周國平，張 寶

（1.寧波大學(xué) 教師教育學(xué)院，浙江 寧波 315211；2華南農(nóng)業(yè)大學(xué) 電子工程學(xué)院，廣東 廣州 510642）

高?；鶎咏虒W(xué)組織集教學(xué)科研于一體，對提高教學(xué)質(zhì)量、促進(jìn)教學(xué)改革和培育師資隊(duì)伍起著不可替代的支撐作用。進(jìn)入21世紀(jì)后，基層教學(xué)組織形式更加豐富多樣，但同時，其存在的問題也日益凸顯。為此，教育部先后出臺了《教育部關(guān)于深化本科教育教學(xué)改革 全面提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的意見》《教育部關(guān)于一流本科課程建設(shè)的實(shí)施意見》等文件，要求高校切實(shí)加強(qiáng)基層教學(xué)組織建設(shè)，實(shí)現(xiàn)基層教學(xué)組織全覆蓋。因此，摸清自身基層教學(xué)組織的現(xiàn)狀，有效解決教學(xué)中存在的問題，實(shí)現(xiàn)內(nèi)涵式發(fā)展就成為各高校一項(xiàng)重要的任務(wù)。

在探索高?；鶎咏虒W(xué)組織方面，目前國內(nèi)的相關(guān)研究主要圍繞基層教學(xué)組織的困境與成因、重建與創(chuàng)新進(jìn)行，如步社民認(rèn)為造成基層教學(xué)組織發(fā)展困境的原因在于組織功能重疊、任務(wù)指向不明、教研室建制特性與大學(xué)教師工作特點(diǎn)的偏差、組織惰性等方面[1]。江珩等人認(rèn)為當(dāng)前基層教學(xué)組織不利于學(xué)科交叉融合和復(fù)合型創(chuàng)新人才的培養(yǎng)，不利于教學(xué)科研的統(tǒng)籌管理和發(fā)展，其職能逐步弱化并導(dǎo)致教師群體凝聚力下降[2]。針對這些問題，劉小強(qiáng)等人認(rèn)為重建教研室就是要讓高校教學(xué)從個體走向合作，將其建設(shè)成為組織和協(xié)調(diào)教學(xué)的平臺、討論和研究教學(xué)的中心以及增進(jìn)教師交流和促進(jìn)教師發(fā)展的“加油站”[3]；陸國棟等人以浙江大學(xué)基層教學(xué)組織創(chuàng)新經(jīng)驗(yàn)為例，提出了明確基層教學(xué)組織建設(shè)的院系主體責(zé)任，營造尊重教師、尊重教學(xué)、尊重教學(xué)研究的重教氛圍等激活基層教學(xué)組織效能的策略[4]。

借鑒這些研究，本文擬以A大學(xué)為例，在分析其基層教學(xué)組織現(xiàn)狀、問題及成因的基礎(chǔ)上，探討高?；鶎咏虒W(xué)組織改進(jìn)和完善的策略。

一、A大學(xué)基層教學(xué)組織發(fā)展的現(xiàn)狀分析

（一）調(diào)查問卷的設(shè)計(jì)和樣本的選擇

A大學(xué)是一所在改革開放中成長起來的地方綜合性教學(xué)研究型大學(xué)，2017年入選國家“雙一流”建設(shè)高校。目前正大力推進(jìn)“雙一流”建設(shè)，努力向著特色鮮明的綜合性研究型大學(xué)的奮斗目標(biāo)邁進(jìn)。

1.調(diào)查問卷的設(shè)計(jì)

為充分了解A大學(xué)基層教學(xué)組織的設(shè)置和運(yùn)行狀況，本研究設(shè)計(jì)了“A大學(xué)基層教學(xué)組織現(xiàn)狀調(diào)查問卷”。除基本的人口學(xué)統(tǒng)計(jì)信息外，問卷主要從A大學(xué)基層教學(xué)組織的設(shè)置和運(yùn)行情況、教學(xué)教研情況、師資隊(duì)伍建設(shè)情況、制度保障情況四個維度來考察?；鶎咏虒W(xué)組織的設(shè)置和運(yùn)行情況，包括基層教學(xué)組織的數(shù)量、類型、組織結(jié)構(gòu)、人員組合方式、規(guī)模、設(shè)置依據(jù)等；基層教學(xué)組織的教學(xué)教研情況，包括基層教學(xué)組織開展教學(xué)教研活動的頻率、內(nèi)容、方式、人員參與情況以及教學(xué)教研數(shù)量及成果等；基層教學(xué)組織的師資隊(duì)伍建設(shè)情況，包括組織教師教學(xué)能力提升內(nèi)容及途徑、組織負(fù)責(zé)人發(fā)揮影響力等；基層教學(xué)組織的制度保障情況，包括保證基層教學(xué)組織的權(quán)限、考核、激勵和經(jīng)費(fèi)運(yùn)行等。問卷共33題，題型包括單選、多選和排序以及矩陣單選題。為了使得到的數(shù)據(jù)更加真實(shí)，矩陣單選題中設(shè)置了正反向選擇題（正反向各10題），問卷形式采用李克特量表，作答選項(xiàng)區(qū)分為5項(xiàng)：非常符合、比較符合、一般、較不符合、很不符合，正向題賦分依次為5分、4分、3分、2分、1分，反向題賦分則相反。

2.數(shù)據(jù)的收集與分析

采取“問卷星”網(wǎng)絡(luò)問卷平臺發(fā)放問卷，對A大學(xué)20個學(xué)科性學(xué)院的全體教師進(jìn)行隨機(jī)抽樣問卷調(diào)查，預(yù)計(jì)回收問卷500份，實(shí)際回收有效問卷458份，有效回收率為91.6%。問卷Spearman-Brown折半信度系數(shù)值為0.982，Guttman Split-Half信度系數(shù)為0.977，均大于0.900，表明研究數(shù)據(jù)信度質(zhì)量較高。

（二）A大學(xué)基層教學(xué)組織建設(shè)現(xiàn)狀分析

1.設(shè)置和運(yùn)行情況

根據(jù)統(tǒng)計(jì)，A大學(xué)目前共有123個基層教學(xué)組織，其類型有系、教研室、課程群教學(xué)團(tuán)隊(duì)、課程組、實(shí)驗(yàn)教學(xué)中心等。其中，系成為了基層教學(xué)組織的類型主體，75.56%的教師都屬于這一基層教學(xué)組織，33.42%和20.70%的教師所在的基層教學(xué)組織分別為課程群教學(xué)團(tuán)隊(duì)和教研室，另有27.00%的教師參加了兩個及兩個以上的基層教學(xué)組織。同時，也有其他諸如系所結(jié)合等基層教學(xué)組織形式及單獨(dú)以研究所作為基層教學(xué)組織形式存在。從結(jié)構(gòu)類型來看，A大學(xué)的基層教學(xué)組織的管理層級結(jié)構(gòu)多為“?！獙W(xué)院—系”三級管理模式和“?！獙W(xué)院—系—教研室/教學(xué)團(tuán)隊(duì)”四級管理模式，分別占44.64%和32.17%，此外還有學(xué)院—系—課程組（占9.48%）、學(xué)院—教研室（占6.48%）、學(xué)院—課程群/教學(xué)團(tuán)隊(duì)（占5.49%）、學(xué)院—實(shí)驗(yàn)教學(xué)中心（占1.00%）等。與此同時，通過問卷發(fā)現(xiàn)，基層教學(xué)組織設(shè)置的主要依據(jù)為專業(yè)、課程、課程群、實(shí)驗(yàn)，比例分別為65.84%、13.97%、18.70%、0.50%。其成員的主要組合方式為自由組合，由基層教學(xué)組織負(fù)責(zé)人負(fù)責(zé)，院系安排，傳承為主、教師自由加入后由學(xué)校認(rèn)定，比例分別占12.47%、47.43%、15.46%、22.44%。由此可知，A大學(xué)主要根據(jù)專業(yè)和課程來設(shè)置基層教學(xué)組織，主要通過由基層教學(xué)組織負(fù)責(zé)人負(fù)責(zé)的方式來組合成員，人數(shù)3～59人不等，平均人數(shù)在15人左右。

我們從制定人才培養(yǎng)計(jì)劃、開展教學(xué)改革研究、促進(jìn)教學(xué)能力優(yōu)化、整合各項(xiàng)教學(xué)資源、加強(qiáng)教學(xué)過程管理等幾個方面對基層教學(xué)組織的履職情況進(jìn)行了了解，結(jié)果顯示，“積極開展本科人才培養(yǎng)方案制（修）定”“組織教師互相聽課、教學(xué)觀摩等，開展同行評價”“組織編寫（修訂）課程教學(xué)大綱及高質(zhì)量講義或教案”“科學(xué)制定實(shí)踐教學(xué)方案，加強(qiáng)實(shí)踐教學(xué)各環(huán)節(jié)的指導(dǎo)”四道正向選擇題的平均分在3.9～4.4分之間；同時“組織召開的學(xué)生座談會少，不能及時了解學(xué)情”“教學(xué)改革研究與實(shí)踐活動少，教學(xué)成果推廣應(yīng)用不明顯”以及“忽視提升教師信息化教學(xué)能力”三道反向選擇題平均值都在3分左右，這表明被調(diào)查者對基層教學(xué)組織履職情況的滿意度不太高。在“教師教學(xué)行為個人化，集體備課形式化”這一道反向選擇題中，平均值為2.4分，表明當(dāng)前基層教學(xué)組織在集體教學(xué)活動中發(fā)揮的作用有限，有待提高。同時，在“您對所在基層教學(xué)組織運(yùn)行狀況的評價如何”這一題中，82.00%的被調(diào)查者對所在基層教學(xué)組織運(yùn)行狀況表示滿意。

2.教學(xué)教研情況

在基層教學(xué)組織每學(xué)期開展教學(xué)教研活動頻率方面，僅有28.68%的開展4次以上以教學(xué)為主題的專題教研活動，32.42%的開展3～4次，35.16%的開展1～2次，甚至有3.74%的教師表示其所在基層教學(xué)組織幾乎不開展以教學(xué)為主題的專題教研活動。

在基層教學(xué)組織內(nèi)部交流的主要內(nèi)容上，89.28%的成員表示交流內(nèi)容涉及到諸如教學(xué)大綱、教學(xué)內(nèi)容、考試要求的討論等教學(xué)規(guī)范問題以及教學(xué)改革、教學(xué)研究、科研交流等問題，其教學(xué)教研的開展主要是通過QQ群、微信群等線上交流方式以及組織面對面交流活動的方式進(jìn)行，但僅有17.46%的基層教學(xué)組織成員全員參加，62.84%表示絕大多數(shù)都會參加，7.00%表示較少有人或基本上沒有人參加。

在對近三年在教學(xué)教研方面工作量的看法中，43.64%的教師認(rèn)為工作量適中，27.43%的教師認(rèn)為工作量較大，16.21%的教師認(rèn)為工作量非常大。38.65%的教師教授1～2門課，40.90%的教師教授3～4門課，仍有4.90%的教師承擔(dān)6門以上課程的教學(xué)任務(wù)。根據(jù)研究數(shù)據(jù)，僅有27.43%的教師主持或參與了各類金課建設(shè)，其中23.94%的教師參與了1～2門金課建設(shè)；29.43%的教師發(fā)表過教研教改論文，25.19%的教師主持或參與出版教材著作；獲得院級及以上教學(xué)競賽獎和教學(xué)成果獎的教師人數(shù)比例分別為22.95%和15.94%，這表明A大學(xué)高水平的教學(xué)教研成果數(shù)量不多，有待提高。

基層教學(xué)組織在涉及跨學(xué)科、跨院系交叉設(shè)立基層教學(xué)組織的態(tài)度上，83.30%的教師表示贊同，而且有38.90%的教師進(jìn)行了跨學(xué)科、跨院系的基層教學(xué)組織交流。其中，科研需求和教研需求成為促使基層教學(xué)組織成員進(jìn)行跨學(xué)科（或跨院系）交流的主要因素。另外，教學(xué)需求、個人興趣及院系安排等因素所占比例分別為25.00%、11.54%和3.85%。

3.師資隊(duì)伍建設(shè)情況

我們從組織和基層教學(xué)組織負(fù)責(zé)人兩個層面對A大學(xué)基層教學(xué)組織的師資建設(shè)情況進(jìn)行了調(diào)查。在組織層面，我們從師風(fēng)師德建設(shè)、教學(xué)指導(dǎo)制度、教學(xué)名師選拔、教學(xué)團(tuán)隊(duì)建設(shè)、管理隊(duì)伍建設(shè)五個方面對師資建設(shè)情況進(jìn)行描述性統(tǒng)計(jì)分析。結(jié)果顯示，在正向選擇題“重視師風(fēng)師德建設(shè)”和“注重教學(xué)教研團(tuán)隊(duì)建設(shè)”兩項(xiàng)中，平均值分別為4.42和3.90；在另外三道反向選擇題中，平均值都在3.40以上，說明組織成員對其所在基層教學(xué)組織師資建設(shè)情況認(rèn)同度較高。

在基層教學(xué)組織負(fù)責(zé)人方面，我們主要從負(fù)責(zé)人的任職條件和成員對負(fù)責(zé)人工作滿意度兩方面進(jìn)行了調(diào)查。在基層教學(xué)組織負(fù)責(zé)人的任職條件中，院系安排、民主推選、院系動員、個人自薦所占比例分別為占42.39%、36.41%、11.47%和3.24%。這表明基層教學(xué)組織負(fù)責(zé)人的選拔以院系安排為主，以組織成員民主推選為輔。當(dāng)然，還有6.48%的教師表示對負(fù)責(zé)人的任職條件并不了解。在組織負(fù)責(zé)人的履職情況方面，88.53%的教師認(rèn)為基層教學(xué)組織負(fù)責(zé)人非常稱職，具有較高的滿意度。

4.制度保障情況

我們主要從組織管理、自主程度、硬件設(shè)施、組織自主權(quán)、考核激勵、經(jīng)費(fèi)保障等六個方面對A大學(xué)基層教學(xué)組織的制度保障情況進(jìn)行了描述性統(tǒng)計(jì)（具體結(jié)果如表1）。結(jié)果顯示，在正向選擇的三道題中，平均值在3.6～4.2之間，說明基層教學(xué)組織成員對所在組織的制度保障較為滿意，其中，“基層教學(xué)組織規(guī)范管理”一題平均值最高，說明成員滿意度最高；而對于“基層教學(xué)組織在考核評級優(yōu)秀后能獲得經(jīng)費(fèi)投入、教改立項(xiàng)、教學(xué)評優(yōu)評先等方面的優(yōu)先支持”的激勵機(jī)制中，仍有改善和提升的空間。在反向選擇的另外三題中，各題平均值在3.1左右，說明基層教學(xué)組織的自主程度、硬件設(shè)施和考核激勵三個方面，基本符合大部分基層教學(xué)組織成員的心理期待，但仍有提升空間。

表1 A大學(xué)基層教學(xué)組織制度保障情況

為更進(jìn)一步了解各基層教學(xué)組織的評估考核細(xì)節(jié)，我們對組織中關(guān)于成員的評價考核依據(jù)進(jìn)行了調(diào)查，結(jié)果表明基層教學(xué)組織中關(guān)于成員的評價考核依據(jù)依次是教學(xué)教研成果（3.19）＞教學(xué)量（3.13）＞科研成果（2.63）＞學(xué)評教分?jǐn)?shù)（2.31）＞其他（0.35）。

最后，在基層教學(xué)組織近三年經(jīng)費(fèi)保障情況方面，只有23%的基層教學(xué)組織對于經(jīng)費(fèi)保障情況很滿意，44%的基層教學(xué)組織認(rèn)為基層教學(xué)組織的經(jīng)費(fèi)保障較好，但仍有28%的基層教學(xué)組織認(rèn)為經(jīng)費(fèi)保障一般，甚至有5%的基層教學(xué)組織認(rèn)為當(dāng)前組織的經(jīng)費(fèi)保障較差和很差。這說明部分基層教學(xué)組織在經(jīng)費(fèi)保障這一方面有所欠缺，限制了基層教學(xué)組織的效能發(fā)揮。

二、高?；鶎咏虒W(xué)組織的改進(jìn)策略

（一）落實(shí)教學(xué)中心地位

一些高校正處在由教學(xué)研究型大學(xué)向綜合研究型大學(xué)跨越發(fā)展關(guān)鍵時期，需要進(jìn)一步落實(shí)教學(xué)中心地位。（1）把本科教育質(zhì)量作為辦學(xué)的生命線抓牢抓實(shí)，扎實(shí)推進(jìn)一流本科教育；把人才培養(yǎng)的質(zhì)量和效果作為檢驗(yàn)一切工作的根本標(biāo)準(zhǔn)，引導(dǎo)學(xué)生求真學(xué)問、練真本領(lǐng)；以時不我待之緊迫感，在辦學(xué)定位與特色、學(xué)科專業(yè)結(jié)構(gòu)優(yōu)化、基層教學(xué)組織建設(shè)、思想和價值引領(lǐng)等重點(diǎn)領(lǐng)域和關(guān)鍵環(huán)節(jié)進(jìn)行全方位的改革，努力寫好“奮進(jìn)之書”，突出教學(xué)中心地位，努力形成領(lǐng)導(dǎo)重視教學(xué)、教師熱愛教學(xué)、科研促進(jìn)教學(xué)、經(jīng)費(fèi)確保教學(xué)、管理服務(wù)教學(xué)的有效機(jī)制和良好氛圍[5]。對于促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量提升的基層教學(xué)組織，其設(shè)置的學(xué)科邏輯應(yīng)該服從于大學(xué)這一整體組織的教育邏輯，不能以“學(xué)術(shù)為本”僭越“育人為本”[6]。（2）構(gòu)建教學(xué)榮譽(yù)體系。面向基層教學(xué)組織教師，構(gòu)建完善有本校特色的教學(xué)榮譽(yù)體系，形成以追求教學(xué)卓越為榮的文化氛圍。創(chuàng)造條件設(shè)立校院兩級專項(xiàng)獎勵基金，充分挖掘社會資本和校友資源，加大教學(xué)榮譽(yù)的獎勵力度。（3）培育以人才培養(yǎng)為中心的質(zhì)量文化。堅(jiān)持以學(xué)生為中心，堅(jiān)持產(chǎn)出導(dǎo)向，推進(jìn)質(zhì)量持續(xù)提升，使質(zhì)量是人才培養(yǎng)的生命線成為師生的共識；大力加強(qiáng)師風(fēng)建設(shè)，要求廣大教師真正成為學(xué)生錘煉品格、學(xué)習(xí)知識、創(chuàng)新思維和奉獻(xiàn)祖國的引路人；引導(dǎo)學(xué)生樹立正確的學(xué)習(xí)觀、成才觀、就業(yè)觀，使學(xué)生端正學(xué)習(xí)態(tài)度，明確學(xué)習(xí)目的，激發(fā)學(xué)習(xí)動力，講究學(xué)習(xí)方法，提升學(xué)習(xí)效果，形成優(yōu)良學(xué)風(fēng)；進(jìn)一步優(yōu)化教學(xué)診斷、咨詢、反饋、反思、改進(jìn)等機(jī)制，在課程、專業(yè)、學(xué)院等三個層面構(gòu)建相對獨(dú)立又相互支撐、評價反饋與持續(xù)改進(jìn)相結(jié)合的內(nèi)部質(zhì)量保障體系。

（二）強(qiáng)化教學(xué)共同體建設(shè)

第一，分類推進(jìn)，科學(xué)設(shè)置基層教學(xué)組織。按照“分類推進(jìn)、形式多樣、鼓勵創(chuàng)新、目標(biāo)明確、規(guī)模適當(dāng)、名師領(lǐng)銜、梯隊(duì)優(yōu)化、擇優(yōu)支持、動態(tài)管理”的原則科學(xué)設(shè)置基層教學(xué)組織，鼓勵跨專業(yè)、跨學(xué)科、跨院系組建基層教學(xué)組織。第二，加大基層教學(xué)組織負(fù)責(zé)人制落實(shí)力度，強(qiáng)化組織負(fù)責(zé)人的責(zé)任和作用。引導(dǎo)基層教學(xué)組織負(fù)責(zé)人在做好教學(xué)組織管理、促進(jìn)教師發(fā)展、加強(qiáng)專業(yè)建設(shè)、推進(jìn)課程建設(shè)、深化教學(xué)研究、加強(qiáng)師資隊(duì)伍建設(shè)和青年教師培養(yǎng)、推進(jìn)教學(xué)研究和改革等方面發(fā)揮更大作用。第三，健全基層教學(xué)組織文化建設(shè)，加強(qiáng)教師間的合作與共享。充分發(fā)揮國家級和省級優(yōu)秀教學(xué)團(tuán)隊(duì)和教學(xué)名師的示范引領(lǐng)作用，定期開展集體備課、教學(xué)觀摩、課堂教學(xué)反思情況等教研活動，積極鼓勵教師參與課堂教學(xué)改革、教學(xué)研究、教學(xué)競賽等，在各基層教學(xué)組織中形成濃厚的教研氛圍，加強(qiáng)過程記錄工作，做到每次教研活動有主題、有交流、有記錄。通過開展豐富多彩的主題活動，有針對性地解決教學(xué)中的問題，同時對教學(xué)技能、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式等問題進(jìn)行探討，從中形成有特色的教研論文以及有針對性的教材建設(shè)等。

（三）靶向提供制度供給

高校需要靶向施策、精準(zhǔn)發(fā)力，扎實(shí)推進(jìn)基層教學(xué)組織制度建設(shè)，不斷完善基層教學(xué)組織制度供給體系。（1）強(qiáng)化頂層制度供給。建立健全基層組織建設(shè)領(lǐng)導(dǎo)小組制度、專業(yè)負(fù)責(zé)人制度、基層教學(xué)組織的議事決策制度、集體備課制度、聽課評課制度、教師試講制度、教學(xué)檢查制度、教學(xué)評價制度、學(xué)生座談制度、經(jīng)費(fèi)保障制度、老中青教師“傳幫帶”制度等各項(xiàng)工作制度，全面提高基層教學(xué)組織的政策、資源、經(jīng)費(fèi)、服務(wù)等全方位制度供給，形成校院兩級領(lǐng)導(dǎo)重視基層教學(xué)組織、資源優(yōu)先配置基層教學(xué)組織、激勵教師傾情基層教學(xué)組織的制度體系。（2）制定完善基層教學(xué)組織實(shí)施制度。在學(xué)校層面，明確基層教學(xué)組織的職責(zé)范疇和權(quán)限，明確基層教學(xué)組織的專業(yè)課程建設(shè)和教師隊(duì)伍建設(shè)的目標(biāo)和任務(wù)，明確各基層教學(xué)組織負(fù)責(zé)人的職責(zé)和權(quán)限，規(guī)范設(shè)置基層教學(xué)組織的考評指標(biāo)；在學(xué)院層面，規(guī)劃和設(shè)置圍繞專業(yè)發(fā)展和課程建設(shè)為目標(biāo)的若干類型的基層教學(xué)組織，加強(qiáng)對基層教學(xué)組織開展活動的引導(dǎo)、管理、考核、監(jiān)督，把基層教學(xué)組織建設(shè)作為學(xué)院的重要工作任務(wù)，并確?；鶎咏虒W(xué)組織建設(shè)工作長效有序。（3）創(chuàng)新完善考核評估機(jī)制。完善有效的管理機(jī)制是激發(fā)基層教學(xué)組織活力的關(guān)鍵[4]，因此，學(xué)校應(yīng)建立健全校院兩級基層教學(xué)組織考核評估機(jī)制，由各學(xué)院做好各基層教學(xué)組織的考核，對考評優(yōu)秀的基層教學(xué)組織在評獎評優(yōu)、教研教改立項(xiàng)、職稱評定等方面給予優(yōu)先考慮；學(xué)校做好對各學(xué)院基層教學(xué)組織整體工作情況的考評和抽檢，將基層教學(xué)組織建設(shè)作為教學(xué)評估、專業(yè)評估的重要觀測點(diǎn)，納入學(xué)科性學(xué)院專項(xiàng)目標(biāo)考核，并在經(jīng)費(fèi)投入、教學(xué)成果評獎、教師職稱評聘等方面對考核優(yōu)秀的基層教學(xué)組織給予優(yōu)先支持。（4）制訂并落實(shí)教師教學(xué)和學(xué)術(shù)能力提升制度。為提升教師教學(xué)和學(xué)術(shù)能力，推進(jìn)基層教學(xué)組織建設(shè)，學(xué)校有必要制訂并落實(shí)覆蓋全體教師的教學(xué)和學(xué)術(shù)能力提升制度，扎實(shí)開展分層分類分期的教師教學(xué)能力提升活動，著力提升教師教育理念更新能力、教育教學(xué)反思能力、教育教學(xué)應(yīng)用能力、教育教學(xué)研究能力、教育教學(xué)創(chuàng)新能力、教育教學(xué)評價能力、教育教學(xué)合作能力，實(shí)現(xiàn)教師教育教學(xué)的創(chuàng)新性、互動性、探究性、合作性。（5）加大對基層教學(xué)組織的投入和制度供給力度，為基層教學(xué)組織提供良好的經(jīng)費(fèi)支持、工作條件與環(huán)境。

（四）推動教研組織創(chuàng)新

“互聯(lián)網(wǎng)+”的發(fā)展打破了傳統(tǒng)教學(xué)模式的時空界限，使其更加開放立體，在這種情況下，高校的基層教學(xué)組織應(yīng)充分運(yùn)用信息技術(shù)，以課程（群）建設(shè)、專業(yè)建設(shè)、教學(xué)研究改革等為主題開展多元探索，構(gòu)建層級多樣、學(xué)科交叉、類型豐富、虛實(shí)結(jié)合的新型基層教學(xué)組織體系，增強(qiáng)教師將現(xiàn)代信息技術(shù)與教育教學(xué)深度融合的能力，推進(jìn)跨專業(yè)、跨學(xué)科、跨學(xué)校、跨地域、跨行業(yè)產(chǎn)業(yè)的教研共同體建設(shè)，營造出智能化、過程化、個性化的教學(xué)環(huán)境，構(gòu)建線上線下聯(lián)動的教學(xué)科研共同體，通過充分地共享、交流、合作，打造“互聯(lián)網(wǎng)+”時代的新型基層教學(xué)組織。