力量強(qiáng)加給客體。近現(xiàn)代教育中不尊重學(xué)生生命價(jià)值的種種現(xiàn)象，正是根源于這種主體性思想?！爸黧w性教育立足于主客的關(guān)系認(rèn)識(shí)人，實(shí)際上把人當(dāng)作‘物’來認(rèn)識(shí)，獲得的不是人的主體性，而是‘物化’的主體性?！盵6]80因此之故，從20世紀(jì)初開始，許多哲學(xué)家和教育家不斷倡導(dǎo)主體間性，并辯證地提出真正的主體性是一種主體間性。比如，德國(guó)哲學(xué)家海德格爾曾言：“世界向來是我和他人共同分有的世界。此在的世界是共同世界?！谥小褪桥c他人共同存在。”[7]146“此在本質(zhì)上是共在?！盵7]152這里所謂的“共在”或者說主體間性，意指人們?cè)诮煌邢嗷ダ斫?、平等相待的特性。很顯然，基于主體間性所理解的教育才是“人”的教育，立足于主體間性教育所培養(yǎng)的人才是真正的“人”。從這個(gè)意義上看，盡管楊昌濟(jì)認(rèn)為教師是教育的主體，但他并不贊同教師以“我”為中心的占有性的個(gè)人主體性，而是主張把學(xué)生當(dāng)作“人”、當(dāng)作“一個(gè)生命體”來看待，并由此構(gòu)建一種民主、平等、互動(dòng)的師生關(guān)系。

在楊昌濟(jì)看來，只有構(gòu)建一種民主、平等、互動(dòng)的師生關(guān)系，才能充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性、積極性、創(chuàng)造性。1914年9月26日，他在日記中介紹了美國(guó)學(xué)校新出現(xiàn)的一種教學(xué)模式，即：每個(gè)鐘頭，教師只講十幾分鐘，其余時(shí)間任學(xué)生自修；并把全班學(xué)生分成甲乙兩組，上午甲組聽講、乙組自修，下午則乙組聽講、甲組自修。在介紹完這一教學(xué)模式之后，他緊接著提出，學(xué)生不要太在意考試分?jǐn)?shù)，“課之可缺者缺之，可以遲到者則不妨遲刻，省出精力獨(dú)自研求，務(wù)求實(shí)益”[8]87-88。這里強(qiáng)調(diào)重視學(xué)生自主學(xué)習(xí)、獨(dú)自研求習(xí)慣的養(yǎng)成，無疑體現(xiàn)了楊昌濟(jì)充分尊重學(xué)生的主體地位、給學(xué)生創(chuàng)造自由發(fā)展空間的教育理念。需要注意的是，楊昌濟(jì)這一教育理念的形成，同時(shí)也受到了中國(guó)古代書院教學(xué)方法的啟發(fā)。他終生服膺的朱熹在主持白鹿洞書院時(shí)，就非常注重學(xué)生自修研究和質(zhì)疑問難，并經(jīng)常帶領(lǐng)學(xué)生到野外考察、隨機(jī)指導(dǎo)，說自己只是“作得個(gè)引路的人，作得個(gè)證明的人，有疑難處，同商量而已”(《朱子語類輯錄》)。迄至清末民初，書院仍然沿用著這一教學(xué)方法。1898年曾求學(xué)于岳麓書院的楊昌濟(jì)，就深切感受到了這一教學(xué)方法的益處。他在1914年6月11日的日記中寫道：“英人之教法在于獎(jiǎng)勵(lì)學(xué)生之自動(dòng)，以養(yǎng)成讀書力為務(wù)，頗與吾國(guó)從前之教授法相似?！瓧钪俎吭谇髮?shí)書院，為學(xué)生講御批通鑒，使學(xué)生點(diǎn)宋元學(xué)案，乃合用新舊教授法者?！盵8]41在楊昌濟(jì)看來，英國(guó)人的新教學(xué)法與中國(guó)古代書院的舊教學(xué)法在本質(zhì)上是一致的，都統(tǒng)屬于“以養(yǎng)成讀書力為務(wù)”的開發(fā)式教學(xué)法。

那么，究竟什么是開發(fā)式教學(xué)法？楊昌濟(jì)認(rèn)為，開發(fā)式教學(xué)法是相對(duì)于注入式教學(xué)法而言的，注入式教學(xué)法是指“惟教師活動(dòng)，或講演、或說明，被教育者惟取被動(dòng)的態(tài)度，以收納知識(shí)”[2]349；而開發(fā)式教學(xué)法則是指“教師自問答法，使被教育者活動(dòng)，使被教育者發(fā)明關(guān)于某事項(xiàng)之知識(shí)”[2]349。由定義可知，注入式教學(xué)法所營(yíng)造的師生關(guān)系，是一種師尊生卑、上施下效的對(duì)象化關(guān)系，教師將自己的目的、知識(shí)、能力等人的本質(zhì)力量作用于學(xué)生，而學(xué)生只能被動(dòng)接受、被動(dòng)服從；開發(fā)式教學(xué)法所營(yíng)造的師生關(guān)系，則是一種雙向互動(dòng)、平等交流的交往關(guān)系，教師根據(jù)教材內(nèi)容和學(xué)生認(rèn)知規(guī)律提出恰當(dāng)?shù)膯栴}，讓學(xué)生通過自己的觀察、思考、實(shí)驗(yàn)、探究等活動(dòng)來掌握和發(fā)展知識(shí)。在楊昌濟(jì)那里，開發(fā)式教學(xué)法又具體分為問答式和課題式兩種，問答式教學(xué)法就是“教師發(fā)問，使兒童自發(fā)明真理而以語言表出之”[2]351，要求兒童(學(xué)生)不止于簡(jiǎn)單回答“是”或“不是”；課題式教學(xué)法即是老師向?qū)W生布置課題研究任務(wù)，要求學(xué)生“自其已學(xué)得之知識(shí)，自考究而自解釋之”[2]351。對(duì)于這兩種開發(fā)式教學(xué)法，楊昌濟(jì)更重視課題式教學(xué)法，他認(rèn)為教師設(shè)計(jì)課題應(yīng)注意以下三點(diǎn)：一是要明確課題的意義和價(jià)值；二是課題的內(nèi)容應(yīng)適應(yīng)學(xué)生的知識(shí)水平和智力發(fā)展水平；三是課題的分量及其難易程度須適應(yīng)學(xué)生的年齡特征、家庭情況和生活經(jīng)驗(yàn)。只有注意了這三點(diǎn)，課題式教學(xué)法才能達(dá)到激發(fā)學(xué)生的興趣、引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、促進(jìn)學(xué)生個(gè)性發(fā)展等良好效果。

最后值得一提的是，楊昌濟(jì)本著知行合一的精神，自覺將開發(fā)式教學(xué)法應(yīng)用于自己的教學(xué)中。1919年10月26日，他曾在日記中這樣反思道：“余思本學(xué)年倫理學(xué)之教法，要與上學(xué)年不同。不專教一本書，取各倫理學(xué)書中之精要者而選授之。每次講何書、何章、何節(jié)，從幾版至幾版，皆標(biāo)之于黑板上，俾學(xué)生就哲學(xué)門閱覽室領(lǐng)取是等書籍而閱覽之?！?jǐn)M教學(xué)生作倫理學(xué)札記：一、每讀一段即選擇一二精要之語；二、批評(píng)；三、志疑以備質(zhì)問。”[8]197簡(jiǎn)言之，楊昌濟(jì)計(jì)劃首先布置教學(xué)任務(wù)，然后讓學(xué)生閱覽相關(guān)書籍，并在札記中記下自己的讀書心得、批評(píng)和疑問，以備向老師和同學(xué)發(fā)問。據(jù)其學(xué)生后來回憶，楊昌濟(jì)用開發(fā)式教學(xué)法教授《倫理學(xué)》課程的效果非常好。如舒新城在1945年發(fā)表的《楊懷中先生》一文中回憶道：“他教我們的倫理學(xué)及倫理學(xué)史，為時(shí)不過一年，但他所給予我的影響很大?！盵9]1275毋庸置疑，在實(shí)施開發(fā)式教學(xué)法的過程中，學(xué)生們也對(duì)楊昌濟(jì)產(chǎn)生了較大的思想影響，讓他不斷反思和完善自己的教育思想。因此，在楊昌濟(jì)的日記中，既記載了許多學(xué)生的思想言行，也摘錄了許多學(xué)生的讀書心得。其中有這樣一段話：“陳生昌言學(xué)校修身之課，多言下手工夫；但學(xué)生多不解人生之目的，故聽之毫無感動(dòng)，不能見之躬行，此語亦有理?！瓕W(xué)生自不肯用心思索，雖善教者亦無如之何耳?！盵8]175楊昌濟(jì)與學(xué)生平等交流、共同切磋的關(guān)系，以及他注重啟發(fā)學(xué)生主動(dòng)思考的初衷，由此可見一斑。

四、楊昌濟(jì)教育倫理思想簡(jiǎn)要評(píng)價(jià)

正如楊昌濟(jì)在《教育與政治》一文中說道，他自1913年留學(xué)回國(guó)后就畢生致力于教育事業(yè)，意在借助教育活動(dòng)來改造人心道德，進(jìn)而喚醒民眾來挽救國(guó)家危亡。這種教育救國(guó)思路在20世紀(jì)初的中國(guó)無疑是具有代表性的。在五四新文化運(yùn)動(dòng)時(shí)期，陳獨(dú)秀、胡適等人之所以創(chuàng)辦《新青年》雜志，也是因?yàn)樗麄兌急в羞@樣一種想法：“大家辦新青年的時(shí)候，本有一個(gè)理想，就是二十年不談?wù)危觌x開政治，而從教育思想文化等等，非政治的因子上建設(shè)政治基礎(chǔ)。”[10]這清楚表明，楊昌濟(jì)的教育思想和教育活動(dòng)，著重考慮了教育在社會(huì)結(jié)構(gòu)中的地位和作用，尤其考慮了社會(huì)政治賦予教育的任務(wù)和使命，故具有濃厚的倫理價(jià)值傾向。也正因如此，楊昌濟(jì)的教育倫理思想在當(dāng)時(shí)社會(huì)上起到了思想啟蒙的作用，培養(yǎng)了毛澤東、蔡和森、李維漢等一批有志愛國(guó)青年，并引導(dǎo)他們成立了新民學(xué)會(huì)這一著名的青年進(jìn)步團(tuán)體。新民學(xué)會(huì)成立時(shí)所確定的“革新學(xué)術(shù)，砥礪品行，改良人心風(fēng)俗”[11]503的宗旨，與楊昌濟(jì)教育倫理思想的致思路向是完全吻合的。所以，我們有充分的理由說，“楊昌濟(jì)是早期新民學(xué)會(huì)的精神導(dǎo)師”[2]6。

關(guān)于恩師楊昌濟(jì)，毛澤東1920年在《致黎錦熙信》中深情地說道：“我對(duì)于學(xué)問，尚無專究某一種的意思，想用輻射線的辦法，門門涉獵一下?！官e塞爾最恨國(guó)拘，我覺學(xué)拘也是大弊。先生及死去了的懷中先生(指黎錦熙和楊昌濟(jì)——筆者注)，都是弘通廣大，最所佩服?！盵12]431可見，在青年毛澤東眼中，楊昌濟(jì)有著兼容并蓄、超越門戶之爭(zhēng)的氣度與格局，這也從側(cè)面體現(xiàn)了楊昌濟(jì)學(xué)術(shù)思想的鮮明特征?？陀^地說，楊昌濟(jì)的教育倫理思想對(duì)青年毛澤東產(chǎn)生了廣泛而深刻的影響。1917年4月，毛澤東在《新青年》上發(fā)表了《體育之研究》一文，文章首先提出了“體育一道，配德育與智育”[12]57的教育主張，接著分析了體育的功效、運(yùn)動(dòng)的方法以及國(guó)人不愛運(yùn)動(dòng)的原因等；而且該文還明確指出，體育、德育、智育所采用的教育方法分別是養(yǎng)護(hù)、教授、訓(xùn)練。所有這些觀點(diǎn)和說法，甚至是基本概念和術(shù)語，都能看到楊昌濟(jì)教育思想影響的影子。新中國(guó)成立后，毛澤東仍一直強(qiáng)調(diào)要讓廣大學(xué)生“在德、智、體諸方面生動(dòng)活潑地主動(dòng)地得到發(fā)展”[13]376。同樣，早在青年時(shí)期，毛澤東就已清楚地認(rèn)識(shí)到，為了讓“學(xué)生方面很有自動(dòng)的活潑的精神”[12]421，必須實(shí)現(xiàn)師生關(guān)系的革命性變革，即他本人所謂的“師生革命”，“革命非兵戎相見之謂，乃除舊布新之謂”[12]576。事實(shí)上，青年毛澤東確實(shí)與楊昌濟(jì)建立了一種平等交往的新型師生關(guān)系，這一師生關(guān)系對(duì)青年毛澤東的成長(zhǎng)進(jìn)步起到了極其重要的作用。

總而言之，楊昌濟(jì)教育倫理思想在教育目的觀上，主張以道德教育為中心的德智體全面發(fā)展，同時(shí)又對(duì)教育教學(xué)中的泛道德主義傾向保持警惕。這不僅超越了中國(guó)傳統(tǒng)教育思想而具有現(xiàn)代教育思想的意蘊(yùn)，也超越了在20世紀(jì)初中國(guó)流行的海爾巴脫學(xué)派教育思想而具有綜合創(chuàng)新的特性。其次，在教育方法觀上，他認(rèn)為教育目的決定教育內(nèi)容和方法，并由此提出和闡釋教授、訓(xùn)練、養(yǎng)護(hù)三種教育方法及其具體應(yīng)用。從道德哲學(xué)的角度看，楊昌濟(jì)的教育方法觀是以經(jīng)驗(yàn)主義人性論為基礎(chǔ)的，其主要著眼于維護(hù)和保障最大多數(shù)學(xué)生的根本利益。最后，在師生關(guān)系觀上，他雖將師生關(guān)系視為一種主客關(guān)系，但也同時(shí)強(qiáng)調(diào)應(yīng)把學(xué)生當(dāng)作“人”、而不能當(dāng)作“物”來看待，亦即尊重學(xué)生的生命價(jià)值和人格尊嚴(yán)，只有這樣才能構(gòu)建民主、平等、互動(dòng)的師生關(guān)系，才能充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性、積極性和創(chuàng)造性?？梢哉f，楊昌濟(jì)的師生關(guān)系觀，深刻地反映了中國(guó)傳統(tǒng)的單一的主體性教育思維模式正在逐步轉(zhuǎn)向主體間性教育思維模式。