高小強(qiáng)，楊恩澤

（西北師范大學(xué) 教育學(xué)院，甘肅 蘭州 730070）

如果說(shuō)“雙減”政策通過(guò)對(duì)義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)的剛性約束為兒童家庭生活的重構(gòu)“減”出了時(shí)間與空間的話，那么《家庭教育促進(jìn)法》則為兒童未來(lái)的家庭生活提供了法律保障特別是原則、內(nèi)容與方法層面的指南。這預(yù)示著兒童教育的列車(chē)將來(lái)可以放心地在有法律保障的由學(xué)校與家庭共同鋪就的雙軌上行駛了。

《家庭教育促進(jìn)法》明確規(guī)定，家庭教育的內(nèi)涵是“道德品質(zhì)、身體素質(zhì)、生活技能、文化修養(yǎng)、行為習(xí)慣等方面的培育、引導(dǎo)和影響”，這意味著家庭教育和學(xué)校教育之間的“邊界”總算是清晰起來(lái)。此前，學(xué)校教育的產(chǎn)物——家庭作業(yè)曾借助兒童沉甸甸的書(shū)包自由地往返于家校之間。完成家庭作業(yè)一度成為兒童家庭生活特別是家庭教育的主要內(nèi)容，直至“雙減”政策的出臺(tái)才有所改觀。但是，我們所憂慮的是，即便“雙減”確實(shí)動(dòng)搖了傳統(tǒng)家庭作業(yè)的統(tǒng)治地位，但如果我們就此滿足于作業(yè)數(shù)量和作業(yè)時(shí)間的控制所帶來(lái)的政策效應(yīng)的話，很有可能會(huì)忽視更為根本的問(wèn)題，即從兒童全面發(fā)展的角度來(lái)看，作業(yè)的根本問(wèn)題不完全是數(shù)量問(wèn)題，[1]而是其本質(zhì)已經(jīng)異化問(wèn)題。圍繞這種異化了的家庭作業(yè)而建構(gòu)的家庭生活或者說(shuō)家庭教育也擺脫不了異化的命運(yùn)。因此，以上述政策法規(guī)的出臺(tái)為契機(jī)，我們更加有必要對(duì)家庭作業(yè)進(jìn)行更加深刻的反思，即從政治哲學(xué)中日常生活批判的視角思考我們究竟需要什么樣的家庭作業(yè)的問(wèn)題，進(jìn)而思考我們應(yīng)該為兒童建構(gòu)怎樣的日常生活。

一、家庭作業(yè)的迷思與憂慮

國(guó)內(nèi)外關(guān)于家庭作業(yè)的研究在過(guò)去幾十年取得了一些令人矚目的成果。Harris Cooper于1989年的一項(xiàng)研究中給家庭作業(yè)的定義是“教師布置給學(xué)生的要在非學(xué)校時(shí)間完成的任務(wù)”。該定義明確排除了校內(nèi)有指導(dǎo)的學(xué)習(xí)和家庭教育課程和課外活動(dòng)，但將學(xué)生在課上不專心聽(tīng)講而做的上一節(jié)課布置的作業(yè)包含在內(nèi)。[2]Cooper持續(xù)開(kāi)展了以家庭作業(yè)為切入點(diǎn)減輕學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的系統(tǒng)研究，其中對(duì)家庭作業(yè)的概念、類型、影響、有效性等問(wèn)題進(jìn)行了全方位、多視角地研究并取得了系列成果。[3]他指出，“家庭作業(yè)對(duì)高中生成績(jī)有重要的積極影響，對(duì)初中生也有用，但功效大約只有一半，對(duì)小學(xué)生來(lái)說(shuō)，就算作業(yè)對(duì)他們的成績(jī)真的有效，那也是微不足道的?！辈贿^(guò)，盡管得出了上述“駭人”的結(jié)論，Cooper還是堅(jiān)持認(rèn)為“家庭作業(yè)是一種行之有效的教學(xué)手段……同橄欖球與偵查游戲一樣，它只是我們所用的若干方法之一，用以向孩子說(shuō)明學(xué)習(xí)是無(wú)所不在的。”[4]言外之意，就算家庭作業(yè)不能給兒童的學(xué)業(yè)成績(jī)直接帶來(lái)好處，對(duì)其學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)也是存在間接好處的。這一觀點(diǎn)對(duì)支持家庭作業(yè)的教師和家長(zhǎng)而言可以聊作慰藉。

2006年，Alfie Kohn對(duì)Harris Cooper有 關(guān)家庭作業(yè)的研究發(fā)起了全面的挑戰(zhàn)。在其名為《The Homework Myth：Why Our Kids Get too Much of a Bad Thing》的專著中，Kohn一方面不無(wú)夸張地提議將Harris Cooper“沒(méi)有證據(jù)顯示，任何家庭作業(yè)會(huì)提升小學(xué)生的學(xué)業(yè)表現(xiàn)”這句話“通過(guò)電子郵件傳送到美國(guó)每個(gè)父母、老師和行政人員手中”，一方面則對(duì)Cooper關(guān)于家庭作業(yè)的結(jié)論及建議提出了立場(chǎng)鮮明的批判。[5]P28首先，Kohn充滿焦慮地指出，“孩子在學(xué)校度過(guò)一整天大半的時(shí)光，回到家還有功課得做。一旦停下來(lái)好好想想，就會(huì)發(fā)現(xiàn)這件事十分耐人尋味，但更耐人尋味的是，鮮有人真的停下來(lái)思考這一切?！盵6]P3其次，Kohn研究發(fā)現(xiàn)，“任何家庭作業(yè)可能帶來(lái)的益處都是既微小又不普遍的，只限于某個(gè)年齡層和某種（可疑的）評(píng)量方法。再者，即使是證明家庭作業(yè)具有整體價(jià)值的研究，也不能證明更多的家庭作業(yè)，或任何家庭作業(yè)對(duì)大多數(shù)的學(xué)生有用。換句話說(shuō)，沒(méi)有任何研究足以讓人們相信，在教學(xué)質(zhì)量良好的課堂里，老師給與極少的家庭作業(yè)或甚至沒(méi)有家庭作業(yè)，將導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)效果不佳。”[7]P34-35這樣徹底否定家庭作業(yè)的研究結(jié)論無(wú)疑給家庭作業(yè)的合理性造成了危機(jī)。

然而，“哲學(xué)——沒(méi)有現(xiàn)實(shí)的真理”和“日常生活——沒(méi)有真理的現(xiàn)實(shí)”分庭抗禮的狀態(tài)在家庭作業(yè)身上表現(xiàn)得淋漓盡致。[8]P192因?yàn)獒槍?duì)家庭作業(yè)問(wèn)題“鮮有人真的停下來(lái)思考這一切”的現(xiàn)象在我國(guó)教育界也是非常普遍。2011年在《人民教育》發(fā)表《在嘗試中走向成功——16年無(wú)家庭作業(yè)并達(dá)到高質(zhì)量的奧秘》一文的李志軍算得上是能夠停下來(lái)思考家庭作業(yè)問(wèn)題并且大膽宣稱沒(méi)有家庭作業(yè)小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)也能取得成功的一位。[9]盡管家庭作業(yè)危機(jī)重重，但李志軍之后國(guó)內(nèi)再?zèng)]有類似具有顛覆性的研究成果出現(xiàn)。阿倫特在《教育的危機(jī)》一文中對(duì)如何認(rèn)識(shí)“危機(jī)”有一段教科書(shū)式的論述。他說(shuō)，“危機(jī)迫使我們返回到問(wèn)題本身，要求自己給出新的或者舊的答案，但絕不是匆忙的判斷。只有當(dāng)我們用早已形成的判斷，即偏見(jiàn)來(lái)回答這個(gè)問(wèn)題時(shí)，危機(jī)才會(huì)演變?yōu)闉?zāi)難。這樣的態(tài)度不僅加速了危機(jī)的來(lái)臨，而且使我們喪失了對(duì)現(xiàn)實(shí)的經(jīng)驗(yàn)和它所提供的反思機(jī)會(huì)?！盵10]P164關(guān)于家庭作業(yè)的思考也應(yīng)當(dāng)如是，即拋棄我們?cè)缫研纬傻钠?jiàn)來(lái)回答Kohn提出的問(wèn)題。如果我們把對(duì)家庭作業(yè)的思考聚焦在完成家庭作業(yè)的細(xì)節(jié)，如家庭作業(yè)的設(shè)計(jì)、數(shù)量的多少，如何完成、完成效率等等；那么“家庭作業(yè)是否應(yīng)該去完成”就被異化為禁忌而非可以理性思考和找到答案的問(wèn)題，即Kohn所批判“迷思”。我們對(duì)家庭作業(yè)仍舊處于黑格爾所謂的“熟知而非真知”的狀態(tài)。鑒于家庭作業(yè)在兒童日常生活中的特殊地位，我們可以通過(guò)去熟悉化從而重新認(rèn)識(shí)家庭作業(yè)，從而為兒童家庭生活的重建尋找出路。

二、家庭作業(yè)的異化及其后果

（一）家庭作業(yè)從詩(shī)意走向平庸

關(guān)于家庭作業(yè)的來(lái)龍去脈及其流變，我們可以從我國(guó)古代教育家的話語(yǔ)以及教育專著中發(fā)現(xiàn)一些線索?！皩W(xué)而時(shí)習(xí)之，不亦說(shuō)乎”這句話無(wú)疑是自先秦時(shí)代以來(lái)最為經(jīng)典的有關(guān)學(xué)習(xí)的語(yǔ)錄，并且逐漸演變成為當(dāng)下讓家庭作業(yè)神圣不可挑戰(zhàn)的至理名言。但是對(duì)于這句話有不同的解釋，一種解釋是“學(xué)到知識(shí)后按時(shí)溫習(xí)并實(shí)踐練習(xí)，不是一件令人心生喜悅的事嗎？”另一種更為流行的解釋是“學(xué)習(xí)并且按時(shí)去復(fù)習(xí)，不也很快樂(lè)嗎？”在孔子時(shí)代的教育話語(yǔ)中，“學(xué)”和“習(xí)”是圍繞著同一對(duì)象但性質(zhì)不同的獲得知識(shí)和技能的活動(dòng)?！皩W(xué)”更加強(qiáng)調(diào)面對(duì)教師模仿，而“習(xí)”強(qiáng)調(diào)的是“學(xué)”之后的重復(fù)。這句話之所以被奉為經(jīng)典是因?yàn)樗蠈W(xué)習(xí)的基本規(guī)律?，F(xiàn)代學(xué)習(xí)理論也已經(jīng)證實(shí)，就知識(shí)的獲得與掌握而言，模仿和重復(fù)從來(lái)是最為普遍的知識(shí)加工手段。在這里，除了注意“學(xué)而時(shí)習(xí)之”外，我們或許要更加注意的是與之相關(guān)的“說(shuō)”這一快樂(lè)或者幸福的心理感受的存在以及重要性?！秾W(xué)記》對(duì)正式課業(yè)（正業(yè)）和家庭作業(yè)（居學(xué)）之間的關(guān)系進(jìn)行了較為系統(tǒng)的表述：“大學(xué)之教也，時(shí)教必有正業(yè)，退息必有居學(xué)。不學(xué)操縵，不能安弦；不學(xué)博依，不能安詩(shī)；不學(xué)雜服，不能安禮。不興其藝，不能樂(lè)學(xué)。故君子之于學(xué)也，藏焉修焉，息焉游焉?！本彤?dāng)時(shí)儒家教育而言，“正業(yè)”指“六經(jīng)”或“六藝”中的內(nèi)容，而“居學(xué)”則是“操縵”“博依”“雜服”等與“六經(jīng)”或“六藝”有關(guān)聯(lián)的才藝學(xué)問(wèn)?！安倏z”“博依”“雜服”等盡管被放置在“居學(xué)”即家庭作業(yè)的位置，但無(wú)疑是“安弦”“安詩(shī)”“安禮”的等“正業(yè)”的學(xué)習(xí)目標(biāo)實(shí)現(xiàn)基礎(chǔ)或者前提。更為重要的是，學(xué)習(xí)者正是通過(guò)“居學(xué)”的“興其藝”進(jìn)而達(dá)到了對(duì)“正業(yè)”的“樂(lè)學(xué)”。應(yīng)當(dāng)說(shuō)“正業(yè)”和“居學(xué)”共同建構(gòu)了學(xué)習(xí)內(nèi)容的邏輯體系，而這個(gè)邏輯體系為學(xué)習(xí)的終極目標(biāo)“樂(lè)學(xué)”服務(wù)。總之，自先秦以來(lái)，孔子、顏回等人樹(shù)立了“不亦說(shuō)乎”“樂(lè)在其中”“不改其樂(lè)”“樂(lè)而忘憂”的古代學(xué)習(xí)者形象，《學(xué)記》則論證了居學(xué)對(duì)于正業(yè)以及對(duì)于樂(lè)學(xué)的重要價(jià)值。以上足以說(shuō)明，讓人“悅”和“樂(lè)”的正業(yè)與居學(xué)曾經(jīng)存在過(guò)。而且從上述人物和著作中不難發(fā)現(xiàn)它們是一種詩(shī)意的存在。

20世紀(jì)以來(lái)，四書(shū)五經(jīng)等傳統(tǒng)的“正業(yè)”被自然科學(xué)科目和人文社會(huì)科學(xué)科目所取代，上述新的“正業(yè)”相匹配的“居學(xué)”即現(xiàn)代意義上的家庭作業(yè)在中國(guó)教育現(xiàn)代化的過(guò)程中也兼具了歷史和時(shí)代的合法性。家庭作業(yè)與中小學(xué)生日常生活的密切程度超過(guò)了吃飯、睡覺(jué)甚至其生命本身。2010年，胡詠梅教授描述了自己女兒的作息時(shí)間表：“6點(diǎn)50分起床，7點(diǎn)10分早餐，7點(diǎn)20分上學(xué)，7點(diǎn)40分到校，17點(diǎn)30分到家，18點(diǎn)10分晚餐，18點(diǎn)30分做作業(yè)，23點(diǎn)吃水果、洗漱，23點(diǎn)20分睡覺(jué)?！笨畤@“過(guò)量的家庭作業(yè)，……擠占了本該屬于學(xué)生追尋幸福的時(shí)間”，呼吁“我國(guó)應(yīng)采取相關(guān)措施，如加強(qiáng)家庭作業(yè)理論研究、制訂家庭作業(yè)政策等，以引導(dǎo)學(xué)校教育工作者科學(xué)地運(yùn)用家庭作業(yè)，合理配置中小學(xué)生的家庭作業(yè)時(shí)間?！盵11]我不太確定這種呼吁和建議是否在很大程度和范圍發(fā)生了作用，因?yàn)楣P者近三年連續(xù)陪伴和指導(dǎo)自己的兒子從一年級(jí)到三年級(jí)完成家庭作業(yè)平均要到晚上10點(diǎn)。作為家長(zhǎng)能體會(huì)到孩子做作業(yè)過(guò)程中的痛苦、煎熬以及終于完成作業(yè)之后的如釋重負(fù)，唯獨(dú)缺少的是孔子所說(shuō)的“悅”和“樂(lè)”。當(dāng)然，這種狀況是學(xué)校還沒(méi)有按照開(kāi)齊開(kāi)足國(guó)家課程來(lái)配齊配足家庭作業(yè)的前提下發(fā)生的。因?yàn)楫?dāng)下除了語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、英語(yǔ)等課程有家庭作業(yè)外，很少有聽(tīng)說(shuō)道德與法治、科學(xué)、體育與健康、音樂(lè)、美術(shù)等學(xué)科有經(jīng)常性的家庭作業(yè)。如果我們問(wèn)一位老師“為什么不給道德與法治、體育、藝術(shù)等科目布置家庭作業(yè)”，老師們的驚訝程度一定會(huì)超過(guò)問(wèn)他們“為什么要給語(yǔ)文、數(shù)學(xué)和英語(yǔ)等布置作業(yè)”這一問(wèn)題。即便如此，再給已經(jīng)處于痛苦中的兒童祭出“學(xué)而時(shí)習(xí)之，不亦說(shuō)乎”不但無(wú)效，而且在兒童看來(lái)無(wú)疑是一種欺騙甚至精神暴力。此外，更為可怕的現(xiàn)實(shí)是“頭懸梁、錐刺股”“苦其心志、餓其體膚”“寶劍鋒從磨礪出，梅花香自苦寒來(lái)”以及“書(shū)山有路勤為徑，學(xué)海無(wú)涯苦作舟”等說(shuō)教早已替代了“學(xué)而時(shí)習(xí)之不亦說(shuō)乎”成為盤(pán)桓在兒童頭頂?shù)哪е洹和挥眠@些經(jīng)不起理性推敲的勵(lì)志名言充滿反諷地教導(dǎo)：學(xué)習(xí)本身包括庭作業(yè)只是他們獲得未來(lái)某種快樂(lè)或者幸福的必須代價(jià)、必經(jīng)階段和必然手段——家庭作業(yè)因本身褪去了詩(shī)意從學(xué)習(xí)本身下降為工具從而陷入平庸。平庸的表現(xiàn)之一是老師們不再思考為什么要給學(xué)生布置作業(yè)，二是學(xué)生們僅僅是因?yàn)槔蠋煱才诺淖鳂I(yè)所以不得不接受并完成，三是家長(zhǎng)們盡管有所不滿但也得按照老師們的要求積極配合協(xié)助孩子完成家庭作業(yè)。在這種“無(wú)思”的共謀之下，作業(yè)成了目的，而完成作業(yè)的兒童以及與之相關(guān)的成人都下降為工具。

遺憾的是，中國(guó)師生、家長(zhǎng)對(duì)家庭作業(yè)之教育價(jià)值的深信不疑。正因?yàn)榧彝プ鳂I(yè)是我們的“傳統(tǒng)”，再加之我們忽略了在傳統(tǒng)的幌子下家庭作業(yè)自身的異化，要讓國(guó)內(nèi)教育者如Kohn所期待的那樣“真的停下來(lái)思考”家庭作業(yè)“是否真的需要或無(wú)法割舍”必然更難。正如劉曉東所指出的，成人“充滿愛(ài)心”地“與兒童/童年為敵”的矛盾以及政府一再要求中小學(xué)“減負(fù)”，但總是阻力很大，難見(jiàn)成效的現(xiàn)實(shí)。因?yàn)閲@著異化了的家庭作業(yè)所做的一切努力對(duì)成人而言仍然屬于“成人社會(huì)對(duì)兒童看似愛(ài)到深處，但所作所為，讓孩子感受到的，以及最終養(yǎng)育的結(jié)果，都表明成人社會(huì)是與兒童開(kāi)戰(zhàn)，是把兒童作為征服、擠壓和改造的對(duì)象?！盵12]

（二）家庭教育由獨(dú)立淪為附庸

家庭教育本來(lái)是自成體系的，但是圍繞著異化的家庭作業(yè)而建構(gòu)的家庭教育不但不完整，也逐漸異化。傳統(tǒng)意義上的家庭，用阿倫特的話說(shuō)是一個(gè)“私人領(lǐng)域”，是可以屏蔽公共領(lǐng)域一切繁雜事務(wù)的封閉生存空間?！耙?yàn)楸仨毐Ｗo(hù)孩子免受世界的侵犯，家庭就是孩子的傳統(tǒng)場(chǎng)所，這個(gè)私人家庭生活居于其中的四面墻，構(gòu)成了免受世界，尤其免受世界的公共部分侵犯的一個(gè)庇護(hù)所?！盵13]P174這里所說(shuō)的庇護(hù)本身并非完全是消極的，因?yàn)閮和窃谄渌彝コ蓡T特別是母親的陪伴下成長(zhǎng)，所以說(shuō)兒童的家庭生活本身是自足的和充滿意義的，也不缺少生活意義上的教育元素——得益于兒童的生活有成人的陪伴、保護(hù)和指導(dǎo)，以游戲、娛樂(lè)和休閑為主旋律將一些基本的生存技能和習(xí)慣、制度、信仰等與社會(huì)群體有關(guān)的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行了不同程度的傳遞?？墒窃诙磐磥?lái)，這種低級(jí)社會(huì)的教育因?yàn)椤八e累的知識(shí)，至少是付諸實(shí)踐的；這種知識(shí)被轉(zhuǎn)化為品性；這種知識(shí)由于它包含在緊迫的日常事務(wù)之中而具有深刻的意義”，使得家庭教育甚至整個(gè)低級(jí)社會(huì)的教育擁有“實(shí)踐”“品性”和“意義”。[14]P13家庭教育的上述幾種特質(zhì)對(duì)于兒童的成長(zhǎng)來(lái)說(shuō)具有基礎(chǔ)性的價(jià)值，含有這幾種特質(zhì)的教育無(wú)疑也是親切的和充滿生機(jī)的。

社會(huì)的日益復(fù)雜化使得家庭成員不得不接受一個(gè)現(xiàn)實(shí)，雖然社會(huì)群體的目的和習(xí)慣會(huì)部分滲透到家庭生活中，但兒童的社會(huì)化只靠家庭是無(wú)法完成的，相對(duì)家庭教育而言的正規(guī)教育或者說(shuō)學(xué)校教育就擔(dān)負(fù)起化解這一矛盾的特殊責(zé)任。因?yàn)椤皼](méi)有以學(xué)校為載體正規(guī)的教育，不可能傳遞一個(gè)復(fù)雜社會(huì)的一切資源和成就”，[15]P13所以學(xué)校這個(gè)介于家庭和社會(huì)之間的關(guān)鍵機(jī)構(gòu)從其誕生之后地位日益凸顯并逐漸走向?qū)和逃膲艛?。換言之，現(xiàn)代自然科學(xué)與人文社會(huì)科學(xué)知識(shí)，作為兒童社會(huì)化和社會(huì)流動(dòng)的重要資本在大多數(shù)家庭是很難系統(tǒng)習(xí)得的事實(shí)使得學(xué)校教育的地位必然高于傳統(tǒng)家庭教育的地位，并最終導(dǎo)致現(xiàn)代家庭教育更大程度上以學(xué)校教育的附庸的形態(tài)存在——我們無(wú)論怎么強(qiáng)調(diào)家庭教育的價(jià)值和意義，其與學(xué)校教育之間的關(guān)系已無(wú)法逆轉(zhuǎn)抑或達(dá)到實(shí)質(zhì)的同等重要水平?，F(xiàn)代學(xué)校這個(gè)準(zhǔn)公共領(lǐng)域的發(fā)生部分學(xué)習(xí)任務(wù)（主要是家庭作業(yè)）被兒童用書(shū)包背回家庭，與之相伴而來(lái)的還包括杜威所批評(píng)的正規(guī)教育所發(fā)出的“冷漠和死板或者抽象和書(shū)生氣”。[16]P13這意味著準(zhǔn)公共領(lǐng)域的事務(wù)開(kāi)始影響和干擾了兒童家庭這一私人領(lǐng)域的生活——特別是當(dāng)家庭作業(yè)在數(shù)量上和難度上的增加以及越來(lái)越高度依賴家長(zhǎng)的“配合”的時(shí)候。在這個(gè)意義上，學(xué)校教育以及家庭作業(yè)已經(jīng)不是簡(jiǎn)單地給兒童及其家長(zhǎng)增加負(fù)擔(dān)的問(wèn)題，而是永久性地改變了其家庭生活樣態(tài)的問(wèn)題。家庭和學(xué)校之間即其私人空間和公共空間之間的界限被打破導(dǎo)致從此以后家庭庇護(hù)兒童、讓兒童在相對(duì)隱蔽的環(huán)境中得到生命的發(fā)育和成長(zhǎng)的功能持續(xù)減弱。如果兒童的父母耽于工作無(wú)暇顧及兒童的話，兒童家庭生活的境況就會(huì)是雪上加霜。兒童的家庭圍繞學(xué)校教育所做的包括陪伴完成家庭作業(yè)、家長(zhǎng)訂正簽字、讓兒童參加家庭作業(yè)輔導(dǎo)班（線上線下）以及圍繞家庭作業(yè)而發(fā)生的家庭矛盾甚至家庭暴力等在一般意義上是傳統(tǒng)家庭因應(yīng)現(xiàn)代教育做出的“改變”，但在保守意義上，我們可以直言不諱地指出，越多的家庭作業(yè)，意味著兒童的家庭教育被異化的程度越高。拿家庭作業(yè)作為放大鏡來(lái)觀察家庭中的親子關(guān)系的時(shí)候，父母何嘗是正常的父母，子女又哪像是真正的子女呢？單從兒童的視角來(lái)看父母，要么是救助自己脫離苦海的菩薩，要么是幫助老師盯住自己的監(jiān)工。[17]P68如果休閑和游戲這些關(guān)鍵因素在兒童的家庭生活中被苦工式的家庭作業(yè)所替代，我們只能用異化這一詞匯來(lái)形容這樣的家庭生活。家庭生活的異化則意味著兒童人性賴以形成的第一環(huán)境的破壞，其嚴(yán)重性不亞于某種致命的傳染性病毒對(duì)人類所造成的危害。學(xué)校教育用家庭作業(yè)這一貌似天然合法的力量吸收著圍繞著它的一切，包括兒童、家長(zhǎng)及其家庭，并最終將其吞噬，甚至包含兒童的生命。用家庭作業(yè)和自殺兩個(gè)詞作為關(guān)鍵詞在網(wǎng)絡(luò)搜索發(fā)現(xiàn)，圍繞家庭作業(yè)而發(fā)生的悲劇不只有自殺，還包括發(fā)生在師生之間和親子之間的殺人和被殺。

那么究竟是什么樣的作業(yè)對(duì)兒童會(huì)具有殺傷力甚至致命性？其實(shí)杜威在論述作業(yè)與游戲的時(shí)候早已令人信服地指出，在外部壓力或強(qiáng)制的情況下進(jìn)行的（學(xué)習(xí)）活動(dòng)，這種活動(dòng)并不帶有任何意義?；顒?dòng)過(guò)程本身不令人感到滿意；它只是避免某種懲罰，或者結(jié)束時(shí)獲得某種報(bào)酬的一種手段。忍受一種本身令人厭惡的事情，這是為了防止某種更加令人厭惡的事情，或者獲得被別人扣住的好處。[18]P222兒童通過(guò)終結(jié)自己的生命來(lái)逃避的作業(yè)，其對(duì)兒童的危害程度遠(yuǎn)勝于杜威所說(shuō)的“苦工”。不論是成人還是兒童，從事“苦工”不能給情感和想象適當(dāng)?shù)拇碳?，即使沒(méi)有選擇終結(jié)自己生命的兒童，杜威所擔(dān)心的另外一些情況也普遍在發(fā)生，即“在閑暇的時(shí)候，不擇手段地迫切要求刺激，不惜求助于賭博、酗酒等，或者，在不怎么極端的情況，求助于無(wú)所事事，尋歡作樂(lè)，消磨時(shí)間，但求即時(shí)的愜意。”[19]P2222020年新冠疫情肆虐期間，有一則方艙醫(yī)院10歲男孩說(shuō)太無(wú)聊，醫(yī)護(hù)人員搖身一變?yōu)榇砀改富蛘呃蠋燅R上布置語(yǔ)文、數(shù)學(xué)和英語(yǔ)作業(yè)的報(bào)道。[20]如果站在兒童的角度或者杜威的立場(chǎng)來(lái)看待這件事，我們很難說(shuō)這位不得不離開(kāi)父母面對(duì)困難的小學(xué)生會(huì)因此不再感到無(wú)聊，我們也無(wú)法估計(jì)這些“家庭作業(yè)”對(duì)這位小病人意味著什么?？墒俏覀儓?jiān)信，比起作業(yè)來(lái)他更需要安慰與鼓勵(lì)、需要家庭的溫暖、需要同學(xué)的友情等象征完整生活的樂(lè)園而不是再也回不去的鄉(xiāng)愁。

（三）家庭作業(yè)的超越兒童日常生活的重建

正如“商品”對(duì)人類日常生活的異化一樣，家庭作業(yè)以它無(wú)可替代的邏輯緊緊抓住了兒童的學(xué)校生活和家庭生活，貌似架起了家校溝通的橋梁，實(shí)質(zhì)上卻進(jìn)一步異化了兒童的家庭生活最終全面異化了兒童的日常生活。我們使用異化這一馬克思主義的概念，按照列斐伏爾的觀點(diǎn)，是因?yàn)樗鼛?lái)的是對(duì)于不同條件和不同情境（女人、學(xué)生、被殖民者、殖民者、主人、工人等等條件和情境）的自我揭示。[21]P216家庭作業(yè)在兒童的日常生活中成為一種具有禁止和命令權(quán)力的符號(hào)，這種權(quán)力從學(xué)校延伸到家庭，沒(méi)有給兒童留下任何反抗的時(shí)間與空間。但毫無(wú)疑問(wèn)兒童在同一時(shí)刻既是異化的關(guān)鍵對(duì)象，又是這種異化最為徹底的“抵制者”。兒童日常生活的重建需要以同一套標(biāo)準(zhǔn)但從學(xué)校和家庭兩個(gè)空間共同發(fā)力。

如果我們將杜威所批評(píng)的尋求刺激、無(wú)所事事甚至自殺看作是消極的抵制的話，那么他所提倡的主動(dòng)的作業(yè)（工作）、游戲和休閑則是積極的抵制方式。因?yàn)橹鲃?dòng)的作業(yè)、游戲和休閑的根本價(jià)值在于它們揭示的是兒童生活的應(yīng)然樣態(tài)。有別于行為主義的新的學(xué)習(xí)科學(xué)是杜威上述觀點(diǎn)的科學(xué)依據(jù)。首先，人類被看作由目標(biāo)指引，積極搜尋信息的行動(dòng)者，他們帶著豐富的先前知識(shí)、技能、信仰和概念進(jìn)入正規(guī)教育，而這些已有的知識(shí)極大地影響著人們對(duì)周?chē)h(huán)境的關(guān)注以及組織環(huán)境和解釋環(huán)境的方式。反過(guò)來(lái)，這也影響著他們的記憶、推理、解決問(wèn)題、獲取新知識(shí)的能力；其次，即使嬰兒也是積極的學(xué)習(xí)者，他們把自己的觀點(diǎn)帶入學(xué)習(xí)情境。他們走進(jìn)的世界不是一個(gè)“亂哄哄的地方”，不是一個(gè)任何刺激都同等重要的場(chǎng)所。相反，嬰兒的大腦優(yōu)先接收特定的信息：語(yǔ)言、數(shù)字的基本概念，物理特征，以及靜態(tài)和動(dòng)態(tài)物體的運(yùn)動(dòng)；最后，即使是封閉的家庭，兒童的學(xué)習(xí)從其出生就在發(fā)生。[22]我們對(duì)上述理論可能并不陌生，但缺少的是相信以及相應(yīng)的踐行。如果兒童的教育是按照這樣的理論來(lái)建構(gòu)，那么他們的學(xué)習(xí)生活將會(huì)有本質(zhì)的不同，他們所要完成的作業(yè)也會(huì)與現(xiàn)行的違背人性的苦工式的作業(yè)有根本區(qū)別。在實(shí)踐層面，杜威在他的時(shí)代為兒童所開(kāi)出的主動(dòng)作業(yè)的清單仍舊具有現(xiàn)實(shí)意義：“除了無(wú)數(shù)種的游戲和競(jìng)技之外，還有戶外短途旅行、園藝、烹飪、縫紉、印刷、書(shū)籍裝訂、紡織、油漆、繪畫(huà)、唱歌、演劇、講故事、閱讀、書(shū)寫(xiě)等”[23]P215在哲學(xué)層面，他無(wú)比堅(jiān)定地提出了檢驗(yàn)一切家庭作業(yè)乃至教育本身的金標(biāo)準(zhǔn)：“學(xué)生作業(yè)的目的愈合于人性，或者愈于日常經(jīng)驗(yàn)所要求的目的相近，學(xué)生的知識(shí)就愈真實(shí)?！盵24]P213從這個(gè)角度來(lái)看，“雙減”政策至少為義務(wù)教育階段學(xué)校重新明確自己的職責(zé)，明晰其與兒童家庭之間的邊界提供了政策依據(jù)。學(xué)校教育，如果其提供的內(nèi)容以及所使用的方法尚不能達(dá)到杜威所描繪的層面的話，那么如何讓兒童在學(xué)校就能完成其當(dāng)天的學(xué)習(xí)應(yīng)當(dāng)成為退而求其次的目標(biāo)。

盡管家校合作對(duì)兒童教育意義重大，但是在當(dāng)下“學(xué)校的歸學(xué)校，家庭的歸家庭”的邊界感對(duì)學(xué)校和家庭雙方似乎都更加必要。如果說(shuō)“雙減”背景下的學(xué)校教育為兒童接受家庭教育創(chuàng)造了可能的空間和時(shí)間的話，《中華人民共和國(guó)家庭教育促進(jìn)法》則恰逢其時(shí)為父母或其他監(jiān)護(hù)人實(shí)施以“促進(jìn)未成年人全面健康成長(zhǎng)，對(duì)其實(shí)施的道德品質(zhì)、身體素質(zhì)、生活技能、文化修養(yǎng)、行為習(xí)慣”的家庭教育提供了法律保障和方法指引。對(duì)于兒童的父母而言，任何簡(jiǎn)單地認(rèn)為兒童在學(xué)校很輕松、很快樂(lè)的成人只能說(shuō)是對(duì)當(dāng)下的學(xué)校教育本身缺乏了解或者對(duì)兒童的遭遇缺乏同情心，再就是對(duì)自己兒時(shí)的學(xué)習(xí)經(jīng)歷過(guò)多地遺忘。如果我們用“我們當(dāng)年也是這樣過(guò)來(lái)的”這句話來(lái)證明兒童在家繼續(xù)完成家庭作業(yè)（我們甚至不能稱之為學(xué)習(xí)），我們的反思就不得不終止。而且圍繞家庭作業(yè)的矛盾往往也是相當(dāng)一部分家長(zhǎng)和孩子間沖突的來(lái)源。[25]因?yàn)槿绱艘粊?lái)，真正的問(wèn)題也根本不會(huì)得到解決。退一步來(lái)講，只要父母能夠認(rèn)識(shí)到兒童在學(xué)校每周要辛苦“工作”5到7個(gè)白天，還要晚上加班到10點(diǎn)，他們或許會(huì)重新認(rèn)識(shí)家庭作業(yè)究竟意味著什么。事實(shí)本身是，兒童“白加黑”“五加二”的“學(xué)習(xí)”是比成人更加辛苦的“工作”。

現(xiàn)代家庭，如何在這種日益嚴(yán)峻的形勢(shì)下確保其休閑和游戲功能的重新恢復(fù)是當(dāng)務(wù)之急。從消極意義上，首先要讓家庭能夠成為兒童獲得休息和閑暇的樂(lè)園，特別是他們?cè)趯W(xué)校完成了一天的“工作”之后；如果我們將成人“休息”與“閑暇”的權(quán)利遷移到兒童的身上，堅(jiān)定地認(rèn)為兒童也有同等的休閑的權(quán)利的話，包括家庭作業(yè)在內(nèi)的任何可能剝奪兒童休閑權(quán)利的活動(dòng)都可以被屏蔽在家庭生活之外。娛樂(lè)與休閑有著千絲萬(wàn)縷的聯(lián)系，對(duì)兒童的成長(zhǎng)而言更具有積極意義，因?yàn)閵蕵?lè)、游戲等活動(dòng)本身蘊(yùn)含著教育元素。當(dāng)兒童有閑暇時(shí)光的時(shí)候，不論是他們自己還是與家庭成員一起娛樂(lè)和游戲才成為可能。從兒童發(fā)展的角度而言，以家庭為單位的特別是成人和兒童一起的娛樂(lè)、游戲是家庭教育重建的關(guān)鍵之所在。