■文/瞿嘉雯

陶行知先生著名的“生活教育”理論對中國教育事業(yè)的發(fā)展有著極其深遠的影響，其主張的“生活即教育，社會即學校，教學做合一”的教育改革思想一直發(fā)揮著引領廣大一線基礎教育工作者關注生活、重視實踐的重要作用。本文將以“教學做合一”的視角來審視目前園所課程審議的現(xiàn)狀，并通過“為什么審”“審什么”“怎么審”三個關鍵問題，幫助教師理清課程審議優(yōu)化的方向和路徑。

一、基于“教學做合一”視角的主題審議現(xiàn)狀及問題

（一）審議氛圍平平，教師參與性不強

在有的審議現(xiàn)場我們會看到，老教師們不愿意說，新教師們不敢說，因此就會出現(xiàn)只有主持人自己在說，或者只有個別教師參與，其他教師多為應和的狀態(tài)。整場審議就如同主持人唱獨角戲，缺乏互動、對話，未體現(xiàn)出“審”和“議”的價值。

（二）互動基于舊經(jīng)驗，審議缺乏提升

有一些審議現(xiàn)場看似氛圍很好，教師們都能暢所欲言，但若仔細傾聽互動對話的內容則會發(fā)現(xiàn)，教師們大多是基于自己的原有經(jīng)驗在進行對話，是一種對已有經(jīng)驗的陳述，而非有理論或優(yōu)秀資源支撐的新思考的表達，這讓審議缺乏了提升性。

（三）內容脫離實際，不適宜當下需求

疫情防控常態(tài)化背景下，課程審議的內容與日常審議大同小異，沒有緊密聯(lián)系疫情的大背景思考幼兒的實際需求，未考慮到家長的心理，內容的呈現(xiàn)教師主體性過強，家長及幼兒被動參與痕跡過重等。

（四）前期缺乏合理規(guī)劃，審議效度不高

審議前期的準備工作不夠充分，組長和審議教師對于審議的側重點把握不牢，造成了審議過程中“面面俱到”的同時又“面面未到”，似乎什么都討論了，但其實教師們還是沒有實踐的方向。同時，審議中主持人心中缺乏主線，不善于提煉總結，造成審議節(jié)奏被帶走或打亂，使得審議缺乏了實效性。

二、基于“三問”明確主題審議優(yōu)化路徑

通過實踐調研、講座學習以及專家引領，我們圍繞“為什么審”“審什么”“怎么審”三個問題進行自我反問，在邊行邊思的過程中探索了主題審議的優(yōu)化方向。

（一）為什么審——明晰價值，做有目的的審議

我們不妨問自己幾個問題：藍本課程的內容適合現(xiàn)在幼兒的實際能力、興趣點以及發(fā)展需求嗎？我們的課程資源能支撐活動的開展嗎？資源被有效地利用了嗎？對于課程實施我知道接下來具體該怎么做了嗎？……這些問題可以幫助我們重新思考審議的目的和價值。教師只有對審議的目的、作用有清晰明確的共識，認可審議是為了確保課程得以順利開展、以解決課程實踐問題為目的的活動，是為了讓自己在與他人的討論中，區(qū)分彼此觀念的異同，從而進一步修 正重構自己觀念的活動，是為了提升教師專業(yè)成長能力的活動，才能有效發(fā)揮自身參與審議的主觀能動性，明確方向，使審議更有目的。

（二）審什么——明晰內容，做有方向的審議

主題審議中包含主題價值分析、三級目標確定、核心經(jīng)驗提煉、幼兒經(jīng)驗梳理、園本資源挖掘、主題活動預設等多個方面。綜合來講，可以分為幼兒、主題、資源三大方面。

1.關注幼兒。幼兒園課程審議的出發(fā)點和落腳點都應指向幼兒發(fā)展，審議時我們應明確當前幼兒能力水平和最近發(fā)展區(qū)在哪里、他們喜歡和關注什么、當下幼兒喜聞樂見的學習方式是什么等。例如，近期疫情防控常態(tài)化背景下的“居家春天”主題審議中，我們應關注哪些內容適宜幼兒在居家情況下開展、什么樣的形式和內容能讓幼兒主動參與活動等。

2.審視主題。我們經(jīng)常會將原來的主題資源作為藍本參考進行新的審議，這能在一定程度上幫助教師更快地抓住主題的價值、核心經(jīng)驗、脈絡走向等。但在實際審議中我們會發(fā)現(xiàn)，這種做法在一定程度上會制約部分教師的創(chuàng)造性，讓課程處于“剪刀＋漿糊”的惰態(tài)中。因此，我們應該嘗試用發(fā)展的眼光看待主題的內涵與價值，結合當前社會現(xiàn)狀、時事熱點等，敏銳捕捉課程線索，激發(fā)教師的創(chuàng)造性思維，從而營造課程發(fā)展的活力新樣態(tài)。以中班課程“春”為例，原來的主題線索為“春天的腳步——春天里的動植物——春天來到我身邊”，而在當前疫情防控常態(tài)化背景下，我們結合生活實際將線索調整為了“特別的春天——身邊的春天——春天的故事”，主題重點也在原來側重自然探索、對春天美的感受與表現(xiàn)的基礎上，融入了生活的變化（延遲開學、居家生活等）、 身邊春天的信號（小區(qū)里人們的活動方式、環(huán)境的變化等）以及特殊時期身邊熱點事件的關注等內容。

3.鏈接資源。陶行知先生“教學做合一”理念告訴我們在教學實踐中要充分利用自然界和社會環(huán)境培養(yǎng)幼兒的生活力和創(chuàng)造力，這充分印證了資源是課程實踐的基礎。因此，在課程審議中，教師應從生活和周邊環(huán)境中主動尋找課程資源，由表及里地加深對資源的認識和理解，充分拓展資源的廣度與深度，積極搭建“資源”到“活動”的橋梁，實現(xiàn)資源和課程的雙向奔赴。在梳理討論的過程中，我們要及時對每個資源可能開展的活動方向、組織形式進行設想記錄，然后通過梳理、歸類，將以資源類型為劃分依據(jù)轉變?yōu)橐詢热?、組織形式進行劃分，這有助于后期厘清主題脈絡。同時，我們要根據(jù)主題核心經(jīng)驗，反觀活動脈絡、內容架構是否能促進主題目標的達成，如果不能，則需進一步拓展已有資源，或挖掘新的、能滿足主題發(fā)展與幼兒學習需求的資源，進一步促進教師從 “用教材”到“用資源”理念的轉變。

（三）怎么審——明晰方式，做有成效的審議

1.靈活選擇審議形式。課程審議按照開展時機，一般分為前、中、后三個審議階段。不同階段任務要求各不相同，前審議是為了解讀主題、把握行進方向；中審議聚焦于對實踐行動的調整和動態(tài)優(yōu)化；后審議則是為了對主題進行復盤與提升。為了更好地提升審議成效，教師應根據(jù)審議目的及問題，選擇適宜的形式開展。

第一，選擇性審議。適宜于主題前審議以及班級審議時開展。如在前審議中，我們會面對諸多選擇，包括主題資源、課程內容、實施線索、幼兒經(jīng)驗的梳理篩選等；班級審議時，我們應思考集體審議的內容是否符合本班幼兒實際及興趣需求，哪些內容可以重點展開、哪些內容則需要個性化地調整等。由此可見，選擇性審議適宜在已有內容、資源的基礎上進行，而非從無到有的過程。

第二，展開性審議。適宜討論具體細化的內容，如主題線索、活動內容以及開展方式等，來審視主題內容是否存在零散、脫離幼兒實際、與資源鏈接度不夠的問題，或線索間重點不明確、缺乏聯(lián)系性等。在組織展開性審議時，可以給予教師多方面的鷹架支持，如在審議工具方面，可以使用思維導圖讓教師的思維可視化，以主題為中心，向外拓展幼兒學習與發(fā)展的有益經(jīng)驗、主題核心價值、可利用的資源等，同時審議每個塊面之間的關聯(lián)性，找到交集并拓展生發(fā)活動的方向與可能，從而幫助教師理清思路，提升課程決策力。這種能讓教師進一步明確具體行動路徑與實施方法的審議形式，對于缺乏實踐經(jīng)驗的年輕教師來說更為有效，這也是目前日常審議中使用最多的方式。

第三，形成性審議。這種審議形式通常在展開性審議的過程中出現(xiàn)，它體現(xiàn)的是教師的創(chuàng)造性思維。這種形成性的審議往往會成為審議中的亮點所在，它可以讓我們進一步豐富和優(yōu)化原有的主題課程。這種審議形式需要安全、平等、積極對話氛圍的烘托，組長應敏銳發(fā)現(xiàn)并挖掘不同教師的興趣與特長，給予每位教師自由表達的機會，并通過主動回應、“拋球”等方式，激發(fā)教師的延展、深度思維，從而拓展課程生發(fā)的可能與方向。

第四，判定性審議。適用于班本課程實踐成效、價值的判斷討論以及教育實踐中教師自身難以解決的問題的討論等。它需要在了解具體問題、研討對象的實際背景及前后關系等方面的基礎上進行，而非單一的基于問題本身的討論，具有一定的辯證性。

2.合理預設審議重點。集體審議的時間是有限的，主持人應提前圍繞內容預設、時間分配等做好審議規(guī)劃。內容方面，通過對話、問題收集等形式了解教師對于當前主題的認識及問題，及時梳理分析，選擇共性問題為重點內容開展審議，同時提煉部分個性問題作為彈性內容；時間方面，留有一定空白，視情況而定進行彈性分配，這樣關鍵問 題得到充分審議，同時彈性時間的留白又能讓審議節(jié)奏更張弛有度，教師審議的參與感也會有所提升。

3.充分做好審議準備。審議前，主持人應就審議計劃與參與教師達成共識，明確審議的具體流程、內容或分工等，便于教師有針對性地做好準備工作。例如，主題核心經(jīng)驗的審議，組長可提前將原有主題核心經(jīng)驗文本共享給審議教師，讓教師能提前進行理性分析，對于有保留價值以及需要調整、共研的內容做到心中有數(shù)。審議教師在此基礎上可根據(jù)《3-6歲兒童學習與發(fā)展指南》以及《學前兒童學習與發(fā)展核心經(jīng)驗》等文件、理論書籍進行思考，并在審議中快速、清晰地表達思考后的觀點。這種基于經(jīng)驗反思及理論支撐的互動，能很好地將理論的前瞻性和實踐的現(xiàn)實性進行鏈接，讓審議效果得到明顯增強。

4.合理選擇審議主體。當前，課程審議“一言堂”的現(xiàn)象十分普遍，這里的“一言堂”包含著多方面的含義：一是課程審議主體的一言堂，審議一般為本組固定教師參與；二是審議成員的一言堂，組長或者某一位思維活躍的教師主動或被動地“孤軍前行”，其他成員則是從眾而為。固定、單一的教師審議主體容易讓課程審議呈現(xiàn)出機械化、模式化的局面，久而久之就會使其成為一種形式主義的活動。因此在選擇審議主體時，應將幼兒、家長、行政、教師、教研專家等都納入備選對象，根據(jù)審議具體內容進行合理選擇。

課程審議是幼兒園課程開展的重要環(huán)節(jié)，也是幼兒園課程問題得以解決、課程決策得以形成的過程。幼兒園、教師應充分認識審議對于園本課程建設、教育實踐以及幼兒發(fā)展等方面的重要意義，將“教學做合一”的理念融入課程審議，正面、科學地審視審議現(xiàn)狀，客觀分析存在的問題，結合自身實踐，逐步從明確價值、把握重點、豐富準備、拓展方法等方面進行調整優(yōu)化，以期讓審議更行之有效，讓課程更適宜、適切、充實、豐滿。