楊藝媛

(北京聯(lián)合大學(xué) 師范學(xué)院，北京100011)

一、 問(wèn)題的提出

師范教育是促進(jìn)社會(huì)發(fā)展的關(guān)鍵要素?！皫煼督逃秊閲?guó)民教育之樞紐，引其原動(dòng)力能左右國(guó)家之盛衰消長(zhǎng)，乃占極重要之地步。”(1)賈豐臻：《師范學(xué)校論》，《教育雜志》1913年第2期，第3頁(yè)。而師范教育中，小學(xué)師資培養(yǎng)更是重中之重，基礎(chǔ)中的基礎(chǔ)。在培養(yǎng)小學(xué)教師時(shí)，不僅應(yīng)該面向未來(lái)，也應(yīng)該回望歷史。在小學(xué)教師培養(yǎng)政策的探討中，不僅要從當(dāng)前的實(shí)際出發(fā)，也要認(rèn)識(shí)到任何社會(huì)現(xiàn)實(shí)都是在歷史的土壤中成長(zhǎng)起來(lái)的，我們更需要理性地省思師資培養(yǎng)歷史的發(fā)展，以史鑒今?；赝麣v史和總結(jié)歷史的目的是為當(dāng)前小學(xué)師資培養(yǎng)提供一種看待問(wèn)題的視角和一種思維的方式。

在小學(xué)教師培養(yǎng)的歷史中，鮮有人對(duì)20世紀(jì)二三十年代的小學(xué)師資培養(yǎng)政策進(jìn)行探討。本文通過(guò)對(duì)這一階段文獻(xiàn)和資料的整理，希望厘清當(dāng)時(shí)小學(xué)師資培養(yǎng)的現(xiàn)狀，分析當(dāng)時(shí)教師師資培育中的問(wèn)題以及相關(guān)政策的制定，為當(dāng)前教師培養(yǎng)提供新的思考視閾。

二、 1935年《師范學(xué)校規(guī)程》簡(jiǎn)介

1912年，民國(guó)政府公布了第一個(gè)《師范學(xué)校規(guī)程》。但由于這一版制定時(shí)比較倉(cāng)促，并且當(dāng)時(shí)政局動(dòng)蕩，政府對(duì)社會(huì)的控制力較弱，因此1912版的《師范學(xué)校規(guī)程》的效力還值得探討。而1927年后，南京國(guó)民政府和武漢國(guó)民政府合并，北伐戰(zhàn)爭(zhēng)的勝利，政治條件和軍事條件都比較充分，1933年公布的《師范學(xué)校規(guī)程》(以下簡(jiǎn)稱為《規(guī)程》)的執(zhí)行效力得到政府層面的保證，1935年又將這一版本重新修正并頒布，該《規(guī)程》成為了20世紀(jì)上半葉最典型的小學(xué)教師職前培養(yǎng)的政策。《規(guī)程》包含十六個(gè)章節(jié)，分別是：總綱、設(shè)置及管理、經(jīng)費(fèi)、編制、課程、訓(xùn)育、設(shè)備、成績(jī)及考察、學(xué)年學(xué)期及休假日期、入學(xué)轉(zhuǎn)學(xué)復(fù)學(xué)退學(xué)及畢業(yè)、待遇及獎(jiǎng)學(xué)金、服務(wù)、教職員及學(xué)校行政、附屬小學(xué)及幼兒園、簡(jiǎn)易師范學(xué)校及簡(jiǎn)易師范科，以及附則。

這一版《規(guī)程》具有以下的特點(diǎn)：首先，《規(guī)程》強(qiáng)調(diào)了小學(xué)教師的質(zhì)量問(wèn)題?！兑?guī)程》開(kāi)篇便提出，小學(xué)教師要“充實(shí)科學(xué)知能”、“啟發(fā)研究?jī)和逃d趣”，以及“培育終身服務(wù)教育之精神”的宗旨。并在“課程”、“成績(jī)及考察”、“待遇及獎(jiǎng)學(xué)金”等部分進(jìn)行了詳細(xì)闡述。其次，《規(guī)程》試圖實(shí)現(xiàn)師資培養(yǎng)的均衡發(fā)展?！兑?guī)程》第十五章專門(mén)介紹了簡(jiǎn)易師范學(xué)校和簡(jiǎn)易師范科對(duì)鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)的重要性，并強(qiáng)調(diào)在鄉(xiāng)村地區(qū)要擴(kuò)大師范學(xué)校的數(shù)量。無(wú)論結(jié)果如何，這都體現(xiàn)出當(dāng)局一直試圖尋找?guī)熧Y培養(yǎng)均衡發(fā)展的辦法。最后，《規(guī)程》的內(nèi)容覆蓋面廣，基本涵蓋了師資培育的各項(xiàng)主要內(nèi)容：從課程設(shè)置到成績(jī)?cè)u(píng)定，從師資精神培育到就職就業(yè)輔導(dǎo)，從學(xué)校行政管理到附屬小學(xué)建設(shè)等。

三、 民國(guó)時(shí)期小學(xué)教師職前培養(yǎng)的問(wèn)題

(一) 質(zhì)量問(wèn)題

質(zhì)量問(wèn)題體現(xiàn)在師資培養(yǎng)的各個(gè)環(huán)節(jié)中。第一，師范學(xué)校生源質(zhì)量較低。師范學(xué)校很多生源的學(xué)歷水平較低，成績(jī)堪憂且年齡較大；較低的生源質(zhì)量為后續(xù)的職前培養(yǎng)設(shè)置了較大的障礙。如1916年安徽第三師范學(xué)校報(bào)呈給教育部的文檔中稱“預(yù)科新生多未經(jīng)高等小學(xué)畢業(yè)”(2)中華民國(guó)教育部：《咨安徽巡按使安徽省立第三師范學(xué)校員生資格尚合準(zhǔn)予備案惟預(yù)科新生多未經(jīng)高等小學(xué)畢業(yè)升入本科應(yīng)飭嚴(yán)行甄別》，《教育公報(bào)》1916年第3期，第19頁(yè)。便入學(xué)就讀；1918年教育部經(jīng)查發(fā)現(xiàn)山西第二女子師范學(xué)校預(yù)科班的學(xué)生“無(wú)一由高小畢業(yè)者，又學(xué)生年齡竟有十二歲及十三歲者”(3)中華民國(guó)教育部：《山西教育廳呈送第二女子師范學(xué)校預(yù)科學(xué)生應(yīng)派員甄別并于校務(wù)力加整頓》，《教育公報(bào)》1918年第3期，第25頁(yè)。，此類(lèi)現(xiàn)象在當(dāng)時(shí)較為普遍。第二，師范學(xué)校教學(xué)質(zhì)量較低。師范學(xué)校在當(dāng)時(shí)的社會(huì)環(huán)境中難以保持高水平的教育質(zhì)量，很多都是敷衍了事；同時(shí)，有些教員教學(xué)理念較為陳舊，教學(xué)方法機(jī)械。此外，當(dāng)時(shí)師范學(xué)校的教學(xué)設(shè)備也較為缺乏，無(wú)法支撐相應(yīng)的實(shí)驗(yàn)與改革。如1917年教育部視察北京師范學(xué)校后，指出學(xué)校的代理教員太多、教授法過(guò)于機(jī)械和灌輸、缺乏啟發(fā)式，并且教學(xué)器具并不完備，無(wú)法保證應(yīng)有的教學(xué)質(zhì)量。(4)中華民國(guó)教育部：《仰京師學(xué)務(wù)局查照教育部視學(xué)視察報(bào)告各節(jié)褒勉北京師范學(xué)校并飭照單改進(jìn)》，《教育公報(bào)》1917年第6期，第6頁(yè)。當(dāng)時(shí)如火如荼的鄉(xiāng)村師范學(xué)校也出現(xiàn)了教育目標(biāo)不明確、教育內(nèi)容不夠貼近現(xiàn)實(shí)等問(wèn)題，所以“虛偽的教育，我們要打到，而關(guān)起門(mén)來(lái)辦學(xué)校的，我們也不需要”(5)迪人：《鄉(xiāng)村師范生所復(fù)之使命及鄉(xiāng)村教育者應(yīng)有之目標(biāo)》，《教育與職業(yè)》1930年第4期，第25-32頁(yè)。。第三，小學(xué)教員質(zhì)量堪憂。小學(xué)教員薪資不高，又經(jīng)常拖欠薪水，很多人不愿為人師，而既然為人師者，品質(zhì)也堪憂。有人批評(píng)當(dāng)時(shí)的小學(xué)教員是“不高興”(為小學(xué)教員)、“慣敷衍”、“常缺課”(6)柳克述：《敬告服務(wù)的中等畢業(yè)生：將做鄉(xiāng)村小學(xué)教師者》，《學(xué)生》1925年第9期，第20-26頁(yè)。；小學(xué)教員也反?。鹤约涸谥R(shí)方面、技能學(xué)科方面、社交方面都感到困難，國(guó)學(xué)的教學(xué)功底是“零星”等(7)張信庵：《我的小學(xué)教師生活歷程中底一點(diǎn)一滴》，《新教育》1925年第3期，第463-482頁(yè)。。綜上可知，職前培養(yǎng)的入口把關(guān)不嚴(yán)，生源較差；職前培養(yǎng)過(guò)程中，質(zhì)量無(wú)法保證，教學(xué)器具缺乏、教學(xué)理念落后、教學(xué)方法機(jī)械；而最終的結(jié)果便體現(xiàn)在參差不齊的小學(xué)教員質(zhì)量上。

(二) 指導(dǎo)思想問(wèn)題

在小學(xué)教師的培養(yǎng)過(guò)程中，無(wú)論是師范學(xué)校還是社會(huì)輿論仍是在西式教育和傳統(tǒng)教育這兩種思想力量中搖擺不定。民國(guó)政府大力倡導(dǎo)西式自由獨(dú)立之教育。早在1912年蔡元培在《新教育意見(jiàn)》中便指出“滿清時(shí)代有所謂欽定教育宗旨，曰忠君、曰尊孔、曰尚公、曰尚武、曰尚實(shí)。忠君與共和政體不合，尊孔與信教自由相違。孔子之學(xué)術(shù)，與后世所謂儒教孔教，當(dāng)分別觀之，嗣后教育界何以處孔子及何以處孔教當(dāng)特別討論之”(8)蔡元培：《新教育意見(jiàn)》，《教育雜志》1912年第11期，第19-27頁(yè)。。蔡元培只是區(qū)別了孔子和孔教，但是如何處理它們之間的關(guān)系以及它們與西方思想之間的關(guān)系卻沒(méi)有給出答案。1917年浙江省立第十師范學(xué)校校長(zhǎng)姜琦在呈送給教育部的意見(jiàn)書(shū)中，便明確指出要通過(guò)孔教來(lái)推行社會(huì)教育，他指出“孔道應(yīng)宜講演”、“孔廟應(yīng)宜公開(kāi)”，以及“祭孔應(yīng)宜改良”。而對(duì)此種建議，教育部的態(tài)度“曖昧不清”，沒(méi)有給予肯定或否定的答案，只是指出“應(yīng)予留備采擇”。(9)中華民國(guó)教育部：《批浙江省立第十師范學(xué)校校長(zhǎng)姜琦擬呈社會(huì)教育上孔道教養(yǎng)方法應(yīng)予留備采擇》，《教育公報(bào)》1917年第9期，第63頁(yè)。而在1929年針對(duì)山東省立第二師范校長(zhǎng)宋還吾公然侮辱孔圣的事件，教育部做出了“嚴(yán)飭查辦”的批示。(10)中華民國(guó)教育部：《教育部訓(xùn)令(第2112號(hào))》，《教育公報(bào)》1929年第6期，第10頁(yè)。如此等等，都顯示出當(dāng)時(shí)的小學(xué)師資培養(yǎng)在不同的社會(huì)思潮中搖擺不定，難以取舍。

(三) 經(jīng)費(fèi)與薪資問(wèn)題

一方面，師范學(xué)校的經(jīng)費(fèi)難以到位。由于時(shí)局動(dòng)蕩，經(jīng)濟(jì)停滯，師范學(xué)校的經(jīng)費(fèi)成為影響其發(fā)展的關(guān)鍵因素。官辦公立師范學(xué)校的經(jīng)費(fèi)還能夠勉強(qiáng)得到保障，“至教育經(jīng)費(fèi)為教育生計(jì)所寄，著財(cái)政部暨令各省財(cái)政機(jī)關(guān)盡先撥付，無(wú)得拖欠”(11)中華民國(guó)教育部：《教育部訓(xùn)令(第436號(hào))》，《教育公報(bào)》1929年第3期，第35頁(yè)。。而對(duì)于私立師范學(xué)校，這樣的窘境則在短時(shí)期內(nèi)難以消除。另一方面，小學(xué)教員的薪資較低。1912年、1917年教育部頒布了兩版《小學(xué)教員俸給規(guī)程》，都對(duì)小學(xué)教員的薪資進(jìn)行了等級(jí)劃分，但是其薪資等級(jí)較低，而且落實(shí)情況不佳。20世紀(jì)30年代鄉(xiāng)村小學(xué)教員的月收入為10元左右，比普通農(nóng)民的12—60元月收入、煤礦工人的6.875—17.5元月收入，以及鄉(xiāng)間塾師的12.5元月收入都要低(12)郝錦花，田正平：《民國(guó)時(shí)期鄉(xiāng)村小學(xué)教員收入狀況考察——中國(guó)教育早期現(xiàn)代化問(wèn)題研究之一》，《教育與經(jīng)濟(jì)》2007年第2期，第54-59頁(yè)。。如此低的薪資水平，難以吸引高水平的小學(xué)教員，也難以吸引優(yōu)質(zhì)師范生源，尤其是在鄉(xiāng)村地區(qū)。

綜上所述，當(dāng)小學(xué)師資培養(yǎng)的質(zhì)量問(wèn)題、思想問(wèn)題以及經(jīng)費(fèi)與薪資問(wèn)題共同出現(xiàn)時(shí)，引起了政策制定者的注意，而其中師資培養(yǎng)的質(zhì)量問(wèn)題成為《規(guī)程》中最重要的組成部分。這是基于以下原因：第一，政府和教育當(dāng)局已經(jīng)感受到師資質(zhì)量的問(wèn)題。教育部在對(duì)全國(guó)師范學(xué)校調(diào)查后發(fā)現(xiàn)大部分學(xué)?！皩W(xué)級(jí)不備，科學(xué)不完，辦理多未盡善。且時(shí)風(fēng)氣始開(kāi)，利在速成，簡(jiǎn)易科實(shí)占多數(shù)。欲求一優(yōu)良師資，寥寥罕見(jiàn)”(13)中華民國(guó)教育部：《全國(guó)師范學(xué)校事項(xiàng)》，《教育公報(bào)》1916年第8期，第15頁(yè)。。第二，國(guó)際聯(lián)盟教育考察團(tuán)對(duì)當(dāng)時(shí)小學(xué)師資質(zhì)量的評(píng)估成為“及時(shí)”的反饋，這引發(fā)了政策制定者對(duì)該問(wèn)題的關(guān)注。國(guó)際聯(lián)盟教育考察團(tuán)的報(bào)告指出，當(dāng)下小學(xué)教員的質(zhì)量需要提高，而師范學(xué)校的教學(xué)質(zhì)量也不甚高?！皩W(xué)校之教授法，概以演講出之，教師用此法以灌輸知識(shí)于全級(jí)兒童，學(xué)生不過(guò)為接受知識(shí)之人而已”，此種方法“不能鼓勵(lì)兒童之活動(dòng)與創(chuàng)造力”(14)國(guó)際聯(lián)盟教育考察團(tuán)：《國(guó)際聯(lián)盟教育考察團(tuán)報(bào)告書(shū)》，文海出版社1988年版，第97頁(yè)。。因此，“以后中國(guó)小學(xué)教師，必須加以一種有系統(tǒng)之訓(xùn)練”(15)國(guó)際聯(lián)盟教育考察團(tuán)：《國(guó)際聯(lián)盟教育考察團(tuán)報(bào)告書(shū)》，文海出版社1988年版，第131頁(yè)。。教育當(dāng)局在這份報(bào)告中更進(jìn)一步切身感受到小學(xué)師資質(zhì)量的問(wèn)題，這進(jìn)一步推動(dòng)了對(duì)師資質(zhì)量的重視。

四、 《師范學(xué)校規(guī)程》制定的過(guò)程

如上所述，此時(shí)小學(xué)教師職前培養(yǎng)中問(wèn)題較多，逐漸引發(fā)了社會(huì)輿論，尤其是政治當(dāng)局的關(guān)注，最終于1935年出臺(tái)了《師范學(xué)校規(guī)程》以應(yīng)對(duì)諸多問(wèn)題，具體的制定過(guò)程如下。

(一) 政治背景：相關(guān)利益者的角力，教師教育議題被政治化

“政策過(guò)程是集權(quán)化”的過(guò)程，在該過(guò)程中，“國(guó)民情緒”、“壓力集團(tuán)的爭(zhēng)奪行動(dòng)”，以及“行政或立法上的換屆”都成為關(guān)鍵性的影響因素。(16)保羅·A·薩巴蒂爾著，彭宗超，鐘開(kāi)斌譯：《政策過(guò)程理論》，生活·讀書(shū)·新知三聯(lián)出版社2004年版，第23-35頁(yè)。

政策制定者通過(guò)對(duì)不同備選方案的篩選，挑選出或制定出一個(gè)可以代表其意志并能夠鞏固其既得利益的政策方案，這個(gè)過(guò)程中充滿了利益集團(tuán)之間的博弈和斗爭(zhēng)。小學(xué)師資培養(yǎng)政策的制定中，教育部官員和師范學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)都試圖主導(dǎo)這個(gè)過(guò)程。教育部由于主管師范學(xué)校事項(xiàng)，因而具有控制師資培養(yǎng)政策的主動(dòng)權(quán)，是所有師資政策得以進(jìn)入議程的“看門(mén)人”。師范學(xué)校也欲在師資培養(yǎng)政策中發(fā)揮自己的影響。如于1915年召開(kāi)的全國(guó)師范學(xué)校校長(zhǎng)會(huì)議提出了一系列提案和主張。但在會(huì)后，教育部在核準(zhǔn)這些提案時(shí)卻指出其中一些主張“經(jīng)本部詳加酌核，間有偏重理論，而事實(shí)上未能遽行者”。故此，眾多方案中只有《師范教育注重人格教育與生活教育之要旨及辦法》等幾項(xiàng)主張得以公布施行(17)中華民國(guó)教育部：《全國(guó)師范校長(zhǎng)會(huì)議案》，《教育公報(bào)》1916年第4期，第1-12頁(yè)。?？梢?jiàn)，師范學(xué)校希翼在教育權(quán)力中“分得一杯羹”，但效果并不佳。

國(guó)民情緒是指“在某一既定國(guó)家中的相當(dāng)數(shù)目的個(gè)體都傾向于沿著共同的方向思考，并且這種情緒會(huì)隨著時(shí)間的變化而改變”(18)保羅·A·薩巴蒂爾著，彭宗超，鐘開(kāi)斌譯：《政策過(guò)程理論》，第98頁(yè)。。這里的國(guó)民情緒主要是指小學(xué)教師的情緒表達(dá)。民國(guó)后期，雖然小學(xué)教師的培養(yǎng)體系愈發(fā)完善，但是，由于社會(huì)動(dòng)蕩、民生凋敝，各種社會(huì)思潮風(fēng)氣云涌，社會(huì)運(yùn)動(dòng)跌宕起伏，小學(xué)教師不滿意自己的待遇，師范生不滿意學(xué)校的教學(xué)與管理，便通過(guò)各種社會(huì)運(yùn)動(dòng)表達(dá)自己的不滿情緒。一方面，各種經(jīng)費(fèi)問(wèn)題引發(fā)了教師的社會(huì)運(yùn)動(dòng)：如由于拖欠薪水，在職小學(xué)教師發(fā)起的“薪潮”和“教潮”；由于經(jīng)費(fèi)欠缺，師范生所發(fā)起的罷課等運(yùn)動(dòng)，如1915年吉林省的師范學(xué)校所發(fā)起的罷課運(yùn)動(dòng)(19)中華民國(guó)教育部：《電吉林巡按使師范學(xué)校罷課應(yīng)查明首倡先行嚴(yán)懲》，《教育公報(bào)》1915年第8期，第91-93頁(yè)。。另一方面，由于管理不力和教學(xué)水平不佳而引發(fā)的師范生的學(xué)潮運(yùn)動(dòng)。如1924年河北保定直隸女二師抗議學(xué)校教員水平低劣、腐敗，管理和教學(xué)都難以稱職，先后在報(bào)紙上揭露學(xué)校的惡習(xí)。再如，1927年山西省立第四師范學(xué)校的學(xué)生抗議校長(zhǎng)管理無(wú)能、不學(xué)無(wú)術(shù)，發(fā)動(dòng)了“驅(qū)除腐敗校長(zhǎng)姚用中”的學(xué)潮(20)杜修勇：《四師學(xué)潮》，《文史月刊》1996第2期，第11-18頁(yè)。。無(wú)論哪一種運(yùn)動(dòng)，師范生和小學(xué)教師的目的就是通過(guò)這種途徑來(lái)宣泄不滿的情緒，并借此來(lái)引發(fā)社會(huì)關(guān)注從而發(fā)揮自己的力量來(lái)解決問(wèn)題。

加強(qiáng)小學(xué)師資質(zhì)量的培養(yǎng)也符合教育當(dāng)局的利益。南京國(guó)民政府和武漢國(guó)民政府的合并是一種政局更迭，而這種政局的變化是觸發(fā)政策變化的重要因素。在傳統(tǒng)中國(guó)社會(huì)中，教育是依附在政治上的，而科舉考試就是依附的媒介。民國(guó)科舉制度被廢除后，教育與政治之間的關(guān)聯(lián)被打破了，而動(dòng)蕩的社會(huì)環(huán)境沒(méi)有提供一種強(qiáng)有力的替代的機(jī)制再次將兩者聯(lián)系在一起。此時(shí)，在教育與政治之間存在著真空地帶，而就在這真空地帶上，教育家們大力提倡教育獨(dú)立，試圖將教育拉離到政治的影響范圍之外。但這一真空地帶卻隨著國(guó)民政府合并后實(shí)力的逐漸增強(qiáng)而變得越來(lái)越“窄”，教育也再次回歸到政治的影響之下。國(guó)民政府通過(guò)教育來(lái)加強(qiáng)社會(huì)控制的辦法之一就是加強(qiáng)對(duì)教師的教化，受到教化的小學(xué)教師才能培養(yǎng)出利于社會(huì)發(fā)展的民眾。在1912年《師范學(xué)校規(guī)程》的指導(dǎo)思想中，還有“獨(dú)立”的字眼(原文為：獨(dú)立博愛(ài)為充任教員者之要?jiǎng)?wù))，而在1935年《師范學(xué)校規(guī)程》的指導(dǎo)思想中，已經(jīng)全無(wú)“獨(dú)立”二字的蹤影。

(二) 政策背景：各種意見(jiàn)被提出，成為備選方案

政策的形成和制定是一個(gè)復(fù)雜的過(guò)程?！罢叩尼j釀過(guò)程(節(jié)拍)有快(從問(wèn)題概念化到受到關(guān)注的轉(zhuǎn)化過(guò)程沒(méi)有拖延現(xiàn)象)有慢(像冰川運(yùn)動(dòng)一樣緩慢)”(21)保羅·A·薩巴蒂爾著，彭宗超,鐘開(kāi)斌譯：《政策過(guò)程理論》，第86頁(yè)。。而政策醞釀過(guò)程的快慢取決于其所處的社會(huì)和歷史環(huán)境。通常情況下，政策的制定是一種漸進(jìn)式的過(guò)程，當(dāng)大的社會(huì)動(dòng)蕩和突發(fā)事件發(fā)生時(shí)，這種漸進(jìn)式會(huì)變成突變(22)Frank Baumgartner & Jones Bryan. Agendas and Instability in American Politics. Chicago: University of Chicago Press. 1993，pp.23-30.。在1912年《師范學(xué)校規(guī)程》頒布后，共有25部政策法規(guī)出臺(tái)(見(jiàn)表1)，源自官方機(jī)構(gòu)、民間和國(guó)外學(xué)術(shù)團(tuán)體，在這些不同參與體的共同影響下，小學(xué)師資培養(yǎng)政策關(guān)注的主題開(kāi)始變化，內(nèi)容也逐漸豐富起來(lái)。而在1931年“九一八”事變后，之前漸進(jìn)式的政策制定過(guò)程突然開(kāi)始加速，最終于1933年和1935年頒布了《師范學(xué)校規(guī)程》。下面將詳細(xì)論述政策潮流對(duì)制定1935版《規(guī)程》的宗旨和內(nèi)容的影響。

表1 1912—1935年主要小學(xué)師資培養(yǎng)政策

1. 不同政策對(duì)《規(guī)程》中培養(yǎng)宗旨的影響

培養(yǎng)宗旨作為政策議題的變化經(jīng)歷了兩個(gè)階段。第一階段(1912—1919)：“軍國(guó)民教育下的小學(xué)教員”向“健全人格的小學(xué)教員”的轉(zhuǎn)變。1912年版的《規(guī)程》中對(duì)師范生的培養(yǎng)體現(xiàn)了民國(guó)初期蔡元培等人提出的“五育并舉”的教育宗旨，而在這其中，軍國(guó)民教育最為突出，《規(guī)程》教養(yǎng)學(xué)生之要旨的第一條便指出“健全之精神宿于健全之身體，故宜使學(xué)生謹(jǐn)于攝生、勤于體育”。但其實(shí)，雖然已經(jīng)將軍國(guó)民教育定為師資培養(yǎng)的指導(dǎo)思想，但在“原始的政策鮮湯”周?chē)捌　敝煌闹鲝垺?23)保羅·A·薩巴蒂爾著，彭宗超,鐘開(kāi)斌譯：《政策過(guò)程理論》，第98頁(yè)。在1912年《教育雜志》中，莊俞指出“軍國(guó)民主義不當(dāng)定為方針乎”，“軍國(guó)民乃政治上一種之手段，非為教育上一種主義”。(24)莊俞:《論教育方針》，《教育雜志》1912年第1期，第6-9頁(yè)。而到了1919年第五次全國(guó)教育會(huì)聯(lián)合會(huì)之際，杜威將歐美教師教育思想引入我國(guó)，此次會(huì)議廢除原來(lái)的教育宗旨，改為“養(yǎng)成健全人格，發(fā)展共和精神”的教育本義，此轉(zhuǎn)變引發(fā)熱議，影響甚遠(yuǎn)。第二階段(1919—1935)：“健全人格的小學(xué)教員”向“具備高素質(zhì)的小學(xué)教員”的轉(zhuǎn)變。隨著歐美教育思想的傳播，1923年全國(guó)教育會(huì)聯(lián)合會(huì)發(fā)布了《新制中學(xué)及師范學(xué)校宜研究試行道爾頓制案》，提倡在師范學(xué)校中實(shí)施道爾頓制式的教學(xué)模式。1931年，國(guó)聯(lián)派出國(guó)際聯(lián)盟教育考察團(tuán)來(lái)考察中國(guó)當(dāng)下教育之現(xiàn)狀，并發(fā)布了《中國(guó)教育之改造》，引發(fā)了各階層的熱議。報(bào)告中對(duì)師資素養(yǎng)的強(qiáng)調(diào)以及對(duì)教學(xué)方法改良的建議等主張?jiān)?935年的《師范學(xué)校規(guī)程》中都得到了體現(xiàn)。小學(xué)師資培養(yǎng)已由最開(kāi)始的“軍國(guó)民思想下的小學(xué)教員”轉(zhuǎn)化到“擁有健全人格的小學(xué)教員”，再轉(zhuǎn)化到“具備高素質(zhì)的小學(xué)教員”。

2. 不同政策對(duì)《規(guī)程》主要內(nèi)容變化的影響

1935年的《規(guī)程》比1912年的《規(guī)程》中增加的章節(jié)包括“訓(xùn)育”、“成績(jī)及考察”、“待遇及獎(jiǎng)學(xué)金”、“教職員及學(xué)校行政(1912版只有‘教職員’)”、“簡(jiǎn)易師范學(xué)校及簡(jiǎn)易師范科”。1912年的《規(guī)程》與前清的初級(jí)師范學(xué)堂章程有相似之處，并且受到個(gè)體教育家思想的影響較重。但在之后的發(fā)展中，關(guān)于小學(xué)教師的認(rèn)識(shí)也越來(lái)越全面，在課程制定、檢定和評(píng)定、褒獎(jiǎng)和懲處等各個(gè)方面都有了新的認(rèn)識(shí)。加之各種外部思潮涌動(dòng)，對(duì)國(guó)外師范教育的介紹也越來(lái)越豐富。在這種情況下，很多原來(lái)“潛伏”在“原始政策鮮湯”之下的問(wèn)題開(kāi)始受到政策制定者的注意。各種學(xué)術(shù)會(huì)議、書(shū)籍論文又給了這些意見(jiàn)主張不同的展示舞臺(tái)，最終一些意見(jiàn)主張被重視，而其他一些則被忽視。

(三) 決策主體的博弈：影響政策發(fā)展的政策活動(dòng)家

政策活動(dòng)家作為決策的主體，在教師教育發(fā)展以及政策的制定過(guò)程中都發(fā)揮著重要的作用。在《規(guī)程》最終被確立的過(guò)程中，政策活動(dòng)家利用自身的資源，通過(guò)各種途徑和方式，抓住這稍縱即逝的機(jī)會(huì)推動(dòng)問(wèn)題進(jìn)入政策議程并得以通過(guò)。扎哈里爾迪斯強(qiáng)調(diào)了當(dāng)政策活動(dòng)家具有較高社會(huì)和政治地位、具有良好社會(huì)關(guān)系，并能夠全身心地投入到政策活動(dòng)中時(shí)，他在政策制定中的成功率會(huì)更高。(25)Nikolaos Zahariadis. Selling British Rail: An Idea Whose Time Has Come? Comparative Political Studies. 1996，29，pp.400-422.在《規(guī)程》制定的前后幾年時(shí)間中，共有三位教育部主管，分別是：朱家驊、段錫朋、王世杰；加之三人都是民國(guó)時(shí)期著名的教育家，三者對(duì)《規(guī)程》的制定過(guò)程也都同樣重要，以下分別描述。

朱家驊有留學(xué)德國(guó)和美國(guó)的背景，地質(zhì)專業(yè)出身，是民國(guó)時(shí)期著名的教育家。朱家驊認(rèn)為“單就制度而言，現(xiàn)行師范學(xué)院制度之推行，亟宜重新考慮，第考各國(guó)學(xué)制，頗有足資借鏡者”，他對(duì)歐美的師范體制十分推崇，極力促成1931年國(guó)際聯(lián)盟教育考察團(tuán)來(lái)華訪問(wèn)，并極力推薦學(xué)生赴歐洲留學(xué)，學(xué)習(xí)歐洲師范教育體制?？梢?jiàn)，作為政策活動(dòng)家，他通過(guò)活動(dòng)、主題和議程的操控，使得小學(xué)師資培養(yǎng)政策更加向歐美轉(zhuǎn)向，這也體現(xiàn)在《規(guī)程》的內(nèi)容中。而段錫朋作為教育部次長(zhǎng)代理過(guò)教育部部長(zhǎng)一職，他畢業(yè)于北大政法系，留學(xué)美國(guó)、英國(guó)、法國(guó)和德國(guó)，后充任歷史學(xué)教授。段錫鵬一直注重培植人的道德素養(yǎng)與精神追求，指出青年人要“立定志向、自強(qiáng)不息，體求其健，知求其精，尚忠尚義，存謙存恕，勤儉敬慎，弘達(dá)堅(jiān)毅”(26)劉瓊：《書(shū)貽先生對(duì)我的教誨與影響》，《傳記文學(xué)》1977年第3期，第30頁(yè)。。這些論述與《規(guī)程》中對(duì)小學(xué)教師的要求十分相似。1933年王世杰出任教育部長(zhǎng)，他是留學(xué)英、法的法律學(xué)家，深受歐陸科學(xué)傳統(tǒng)的影響；他在《科學(xué)家與天才》一文中指出要成為科學(xué)人才而需要具備的三個(gè)條件分別是：養(yǎng)成勤勞的習(xí)慣、培養(yǎng)研究的興趣，以及熟悉科學(xué)的方法，而這三項(xiàng)內(nèi)容也滲透到《規(guī)程》中的教育宗旨中。

(四) 《規(guī)程》的最終出臺(tái)

小學(xué)教師職前培育作為社會(huì)問(wèn)題、政策問(wèn)題和政治問(wèn)題匯合在一起的時(shí)候，《規(guī)程》的出臺(tái)就開(kāi)始進(jìn)入議事日程上，加之政策活動(dòng)家的作用，便等待政策之窗的開(kāi)啟，政策之窗是“提案支持者們推廣其解決方法或吸引別人重視他們的特殊問(wèn)題的機(jī)會(huì)”(27)保羅·A·薩巴蒂爾著，彭宗超，鐘開(kāi)斌譯：《政策過(guò)程理論》，第99頁(yè)。。這種機(jī)會(huì)稍縱即逝，是促進(jìn)政策制定的決定性環(huán)節(jié)。而政策之窗的開(kāi)啟既有可預(yù)測(cè)的面向，也有不可預(yù)測(cè)的面向?？深A(yù)測(cè)的面向是指，一些政策生成的歷程受到社會(huì)發(fā)展潮流的影響，可以通過(guò)預(yù)判政府發(fā)展軌跡的方法來(lái)預(yù)測(cè)。而不可預(yù)測(cè)的面向則指，有時(shí)在歷史發(fā)展中會(huì)有一些突發(fā)性的社會(huì)事件，它可能會(huì)產(chǎn)生廣泛的社會(huì)影響，并會(huì)改變政策發(fā)展的歷史。這兩種面向都存在于小學(xué)教師職前培養(yǎng)中，并共同促進(jìn)了師資培養(yǎng)政策的制定與發(fā)展。

1. 《規(guī)程》制定的可預(yù)測(cè)性

即教師教育政策發(fā)展的軌跡。1926年第一次北伐戰(zhàn)爭(zhēng)打響，1927年國(guó)民政府定都南京，1928年二次北伐戰(zhàn)爭(zhēng)開(kāi)始，1928年底東北易幟，至此國(guó)民政府的政局基本統(tǒng)一，相對(duì)穩(wěn)定的政治社會(huì)環(huán)境為《規(guī)程》的出臺(tái)提供了良好的土壤。此時(shí)，國(guó)民政府逐漸將重心轉(zhuǎn)移到社會(huì)建設(shè)與教育文化改革上。1927年，經(jīng)蔡元培的提議，改組教育部為大學(xué)院，后又被迫改回；同年，教育行政委員會(huì)通過(guò)《學(xué)校施行黨化教育辦法》。1928年公布《小學(xué)暫行條例》和《中學(xué)暫行條例》；1929年又頒布《小學(xué)課程暫行標(biāo)準(zhǔn)》、《中學(xué)課程暫行標(biāo)準(zhǔn)》。1930年，教育部召開(kāi)第二次全國(guó)教育會(huì)議，計(jì)劃在20年內(nèi)普及4年制義務(wù)教育。1931年，頒布實(shí)施《教育會(huì)法》，對(duì)全國(guó)日益興起的民間教育團(tuán)體進(jìn)行規(guī)劃與組織。1932年，教育部開(kāi)始編輯《第一次中國(guó)教育年鑒》，同年底次年初同時(shí)頒布了包括《師范學(xué)校法》在內(nèi)的四部法規(guī)，并在1935年重修?？梢?jiàn)，1935年版的《師范學(xué)校規(guī)程》是20世紀(jì)30年代一系列教育改革中的一部分。從民國(guó)政府之前密集的政策制定過(guò)程，可以預(yù)判出小學(xué)教師培養(yǎng)政策也會(huì)發(fā)生變革，這是當(dāng)時(shí)師資培養(yǎng)政策發(fā)展的大趨勢(shì)。

2. 《規(guī)程》制定的不可預(yù)測(cè)性

即九一八事變的發(fā)生。九一八事變前，國(guó)民政府已經(jīng)開(kāi)始著手進(jìn)行新一輪的教育改革，但是面對(duì)復(fù)雜的內(nèi)外環(huán)境，很多教育改革都是實(shí)驗(yàn)性的嘗試和試探，也包括小學(xué)師資改革。但1931年九一八事變的發(fā)生，成為了觸發(fā)政策之窗打開(kāi)的關(guān)鍵性事件。九一八事變的發(fā)生，使得民族自救與復(fù)興的浪潮席卷全國(guó)，社會(huì)各界的危機(jī)意識(shí)愈發(fā)強(qiáng)烈，社會(huì)輿論對(duì)未來(lái)充滿了憂患意識(shí)。懷疑主義侵蝕著大眾的心靈，國(guó)民政府也開(kāi)始反思教育的現(xiàn)狀，著力整頓各級(jí)學(xué)校(28)陳能治：《戰(zhàn)前十年中國(guó)的大學(xué)教育(1927—1937)》，臺(tái)灣商務(wù)印書(shū)館1990年版，第30頁(yè)。。再加上全國(guó)各地學(xué)潮活動(dòng)蔓延，國(guó)民政府不得不加緊制定各級(jí)教育改革方案的腳步。于是，1933年在復(fù)雜的政治時(shí)局中推出了《師范學(xué)校規(guī)程》，并于1935年重修并頒行。

五、 啟示

歷史的發(fā)展即是一種“永恒的保持”，也是一種“永恒的超越”(29)貝奈戴托·克羅齊著，道格拉斯·安斯利英譯，傅任敢譯：《歷史學(xué)的理論和實(shí)際》，商務(wù)印書(shū)館2014年版，第63頁(yè)。。在對(duì)民國(guó)小學(xué)教師教育政策制定過(guò)程的分析中“窺探”到的影響小學(xué)教師培養(yǎng)的諸多因素，對(duì)當(dāng)前小學(xué)教師教育及政策的發(fā)展而言同樣值得深思。

(一) 需要具有“強(qiáng)烈”且“及時(shí)”的問(wèn)題意識(shí)

強(qiáng)烈的問(wèn)題意識(shí)是制定政策以解決現(xiàn)實(shí)之需的必備條件，是小學(xué)教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)和政策制定者應(yīng)具有的敏感性。同時(shí)，這種問(wèn)題意識(shí)應(yīng)該是“及時(shí)”的，即跟隨社會(huì)脈動(dòng)的節(jié)奏，時(shí)刻對(duì)社會(huì)之網(wǎng)中的各種熱點(diǎn)事件保持機(jī)警與敏感，以應(yīng)對(duì)教師培養(yǎng)中的各種突發(fā)事件。因?yàn)椋咧贫ㄕ咄鶗?huì)關(guān)注某一公共問(wèn)題卻忽視其他問(wèn)題，這主要基于其定義問(wèn)題的方法：通常利用統(tǒng)計(jì)得來(lái)的數(shù)字等進(jìn)行比較、或根據(jù)對(duì)現(xiàn)行項(xiàng)目中得到的回饋進(jìn)行分析；而一些突發(fā)問(wèn)題的出現(xiàn)，也可能成為左右其定義問(wèn)題的重要因素(30)保羅·A·薩巴蒂爾著，彭宗超，鐘開(kāi)斌譯：《政策過(guò)程理論》，第97頁(yè)。。而當(dāng)今高度發(fā)達(dá)的互聯(lián)網(wǎng)科技的出現(xiàn)為教育者具有這種問(wèn)題意識(shí)提供了便利條件，教育者不再局限在學(xué)校的時(shí)空范圍之內(nèi)，而是要注意關(guān)注網(wǎng)絡(luò)、微博、微信等各種流行的信息媒介，關(guān)注社會(huì)輿論中的熱點(diǎn)問(wèn)題，以應(yīng)對(duì)各種突發(fā)事件。

(二) 理解政策過(guò)程的有限理性，加強(qiáng)實(shí)踐反思性

政策制定中不同潮流“涌動(dòng)”、各種問(wèn)題頻發(fā)、各方利益博弈，因此這個(gè)過(guò)程是含混、復(fù)雜、模糊的。并且，政策制定過(guò)程是動(dòng)態(tài)、流動(dòng)的，從現(xiàn)實(shí)問(wèn)題得到關(guān)注到備選方案進(jìn)入議程，再到政策方案的完成，中間充滿了各種無(wú)法預(yù)知的狀況，因而政策制定過(guò)程是有限理性的。這就要求個(gè)體能夠?qū)⒆约簯抑迷谶^(guò)程“之外”，嘗試擺脫社會(huì)結(jié)構(gòu)的“挾持”，積極調(diào)動(dòng)自身的能動(dòng)性，保持清醒，時(shí)刻內(nèi)省與反思。在小學(xué)教師培養(yǎng)政策的制定過(guò)程中，培養(yǎng)機(jī)構(gòu)的師生、小學(xué)教師、教育行政機(jī)關(guān)工作人員等都是政策的制定者，這要求他們既要用職業(yè)的身份、專業(yè)的視域去思考，也要用理性的思維、科學(xué)的態(tài)度去反思。

(三) 強(qiáng)化小學(xué)教師培養(yǎng)中的監(jiān)督機(jī)制

民國(guó)時(shí)期小學(xué)教師的培養(yǎng)過(guò)程是不完整的，只側(cè)重教育教學(xué)而忽視評(píng)價(jià)監(jiān)督環(huán)節(jié)，進(jìn)而整個(gè)質(zhì)量監(jiān)控過(guò)程被架空；而這種監(jiān)督機(jī)制的缺乏不僅發(fā)生在師范學(xué)校中，也存在于整個(gè)教師教育體系中。以史觀今，同樣要強(qiáng)化當(dāng)前我國(guó)的小學(xué)教師教育監(jiān)督機(jī)制，要從三個(gè)層面共同考量。首先是教育機(jī)構(gòu)層面，要加強(qiáng)各師范大學(xué)、師范學(xué)院、高等師范?？茖W(xué)校等小學(xué)教師教育機(jī)構(gòu)內(nèi)部評(píng)價(jià)條例的出臺(tái)和監(jiān)督系統(tǒng)的構(gòu)建。其次是培養(yǎng)體系層面，要多渠道、全方位共同合作：加強(qiáng)對(duì)教師教育機(jī)構(gòu)的外部評(píng)價(jià)與監(jiān)管，繼續(xù)深化改革教師資格證書(shū)制度，并強(qiáng)調(diào)體系內(nèi)部的自檢、自察和反思。最后是社會(huì)環(huán)境層面，實(shí)現(xiàn)小學(xué)教師教育過(guò)程中各個(gè)相關(guān)體之間的聯(lián)動(dòng)互查機(jī)制，將師范院校、小學(xué)、科研機(jī)構(gòu)、地方政府，以及家長(zhǎng)和社會(huì)各個(gè)要素連結(jié)在一起，將他們的各種反饋與意見(jiàn)納入到評(píng)價(jià)體系中。

(四) 明確小學(xué)教師培養(yǎng)的指導(dǎo)思想

民國(guó)時(shí)期小學(xué)教師的培養(yǎng)過(guò)程中多種教育思潮激烈碰撞，有的守舊、有的維新，這種思想上的混亂局面導(dǎo)致了師范學(xué)校的教學(xué)不統(tǒng)一，甚至教師與教師之間的理念沖突常有發(fā)生?；氐疆?dāng)前的小學(xué)教師培養(yǎng)中，國(guó)內(nèi)外教育思潮眾多、繁雜，有些甚至相互矛盾，它們沖擊和影響著我們的教師教育觀。同時(shí)，小學(xué)教師培養(yǎng)政策的制定者們學(xué)科背景迥異、學(xué)術(shù)背景各不相同，這些也都深深影響著教育政策的制定過(guò)程。而無(wú)論哪種思潮，亦或是哪種主義，都應(yīng)該集中在對(duì)人的全面培養(yǎng)中，都要回歸到教育以及教育規(guī)律本身。只有統(tǒng)一思想，教師教育的發(fā)展才能克服各種復(fù)雜的羈絆，一以貫之地向前發(fā)展。

(五) 協(xié)同合作路徑下小學(xué)教師的培養(yǎng)

無(wú)論是民國(guó)時(shí)期還是當(dāng)前，小學(xué)教師的培育過(guò)程都是極為復(fù)雜的，牽涉多方參與者，引發(fā)多方利益相關(guān)者的角力和博弈。而為了更好地開(kāi)展小學(xué)教師的培養(yǎng)，可以盡量將多方力量都融入其中，建立密切的合作伙伴關(guān)系，探討共同的合作目標(biāo)和指導(dǎo)宗旨，打通小學(xué)教師職前與在職教育的通道，共同服務(wù)于小學(xué)教師的一體化發(fā)展。在這個(gè)過(guò)程中，要注意協(xié)調(diào)眾多參與方的利益，制定相應(yīng)的培養(yǎng)與合作的標(biāo)準(zhǔn)，以避免合作流于形式化和表面化，避免形式上的存在而意義上的缺位。