李彥敏，李 碩

(集美大學(xué)師范學(xué)院，福建 廈門 361021)

在教育學(xué)領(lǐng)域，獎(jiǎng)勵(lì)即是用物質(zhì)或口頭獎(jiǎng)勵(lì)來激勵(lì)學(xué)生，是學(xué)生付出努力并得到成功后的肯定和褒獎(jiǎng)[1]，也是現(xiàn)在課堂中常用的教學(xué)策略。獎(jiǎng)勵(lì)是一種教育藝術(shù)，是一種科學(xué)行為，更是一種隱性課堂。獎(jiǎng)勵(lì)機(jī)制是教師激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)積極性的主要教學(xué)手段之一。教師在教學(xué)過程中，為幫助學(xué)生達(dá)到最大的學(xué)習(xí)熱情，并得到較好的學(xué)習(xí)效果，對(duì)學(xué)生的良好行為給予肯定的口頭評(píng)價(jià)或者物質(zhì)鼓勵(lì)。將課堂的空間概念與時(shí)間跨度相結(jié)合，不僅僅要強(qiáng)調(diào)“課堂上”的獎(jiǎng)勵(lì)，也要充分注重課堂獎(jiǎng)勵(lì)的適時(shí)性，突破傳統(tǒng)課堂獎(jiǎng)勵(lì)的時(shí)間界限，強(qiáng)調(diào)課堂獎(jiǎng)勵(lì)的完整性。效應(yīng)有正效應(yīng)、零效應(yīng)、負(fù)效應(yīng)，三者就像數(shù)學(xué)里的“數(shù)軸”，0為分界點(diǎn)，當(dāng)預(yù)想的事情逐漸偏離呈負(fù)向發(fā)展，則為負(fù)效應(yīng)。心理學(xué)領(lǐng)域的“過度合理化效應(yīng)”為獎(jiǎng)勵(lì)負(fù)效應(yīng)提供理論支撐。當(dāng)一個(gè)人做一件自己喜歡的事情，卻沒有獲得預(yù)期的報(bào)酬或者獎(jiǎng)賞，就會(huì)削弱對(duì)這件事情的內(nèi)部動(dòng)機(jī)。同樣，一個(gè)人對(duì)獎(jiǎng)勵(lì)的期待值很高，但實(shí)際獲得的獎(jiǎng)勵(lì)卻沒有達(dá)到目的，則會(huì)形成落差，從而出現(xiàn)負(fù)效應(yīng)。本研究試圖運(yùn)用“過度合理化效應(yīng)”，深入探究課堂獎(jiǎng)勵(lì)負(fù)效應(yīng)的成因及紓解對(duì)策。

Z市L小學(xué)是一所百年名校，學(xué)校以辦好“規(guī)范+特色”學(xué)校，培養(yǎng)“合格+特長”人才，全面提高學(xué)生整體素質(zhì)為奮斗目標(biāo)，努力形成“大膽創(chuàng)新、突出特色、爭創(chuàng)一流”的辦學(xué)風(fēng)格。為深入了解課堂獎(jiǎng)勵(lì)負(fù)效應(yīng)現(xiàn)狀及成因，我們抽取了L小學(xué)一至三年級(jí)30名教師和150名學(xué)生為研究對(duì)象，共發(fā)放問卷180份，回收有效問卷171份，有效回收率95%。分析調(diào)查結(jié)果，從學(xué)生的角度來輔助和印證教師課堂獎(jiǎng)勵(lì)負(fù)效應(yīng)調(diào)查結(jié)果的科學(xué)性，可以更加全面地了解課堂獎(jiǎng)勵(lì)負(fù)效應(yīng)的現(xiàn)狀與出現(xiàn)的問題。

一 小學(xué)低年段課堂獎(jiǎng)勵(lì)負(fù)效應(yīng)的表現(xiàn)

小學(xué)低年段(1-2年級(jí))是義務(wù)教育的啟蒙階段，幫助學(xué)生形成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣是這一階段的重點(diǎn)。但此階段學(xué)生的自制力不強(qiáng)，自控意識(shí)差，因此，在課堂教學(xué)中，教師為激勵(lì)學(xué)生經(jīng)常采用獎(jiǎng)勵(lì)機(jī)制。許多教師認(rèn)為若獎(jiǎng)勵(lì)實(shí)施恰當(dāng)，再加上教師科學(xué)引導(dǎo)，低年段學(xué)生會(huì)形成良好的行為習(xí)慣和積極主動(dòng)的學(xué)習(xí)意識(shí)。但如果獎(jiǎng)勵(lì)實(shí)施失當(dāng)，將對(duì)教師與學(xué)生帶來消極影響。由此可見，課堂獎(jiǎng)勵(lì)是把“雙刃劍”，獎(jiǎng)勵(lì)帶來正效應(yīng)的同時(shí)，負(fù)效應(yīng)也不容忽視。

(一)對(duì)獎(jiǎng)勵(lì)過度依賴

動(dòng)機(jī)可分為內(nèi)部動(dòng)機(jī)與外部動(dòng)機(jī)兩種。內(nèi)部動(dòng)機(jī)取決于個(gè)體內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力，外部動(dòng)機(jī)則是個(gè)體逐取外部因素而出現(xiàn)的動(dòng)機(jī)[2]。外在動(dòng)機(jī)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的驅(qū)動(dòng)作用毋庸置疑，但當(dāng)其作為激勵(lì)學(xué)生學(xué)習(xí)的唯一驅(qū)動(dòng)因素時(shí)，問題就會(huì)出現(xiàn)。學(xué)生剛踏入校園時(shí)，學(xué)習(xí)是一件純粹又快樂的事情。但如果影響學(xué)習(xí)的外部因素增多以及教師錯(cuò)誤獎(jiǎng)勵(lì)觀的引導(dǎo)，學(xué)生容易發(fā)生思想偏離，外部獎(jiǎng)勵(lì)在一定程度上就會(huì)對(duì)內(nèi)在動(dòng)機(jī)產(chǎn)生破壞。而推動(dòng)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的核心是內(nèi)部動(dòng)機(jī)，在教學(xué)過程中更注重激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)部動(dòng)機(jī)是教師工作的核心。不能濫用獎(jiǎng)勵(lì)，一旦學(xué)生對(duì)獎(jiǎng)勵(lì)形成外部依賴，就會(huì)削弱內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。目前，在小學(xué)低年段課堂上，教師每節(jié)課或多或少都會(huì)運(yùn)用到獎(jiǎng)勵(lì)。上課前，學(xué)生關(guān)心是否會(huì)發(fā)放獎(jiǎng)勵(lì)、獎(jiǎng)勵(lì)的是什么、是否對(duì)自己有用；上課時(shí)，學(xué)生關(guān)心如何得到獎(jiǎng)勵(lì)；下課后，學(xué)生關(guān)注獎(jiǎng)勵(lì)的多少(見表1)。很多學(xué)生將關(guān)注點(diǎn)全部傾斜到獎(jiǎng)勵(lì)，對(duì)獎(jiǎng)勵(lì)形成依賴，而非學(xué)習(xí)本身。

表1 學(xué)生對(duì)獎(jiǎng)勵(lì)過度依賴具體表現(xiàn)出現(xiàn)的頻率

(二)學(xué)習(xí)趨于功利化

小學(xué)低年段學(xué)生對(duì)于教師給予的課堂獎(jiǎng)勵(lì)缺少正確的認(rèn)識(shí)，如果教師不合理地實(shí)施獎(jiǎng)勵(lì)會(huì)給學(xué)生造成學(xué)習(xí)目的上的誤導(dǎo)，即“有償?shù)膶W(xué)習(xí)觀”。學(xué)生傾向于學(xué)習(xí)的外部動(dòng)機(jī)和獎(jiǎng)勵(lì)的表面作用，長此以往，獲得的獎(jiǎng)勵(lì)難以滿足其期望，學(xué)生對(duì)獎(jiǎng)勵(lì)分量的需求就像“滾雪球”一樣變得越來越大(見表2)。教學(xué)獎(jiǎng)勵(lì)于是偏離了驅(qū)動(dòng)外部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的初衷，導(dǎo)致學(xué)生的學(xué)習(xí)日趨功利化，變成為了獲得更多獎(jiǎng)勵(lì)而學(xué)習(xí)。

表2 學(xué)生趨于功利化具體表現(xiàn)出現(xiàn)的頻率

學(xué)生對(duì)獎(jiǎng)勵(lì)的過度期待將會(huì)導(dǎo)致思維定格，獎(jiǎng)勵(lì)一定程度上控制了學(xué)生的行為和思想，思維只能定格在“我這樣是對(duì)的”，反饋信息也變少，學(xué)生放棄學(xué)習(xí)的自由，不能主動(dòng)進(jìn)行學(xué)習(xí)自我管理，盲目尋找教師想要的答案，導(dǎo)致學(xué)習(xí)缺乏創(chuàng)造力。這種外界刺激激發(fā)的學(xué)習(xí)忽視了學(xué)生的個(gè)性，定格了學(xué)生的思維，致使學(xué)生忽視了自己作為行為主體的主體性和能動(dòng)性，只知道為達(dá)到老師的期待并獲得應(yīng)有的獎(jiǎng)勵(lì)，朝著獎(jiǎng)勵(lì)這一最終目標(biāo)而努力。

(三)合作意識(shí)相對(duì)淡化

小學(xué)生之間人際關(guān)系相對(duì)簡單，對(duì)他人的尊重只停留在表面，尤其是低年段學(xué)生更是以自我為中心，貶低他人、偷貼紙、作弊等行為時(shí)有發(fā)生(見表3)。課堂獎(jiǎng)勵(lì)一定程度上誤導(dǎo)學(xué)生種下了相互攀比，甚至惡性競爭的種子，破壞了同伴之間的人際關(guān)系，使集體意識(shí)減弱[3]。例如在小學(xué)低年段語文課堂中出現(xiàn)頻率很高的一個(gè)詞為“PK”，有小組PK、男女PK、同桌PK等。在教師看來，PK能夠讓學(xué)生時(shí)刻有一種“比著學(xué)”的競爭意識(shí)。但實(shí)際調(diào)查發(fā)現(xiàn)，有時(shí)學(xué)生并不會(huì)把這種方式當(dāng)作促進(jìn)自己學(xué)習(xí)的方法，反而把它當(dāng)作必須決出勝負(fù)的對(duì)抗賽。例如在課文朗讀時(shí)教師以男女PK的方式進(jìn)行獎(jiǎng)勵(lì)，且獎(jiǎng)勵(lì)標(biāo)準(zhǔn)是朗讀聲音大，卻并未制定“準(zhǔn)確表達(dá)情感和文義”的優(yōu)勝標(biāo)準(zhǔn)，最后的結(jié)果往往是男生組和女生組為了戰(zhàn)勝對(duì)方拼命喊叫，甚至互相對(duì)著對(duì)方的耳朵讀，致使雙方捂著耳朵以避免傷害，表現(xiàn)出極度不適。學(xué)生還會(huì)因?yàn)槔首x聲音大小的問題互相不服氣，甚至堵住耳朵不去聽他人朗讀。這已經(jīng)完全背離了獎(jiǎng)勵(lì)的初衷。以PK方式進(jìn)行獎(jiǎng)勵(lì)并非不可取，但教師使用方式不恰當(dāng)，造成學(xué)生惡性競爭，產(chǎn)生了獎(jiǎng)勵(lì)負(fù)效應(yīng)。

表3 學(xué)生合作意識(shí)相對(duì)淡化具體表現(xiàn)出現(xiàn)的頻率

(四)教師權(quán)威脆弱化

教師權(quán)威脆弱化是小學(xué)低年段課堂獎(jiǎng)勵(lì)負(fù)效應(yīng)引起的關(guān)鍵問題，這也進(jìn)一步導(dǎo)致了教學(xué)質(zhì)量下降。以班級(jí)授課制為基本組織形式的集體教學(xué)不利于因材施教，所以大多數(shù)學(xué)生需要一定的時(shí)間消化教學(xué)內(nèi)容。如果教師沒有能力將獎(jiǎng)勵(lì)與課堂秩序同時(shí)有效把控，不僅會(huì)擾亂學(xué)生學(xué)習(xí)的系統(tǒng)性和連貫性，也會(huì)影響教師威信，教學(xué)質(zhì)量難以提高。教師在運(yùn)用獎(jiǎng)勵(lì)時(shí)方法不恰當(dāng)，將本該調(diào)節(jié)課堂氣氛的教學(xué)手段變成了教學(xué)的阻礙。教師由于忘記課后獎(jiǎng)勵(lì)或不堅(jiān)持獎(jiǎng)勵(lì)，導(dǎo)致部分學(xué)生對(duì)獎(jiǎng)勵(lì)機(jī)制逐漸失望，從而使教師權(quán)威也有所下降(見表4)。也就是說獎(jiǎng)勵(lì)越多，控制手段越多，教學(xué)卻越往惡性方向發(fā)展。

表4 教師權(quán)威脆弱化具體表現(xiàn)出現(xiàn)的頻率

二 小學(xué)低年段課堂獎(jiǎng)勵(lì)的負(fù)效應(yīng)成因

課堂獎(jiǎng)勵(lì)是激發(fā)學(xué)生外部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，提高其學(xué)習(xí)主動(dòng)性的教學(xué)手段。為什么會(huì)出現(xiàn)負(fù)效應(yīng)？究其原因是教師在使用課堂獎(jiǎng)勵(lì)時(shí)認(rèn)識(shí)和實(shí)施上有誤區(qū)所導(dǎo)致，主要表現(xiàn)為：課前，教師認(rèn)識(shí)不到位、獎(jiǎng)勵(lì)標(biāo)準(zhǔn)不清晰、獎(jiǎng)勵(lì)喜好不一致；課中，教師獎(jiǎng)勵(lì)方式不恰當(dāng)；課后，教師獎(jiǎng)勵(lì)過程不完整，獎(jiǎng)勵(lì)補(bǔ)償不及時(shí)。教師在教學(xué)中應(yīng)該正確認(rèn)識(shí)并實(shí)施獎(jiǎng)勵(lì)，用創(chuàng)新的思想去豐富獎(jiǎng)勵(lì)的內(nèi)容與形式，適應(yīng)當(dāng)今賞識(shí)教育和創(chuàng)新教育理念的發(fā)展要求。

(一)教師認(rèn)識(shí)不到位

忽視獎(jiǎng)勵(lì)負(fù)效應(yīng)是教師認(rèn)識(shí)不到位的具體表現(xiàn)。調(diào)查數(shù)據(jù)顯示(見表5)，小學(xué)低年段教師對(duì)于獎(jiǎng)勵(lì)的負(fù)效應(yīng)只是淺層次地了解和談及。在實(shí)施課堂獎(jiǎng)勵(lì)時(shí)，教師并沒有對(duì)負(fù)效應(yīng)謹(jǐn)慎地思考。教師將獎(jiǎng)勵(lì)當(dāng)作提升外在氛圍的手段，關(guān)注學(xué)生的外在行為，忽視了內(nèi)在行為和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。在課后，教師也沒有對(duì)獎(jiǎng)勵(lì)負(fù)效應(yīng)進(jìn)行反思，沒有對(duì)未獲得獎(jiǎng)勵(lì)的學(xué)生給予心理疏導(dǎo)和安慰，導(dǎo)致學(xué)生在課后出現(xiàn)消極情緒。但是大多數(shù)教師缺乏觀摩、學(xué)習(xí)、反思的態(tài)度[4]。教師入職前沒有接受過專業(yè)指導(dǎo)，入職后也沒有接受定期的獎(jiǎng)勵(lì)相關(guān)知識(shí)培訓(xùn)。在理論知識(shí)的學(xué)習(xí)上，教師沒有對(duì)獎(jiǎng)勵(lì)進(jìn)行過深入的研究和探討，缺乏理論支撐；在實(shí)際教學(xué)中，教師也沒有對(duì)實(shí)施獎(jiǎng)勵(lì)的經(jīng)典優(yōu)質(zhì)案例進(jìn)行分析和實(shí)踐。

表5 教師對(duì)獎(jiǎng)勵(lì)負(fù)效應(yīng)認(rèn)知調(diào)查結(jié)果

(二)獎(jiǎng)勵(lì)標(biāo)準(zhǔn)不清晰

小學(xué)低年段教師對(duì)待課堂獎(jiǎng)勵(lì)過于隨意，獎(jiǎng)勵(lì)標(biāo)準(zhǔn)不夠清晰明確，沒有關(guān)注到學(xué)生學(xué)習(xí)能力的不同以及獎(jiǎng)勵(lì)是否公平客觀等問題，無法形成完整的獎(jiǎng)勵(lì)機(jī)制，導(dǎo)致學(xué)生對(duì)待獎(jiǎng)勵(lì)也變得隨意(見表6)。例如在小學(xué)低年段課堂中，教師經(jīng)常通過小組PK獎(jiǎng)勵(lì)學(xué)生星星，但是各小組獲得星星的獎(jiǎng)勵(lì)標(biāo)準(zhǔn)并不一樣。A小組閱讀了課文就可以獲得，而B小組需要回答出教師問題才可以獲得。任務(wù)難度有較大差異，這有違獎(jiǎng)勵(lì)客觀公平的原則。教師在獎(jiǎng)勵(lì)之前沒有設(shè)立一個(gè)特定的標(biāo)準(zhǔn)，導(dǎo)致獎(jiǎng)勵(lì)標(biāo)準(zhǔn)模糊，獎(jiǎng)勵(lì)機(jī)制隨意。不同學(xué)生對(duì)新知識(shí)的接受和反應(yīng)能力有明顯差異，教師卻采用一樣的標(biāo)準(zhǔn)去衡量，這就違背了“以學(xué)生為中心”的教育理念。

表6 教師和學(xué)生有關(guān)獎(jiǎng)勵(lì)標(biāo)準(zhǔn)的調(diào)查結(jié)果

(三)獎(jiǎng)勵(lì)喜好不一致

如果按照同一套標(biāo)準(zhǔn)來獎(jiǎng)勵(lì)所有學(xué)生，獎(jiǎng)勵(lì)效果并不顯著。教師要清楚地認(rèn)識(shí)到：任何一個(gè)學(xué)生都是獨(dú)立的個(gè)體，擁有著自己的愛好，教師進(jìn)行獎(jiǎng)勵(lì)的時(shí)候也要有針對(duì)性。然而，學(xué)生感興趣的獎(jiǎng)勵(lì)與教師使用的獎(jiǎng)勵(lì)經(jīng)常不匹配(見表7)，如果教師沿用學(xué)生不感興趣的獎(jiǎng)勵(lì)形式來激勵(lì)學(xué)生學(xué)習(xí)，學(xué)生又畏于教師權(quán)威而不敢提出疑問，長此以往，獎(jiǎng)勵(lì)的效果勢(shì)必會(huì)不如人意[5]。

表7 教師和學(xué)生最喜歡的獎(jiǎng)勵(lì)形式調(diào)查結(jié)果

(四)獎(jiǎng)勵(lì)方式不恰當(dāng)

課堂獎(jiǎng)勵(lì)一般分為物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)與精神獎(jiǎng)勵(lì)，物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)是有形的物品，精神獎(jiǎng)勵(lì)則是口頭表揚(yáng)。獎(jiǎng)勵(lì)絕不是刻板和絕對(duì)的，教師根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況、興趣愛好等，結(jié)合實(shí)際教學(xué)過程，把握時(shí)機(jī)與場(chǎng)合，正確實(shí)施獎(jiǎng)勵(lì)。在小學(xué)低年級(jí)合理使用獎(jiǎng)勵(lì)能夠促進(jìn)教與學(xué)的良性互動(dòng)和發(fā)展，也可以促進(jìn)低年段小學(xué)生自我意識(shí)的形成與發(fā)展，而實(shí)施獎(jiǎng)勵(lì)方式不當(dāng)很容易導(dǎo)致產(chǎn)生各種各樣的負(fù)效應(yīng)(見表8)。

表8 教師和學(xué)生有關(guān)獎(jiǎng)勵(lì)方式的調(diào)查結(jié)果

獎(jiǎng)勵(lì)用語籠統(tǒng)寬泛。如今小學(xué)低年段課堂上物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)比較充實(shí)，但是教師使用肢體語言進(jìn)行獎(jiǎng)勵(lì)的方式還有待豐富。教師在實(shí)施獎(jiǎng)勵(lì)的時(shí)候，語氣、神態(tài)、舉止都無一不反射出其內(nèi)心?？陬^獎(jiǎng)勵(lì)存在過于單調(diào)的問題，例如僅使用“你說得可真棒”“不錯(cuò)”“表現(xiàn)真好”等簡單的語言獎(jiǎng)勵(lì)，沒有根據(jù)學(xué)生回答給予針對(duì)性表揚(yáng)。使用肢體語言時(shí)鼓掌出現(xiàn)得更多一些，其他形式出現(xiàn)得較少。同時(shí)，創(chuàng)新性獎(jiǎng)勵(lì)在小學(xué)低年段比較匱乏。獎(jiǎng)勵(lì)形式單一，評(píng)價(jià)用語枯燥乏味，會(huì)影響學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。

獎(jiǎng)勵(lì)次數(shù)過于頻繁。在堅(jiān)持正面教育時(shí)，也出現(xiàn)了出于“多多益善”的考慮，過于頻繁地使用獎(jiǎng)勵(lì)的現(xiàn)象。頻繁的獎(jiǎng)勵(lì)只會(huì)讓獎(jiǎng)勵(lì)貶值，變得“廉價(jià)”。獎(jiǎng)勵(lì)本身就是一個(gè)復(fù)雜的系統(tǒng)，教師在獎(jiǎng)勵(lì)上存在“度”的問題[6]。在哲學(xué)的觀點(diǎn)里，“度”是一個(gè)關(guān)節(jié)點(diǎn)范圍內(nèi)的幅度，超過了這個(gè)“度”，就會(huì)失去分寸。而課堂教學(xué)中，過度依賴獎(jiǎng)勵(lì)會(huì)導(dǎo)致獎(jiǎng)勵(lì)價(jià)值貶低，弱化學(xué)生內(nèi)在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。

(五)獎(jiǎng)勵(lì)過程不完整

與其他年段的學(xué)生相比，低年段小學(xué)生對(duì)獎(jiǎng)勵(lì)的期待值更大。在課前，若教師樂于先預(yù)告獎(jiǎng)勵(lì)，吊起學(xué)生的“胃口”，會(huì)使學(xué)生對(duì)這節(jié)課充滿期待。但是很多教師容易把渴望性激勵(lì)機(jī)制變?yōu)殡S意的、不能實(shí)現(xiàn)的承諾，上課后并沒有進(jìn)行學(xué)生期待的獎(jiǎng)勵(lì)，導(dǎo)致學(xué)生質(zhì)疑教師的承諾是“居心叵測(cè)的誘惑和謊言”，教師權(quán)威變脆弱，課堂獎(jiǎng)勵(lì)變成了一種“懲罰”[7]。教師們雖然都有一套適合于當(dāng)前班級(jí)的獎(jiǎng)勵(lì)體系，但是在獎(jiǎng)勵(lì)體系的實(shí)施過程中往往由于教學(xué)壓力或者自身的“惰性”不能持之以恒地實(shí)行下去，由此出現(xiàn)了獎(jiǎng)勵(lì)“心血來潮”的現(xiàn)象。

教師在課后有時(shí)會(huì)出現(xiàn)“獎(jiǎng)勵(lì)遺忘”現(xiàn)象，“虎頭蛇尾”是造成負(fù)效應(yīng)的關(guān)鍵?！蔼?jiǎng)勵(lì)遺忘”體現(xiàn)在：1.教師在獎(jiǎng)勵(lì)過程中有始無終“虎頭蛇尾”。在訪談學(xué)生時(shí)，學(xué)生A說到：“班級(jí)的貼紙獎(jiǎng)勵(lì)兩個(gè)月數(shù)量都沒有變過，那張貼紙光榮榜已經(jīng)形同虛設(shè)?！睂W(xué)生B說到：“實(shí)行一段時(shí)間老師就忘記這個(gè)事情了，我們也不會(huì)再堅(jiān)持?！苯處熡幸粋€(gè)良好的獎(jiǎng)勵(lì)開端，卻沒有一個(gè)完美的結(jié)果；2.教師在獎(jiǎng)勵(lì)前答應(yīng)好要獎(jiǎng)勵(lì)，結(jié)果課后忘記獎(jiǎng)勵(lì)。有些學(xué)生不好意思提醒老師，久而久之，學(xué)生失去了獎(jiǎng)勵(lì)的興趣，教師喪失了威信(見表9)。

表9 獎(jiǎng)勵(lì)完整度調(diào)查結(jié)果

(六)獎(jiǎng)勵(lì)補(bǔ)償不及時(shí)

所謂補(bǔ)償是指彌補(bǔ)不足，提高整體效益。課后教師應(yīng)采取針對(duì)性的對(duì)策來彌補(bǔ)獎(jiǎng)勵(lì)帶來的不足，進(jìn)而規(guī)避負(fù)效應(yīng)。如表10所示，在課堂獎(jiǎng)勵(lì)時(shí)，低年段小學(xué)生無法正確看待獎(jiǎng)勵(lì)，沒有樹立完整的獎(jiǎng)勵(lì)觀和得失觀，會(huì)出現(xiàn)偏激的想法和做法。學(xué)習(xí)能力較差的學(xué)生沒有獲得獎(jiǎng)勵(lì)可能會(huì)出現(xiàn)消極的情緒，從而影響學(xué)習(xí)的效果。學(xué)優(yōu)生則可能會(huì)將獎(jiǎng)勵(lì)作為炫耀的資本，沾沾自喜，出現(xiàn)自大和傲慢的心理。因此，教師課后需要及時(shí)反思，針對(duì)不同學(xué)生進(jìn)行觀察，并實(shí)施獎(jiǎng)勵(lì)補(bǔ)償，引導(dǎo)學(xué)生正確對(duì)待獎(jiǎng)勵(lì)。

表10 教師和學(xué)生有關(guān)獎(jiǎng)勵(lì)補(bǔ)償?shù)恼{(diào)查結(jié)果

三 小學(xué)低年段課堂獎(jiǎng)勵(lì)負(fù)效應(yīng)的紓解對(duì)策

根據(jù)低年段小學(xué)生的心理年齡特征和發(fā)展水平進(jìn)行分析，他們的學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)動(dòng)力不足。教師大多是通過外部的刺激來激發(fā)其學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，如果教師在實(shí)際運(yùn)用獎(jiǎng)勵(lì)時(shí)不能像預(yù)期一樣達(dá)到理想的效果，會(huì)出現(xiàn)諸多問題和沖突，教師和學(xué)生都會(huì)受到消極影響。因此，結(jié)合獎(jiǎng)勵(lì)負(fù)效應(yīng)成因分析，應(yīng)從課前、課中、課后三個(gè)階段對(duì)負(fù)效應(yīng)進(jìn)行紓解。課前，教師應(yīng)提前制定獎(jiǎng)勵(lì)的標(biāo)準(zhǔn)，并結(jié)合學(xué)生實(shí)際情況側(cè)重獎(jiǎng)勵(lì)喜好；課中，教師要優(yōu)化獎(jiǎng)勵(lì)方式，把握好獎(jiǎng)勵(lì)的“量”和“度”；課后，教師對(duì)獎(jiǎng)勵(lì)要做到有始有終，培養(yǎng)學(xué)生正確的獎(jiǎng)勵(lì)觀和得失觀。

(一)深化獎(jiǎng)勵(lì)認(rèn)識(shí)

教師實(shí)施課堂獎(jiǎng)勵(lì)應(yīng)堅(jiān)持“以學(xué)生為中心”的教育理念。學(xué)生是發(fā)展的人，他們不僅是受教育的對(duì)象，也是教師教學(xué)和培養(yǎng)的主體[8]。因此，教師要清晰地認(rèn)識(shí)到：獎(jiǎng)勵(lì)要始終圍繞著學(xué)生的發(fā)展，最終目的是促進(jìn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)，培養(yǎng)其完整人格并使其健康成長。

教師應(yīng)加強(qiáng)對(duì)獎(jiǎng)勵(lì)理論知識(shí)的學(xué)習(xí)，多閱讀關(guān)于教育激勵(lì)、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、教育評(píng)價(jià)等方面的書籍。注重將獎(jiǎng)勵(lì)理論知識(shí)聯(lián)系教學(xué)實(shí)踐，做到獎(jiǎng)勵(lì)實(shí)踐有理論支撐，獎(jiǎng)勵(lì)理論能落地。同時(shí)，教師要借鑒其他優(yōu)秀教師經(jīng)驗(yàn)，多觀摩，勤反思，結(jié)合班級(jí)具體情況制定個(gè)性化課堂獎(jiǎng)勵(lì)方案。同時(shí)應(yīng)盡量避免使用“提前預(yù)告獎(jiǎng)勵(lì)”的方式來提高學(xué)生對(duì)課堂的期待，以防低年段小學(xué)生把注意力從學(xué)習(xí)傾斜至獎(jiǎng)勵(lì)本身，把獎(jiǎng)勵(lì)看作學(xué)習(xí)的終級(jí)目標(biāo)。教師要讓獎(jiǎng)勵(lì)更有神秘感，學(xué)生在收獲獎(jiǎng)勵(lì)時(shí)不是為了獎(jiǎng)品而是體會(huì)做了什么事情獲得獎(jiǎng)勵(lì)，這種意外而來的獎(jiǎng)勵(lì)更有價(jià)值[9]。

(二)明確獎(jiǎng)勵(lì)標(biāo)準(zhǔn)

1.獎(jiǎng)勵(lì)標(biāo)準(zhǔn)要客觀公平。教師應(yīng)制定明確公開的獎(jiǎng)勵(lì)標(biāo)準(zhǔn)，獎(jiǎng)勵(lì)的標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)具有客觀性和公平性。獎(jiǎng)勵(lì)的標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)由教師和學(xué)生共同協(xié)商，充分討論并做出決定。

客觀性表現(xiàn)在獎(jiǎng)勵(lì)制度要完善，包括獎(jiǎng)勵(lì)給誰，獎(jiǎng)勵(lì)什么，獎(jiǎng)勵(lì)的場(chǎng)合與方式是否對(duì)應(yīng)。教師要開誠布公，明確規(guī)范的獎(jiǎng)勵(lì)標(biāo)準(zhǔn)，有清晰明確的獎(jiǎng)勵(lì)機(jī)制，要全方位全流程覆蓋，形成閉環(huán)結(jié)構(gòu)，合成體系優(yōu)勢(shì)，最大限度地防范人為因素對(duì)獎(jiǎng)勵(lì)的干擾[10]。

公平性表現(xiàn)在教師一視同仁地對(duì)待學(xué)生，在同樣的前提下，公平獎(jiǎng)勵(lì)每一個(gè)學(xué)生，從而規(guī)避負(fù)效應(yīng)帶來的消極影響，提高學(xué)生的積極性與參與度，加強(qiáng)學(xué)生與教師的配合度。

2.獎(jiǎng)勵(lì)標(biāo)準(zhǔn)要以人為本。教師要在“以學(xué)生為中心”教育理念的基礎(chǔ)上制定獎(jiǎng)勵(lì)標(biāo)準(zhǔn)，尊重學(xué)生個(gè)體差異性。根據(jù)馬斯洛的需要層次理論，需要是學(xué)生產(chǎn)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和積極性的基礎(chǔ)，教師要在滿足學(xué)生低層次需要的基礎(chǔ)上理解高層次需要的內(nèi)涵[11]。在獎(jiǎng)勵(lì)過程中，由于學(xué)生的行為結(jié)果受學(xué)生自身能力和客觀環(huán)境影響，教師要始終把學(xué)生當(dāng)作學(xué)習(xí)的主人，滿足學(xué)生動(dòng)態(tài)變化的需求。

依據(jù)斯金納的強(qiáng)化理論，學(xué)生通過強(qiáng)化物的刺激從而發(fā)生行為的變化。教師根據(jù)學(xué)生的自主性設(shè)置不同的獎(jiǎng)勵(lì)方式，自主性動(dòng)機(jī)水平低的學(xué)生對(duì)獎(jiǎng)勵(lì)的渴望值會(huì)更高。獎(jiǎng)勵(lì)對(duì)創(chuàng)造性思維有積極作用，教師可以針對(duì)不同能力學(xué)生實(shí)施不同獎(jiǎng)勵(lì)策略[12]。以學(xué)生的差異性為出發(fā)點(diǎn)，結(jié)合不同個(gè)體的特點(diǎn)，采用不同的獎(jiǎng)勵(lì)辦法。每一個(gè)學(xué)生都有著無窮的創(chuàng)造力和發(fā)展空間，教師應(yīng)找到每個(gè)學(xué)生的閃光點(diǎn)，將學(xué)生本身作為參照物，對(duì)取得進(jìn)步的學(xué)生進(jìn)行獎(jiǎng)勵(lì)。

一視同仁和因人而異可以同時(shí)存在，一視同仁更關(guān)注獎(jiǎng)勵(lì)的公平，因人而異更關(guān)注學(xué)生不同的需求[13]。

(三)關(guān)注獎(jiǎng)勵(lì)喜好

根據(jù)桑代克的效果律，一個(gè)動(dòng)作跟隨“滿意的變化”和“不滿意的變化”會(huì)呈現(xiàn)出兩種反向的結(jié)果，教師在使用獎(jiǎng)勵(lì)時(shí)一定要避免“不滿意的變化”。因此教師要突出個(gè)性化原則，為了使獎(jiǎng)勵(lì)更具有高效性和可操作性，教師應(yīng)了解學(xué)生不同的興趣愛好，設(shè)置有針對(duì)性的獎(jiǎng)勵(lì)內(nèi)容，避免不必要的獎(jiǎng)勵(lì)。例如教師針對(duì)學(xué)生喜好，列出學(xué)生感興趣的獎(jiǎng)品。上課時(shí)根據(jù)學(xué)生的表現(xiàn)獎(jiǎng)勵(lì)星星，學(xué)生獲得的星星積累到一定數(shù)目就可以換取想要的獎(jiǎng)品。整個(gè)獎(jiǎng)勵(lì)實(shí)施的過程突出以學(xué)生為主體的個(gè)性化原則。

(四)優(yōu)化獎(jiǎng)勵(lì)方式

1.豐富獎(jiǎng)勵(lì)的種類。物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)與精神獎(jiǎng)勵(lì)在不同教學(xué)情境下使用時(shí)效果不一樣。物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)可以貫穿課前、課中、課后三階段，精神獎(jiǎng)勵(lì)更多出現(xiàn)在課上，將二者緊密結(jié)合，可以發(fā)揮獎(jiǎng)勵(lì)的最大價(jià)值。

教師應(yīng)該要學(xué)會(huì)運(yùn)用形象生動(dòng)的口頭語言和豐富多彩的肢體動(dòng)作來進(jìn)行獎(jiǎng)勵(lì)。鼓掌、豎大拇指和教師擁抱都是非常適合的獎(jiǎng)勵(lì)。但教師還要考慮到使用頻率和教學(xué)情境?？陬^獎(jiǎng)勵(lì)也不能局限于“你真棒”，而是要根據(jù)學(xué)生的優(yōu)點(diǎn)更細(xì)致地描述。例如“你的口才真棒”“你是我們班的小小書法家”“你的觀察力很好”等等，這種根據(jù)學(xué)生自身學(xué)習(xí)進(jìn)度和學(xué)習(xí)特征做出的個(gè)性化、有針對(duì)性的評(píng)價(jià)效果更好。同時(shí)，教師應(yīng)體現(xiàn)獎(jiǎng)勵(lì)的層次性。在科學(xué)實(shí)施獎(jiǎng)勵(lì)的基礎(chǔ)上對(duì)學(xué)生提出更高水平的學(xué)習(xí)要求，比如“你讀的聲音很響亮，如果你讀得更有感情，那就非常完美了！”“你的閱讀能力很強(qiáng)，要是不出現(xiàn)回讀那就更棒了！”

2.創(chuàng)新獎(jiǎng)勵(lì)的形式。目前小學(xué)低年段教師經(jīng)常運(yùn)用PK賽、闖關(guān)獎(jiǎng)勵(lì)等活動(dòng)進(jìn)行獎(jiǎng)勵(lì)，創(chuàng)新性課堂獎(jiǎng)勵(lì)方式較少。以下幾種方式可供參考。

“游戲獎(jiǎng)勵(lì)”可以持續(xù)激發(fā)學(xué)習(xí)積極性。教師將教育游戲與獎(jiǎng)勵(lì)結(jié)合，以提升學(xué)生學(xué)習(xí)內(nèi)部動(dòng)機(jī)為目的。例如，在閱讀教學(xué)時(shí)教師準(zhǔn)備道具進(jìn)行閱讀闖關(guān)，每一道關(guān)卡都設(shè)置一定獎(jiǎng)勵(lì)。但是教師也要注意低年段學(xué)生不善于控制自己的情緒。教師要及時(shí)吸引學(xué)生注意力，將重點(diǎn)放在教學(xué)上，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的維持[14]。

“答題獎(jiǎng)勵(lì)”也是一種新穎的獎(jiǎng)勵(lì)方式[15]。教師收集一些問題制卡片放入信箱，如果班級(jí)同學(xué)表現(xiàn)良好，教師可以抽出一張卡片貼在黑板上，學(xué)生回答正確就給予全班特殊獎(jiǎng)勵(lì)。這種獎(jiǎng)勵(lì)更多突出了合作性，可以規(guī)避學(xué)生因獎(jiǎng)勵(lì)出現(xiàn)集體意識(shí)減弱的負(fù)效應(yīng)，同時(shí)帶給學(xué)生更多自主性。

3.把握獎(jiǎng)勵(lì)的限度。要關(guān)注獎(jiǎng)勵(lì)的方式、時(shí)機(jī)是否可以發(fā)揮獎(jiǎng)勵(lì)的價(jià)值。沒有必要事事都獎(jiǎng)勵(lì)，可以與學(xué)生協(xié)商，達(dá)成共識(shí)，科學(xué)制定獎(jiǎng)勵(lì)內(nèi)容。教師通過對(duì)學(xué)生的表現(xiàn)進(jìn)行有針對(duì)性和指向性的獎(jiǎng)勵(lì)。例如，教師在對(duì)一年級(jí)課文《日月水火》進(jìn)行教學(xué)時(shí)重點(diǎn)是教授象形字，要鼓勵(lì)學(xué)生主動(dòng)思考象形字特點(diǎn)，僅給予回答正確象形字規(guī)律的同學(xué)獎(jiǎng)勵(lì)。

在關(guān)注獎(jiǎng)勵(lì)使用頻率基礎(chǔ)上，必須要關(guān)注獎(jiǎng)勵(lì)適用性的問題，把握好獎(jiǎng)勵(lì)的時(shí)機(jī)與場(chǎng)合。教師不僅要在不同的教學(xué)環(huán)境進(jìn)行恰當(dāng)?shù)莫?jiǎng)勵(lì)，也應(yīng)對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)態(tài)度進(jìn)行分析后再給予獎(jiǎng)勵(lì)[16]。

(五)完善獎(jiǎng)勵(lì)過程

在課堂上可能會(huì)出現(xiàn)獎(jiǎng)勵(lì)的漏洞，教師需要課后認(rèn)真反思并及時(shí)完善獎(jiǎng)勵(lì)制度。同時(shí)要避免“獎(jiǎng)勵(lì)遺忘”。教師作為獎(jiǎng)勵(lì)的提出者不僅要尊重獎(jiǎng)勵(lì)、理性使用獎(jiǎng)勵(lì)，還要做到誠信執(zhí)教，持之以恒。在教學(xué)中不僅要避免獎(jiǎng)勵(lì)過程的遺忘，還要避免遺漏學(xué)生獎(jiǎng)勵(lì)，及時(shí)在課后彌補(bǔ)，并告訴學(xué)生可以及時(shí)提醒。只有全方面規(guī)避獎(jiǎng)勵(lì)負(fù)效應(yīng)，才能使班級(jí)的獎(jiǎng)勵(lì)機(jī)制更加完整有效。

(六)采取獎(jiǎng)勵(lì)補(bǔ)償

不是所有學(xué)生都可以得到獎(jiǎng)勵(lì)，為了避免未獲得獎(jiǎng)勵(lì)的學(xué)生產(chǎn)生消極情緒，教師應(yīng)及時(shí)采取獎(jiǎng)勵(lì)補(bǔ)償。教師課后應(yīng)舉辦關(guān)于獎(jiǎng)勵(lì)的班會(huì)，使學(xué)生明白什么事情是不用得到獎(jiǎng)勵(lì)也應(yīng)做的，引導(dǎo)學(xué)生樹立正確的競爭意識(shí)和獎(jiǎng)勵(lì)觀。其次，獎(jiǎng)勵(lì)少或者沒有獲得獎(jiǎng)勵(lì)的學(xué)生學(xué)習(xí)情緒上會(huì)有起伏，學(xué)生對(duì)自己的學(xué)習(xí)能力或多或少會(huì)產(chǎn)生懷疑。教師要關(guān)注學(xué)生之間的差異。學(xué)困生是班級(jí)里的特殊群體，教師需重點(diǎn)對(duì)其進(jìn)行心理疏導(dǎo)，定期與學(xué)生交流談心,通過說理性的教育幫助其轉(zhuǎn)變思想認(rèn)識(shí)[17]。教師必須清楚課上獎(jiǎng)勵(lì)不是獎(jiǎng)勵(lì)的結(jié)束，在課后教師同樣要承擔(dān)起責(zé)任，明確告訴學(xué)生獎(jiǎng)勵(lì)的多少不代表教師對(duì)學(xué)生的喜愛程度，用科學(xué)方式彌補(bǔ)學(xué)生內(nèi)心缺失[18]。

四 結(jié)束語

獎(jiǎng)勵(lì)是一門藝術(shù)，也是教學(xué)過程中不可缺少的部分，在素質(zhì)教育發(fā)展中起著重要的作用。低年段小學(xué)生處于個(gè)性發(fā)展關(guān)鍵期，教師要努力為學(xué)生提供一個(gè)創(chuàng)新活潑開放的教學(xué)環(huán)境，獎(jiǎng)勵(lì)是不二選擇。教師在受惠于獎(jiǎng)勵(lì)之時(shí)，也要關(guān)注課堂獎(jiǎng)勵(lì)的負(fù)效應(yīng)，承認(rèn)獎(jiǎng)勵(lì)的負(fù)效應(yīng)所帶來的教學(xué)風(fēng)險(xiǎn)，正視獎(jiǎng)勵(lì)存在的問題。教師要認(rèn)真反思自己在教學(xué)中獎(jiǎng)勵(lì)的應(yīng)用，進(jìn)一步豐富完善課堂獎(jiǎng)勵(lì)理論體系，規(guī)避獎(jiǎng)勵(lì)負(fù)效應(yīng)風(fēng)險(xiǎn)。這既有助于教師專業(yè)素質(zhì)的提高，也有助于學(xué)生樹立正確的學(xué)習(xí)觀。