高志華

(寧夏大學教育學院，寧夏銀川，750000)

教之過度問題包括教師的教之過度以及學生的學之過度。教之過度會導致學生自主學習能力降低，并且對教師過度依賴。而教師對教的認識只簡單停留在知識的教授層面，會導致教師專業(yè)發(fā)展意識受阻。隨著《關于進一步減輕義務教育階段學生作業(yè)負擔和校外培訓負擔的意見》(以下簡稱“雙減”政策)的全面落實，以及效果逐漸顯現(xiàn)，這在很大程度上改善了教之過度現(xiàn)象。

一、不教之教的思想源頭

從古代教育來看，不教之教思想在西方主要以教學方法的形式呈現(xiàn)，在中國主要以思想理念的形式呈現(xiàn)。蘇格拉底主張“教師要始終懷著無知之心”，在這一前提下，蘇格拉底提出了產(chǎn)婆術教學方法，產(chǎn)婆術強調(diào)的不是如何將多的知識教給學生，而是在于如何讓學生自主地發(fā)現(xiàn)和獲得知識，教師對學生并不進行直接的知識傳遞，而是通過一來一往的師生互動促進學生成長，提升學生的自我教育能力。[1]在產(chǎn)婆術教學方法中，不教之教展現(xiàn)端倪。中國古代的不教之教思想主要蘊含在教育思想理念中，如老子在《道德經(jīng)》中說：“圣人處無為之事，行不言之教?！盵2]

近代西方教育家在論述不教之教思想時，開始逐漸系統(tǒng)化，具有邏輯性，他們從培養(yǎng)目的、教育內(nèi)容和教學方法等角度豐富不教之教的思想體系。例如，盧梭主張“使教師可以少教，但是學生可以多學”[3]。斯賓塞認為，教師應該盡可能減少對學生的教導，而應盡可能指引學生自己找到更多的東西。[4]近代中國關于不教之教的論述較少，主要代表人物是蔡元培，他主張：“最好使學生自己去研究，教員不講也可以的，等到學生實在不能用自己的力量了解功課時才去幫助他?！盵5]

現(xiàn)代教育思想發(fā)展呈現(xiàn)多元化，不教之教思想體系得到進一步系統(tǒng)化、邏輯化，中西方教育家針對不教之教的教學內(nèi)容做了進一步更新。例如，埃里奧特·W.艾斯納提出，不僅要考查學生獲得的顯性知識，還要考查哪些是學校沒有教授的，他相信學校沒有教導的東西與學校已經(jīng)教導的同樣重要。[6]葉圣陶提出“教是為了達到不教”，他認為：“教任何功課，最終目的都在于達到不需要教。假如能夠自己去探索，自己去歷練，從而獲得正確的知識和熟練的能力，豈不是就不需要教了嗎？”[7]進入新時代，很多學者豐富了不教之教的思想體系，如吳松、譚維智、金生鈜等。

二、從“雙減”政策中看不教之教的本質(zhì)

在唯分數(shù)、唯考試、唯升學的驅(qū)動下，學生只是機械地吸收知識，教師的教只是以考試為指向的灌輸，家長的教育理念也變得不正確。首先，“雙減”政策規(guī)定了作業(yè)要嚴格控制數(shù)量，做到對小學一、二年級不布置家庭作業(yè)，其他年級每天書面作業(yè)完成時間不超過60分鐘，初中不超過90分鐘；其次，在考試和招生制度方面，形成分類考試、綜合評價、多元錄取的招生模式。[8]“雙減”政策對作業(yè)數(shù)量減少的要求在很大程度上遏制了教之過度現(xiàn)象的繼續(xù)膨脹，將時間和精力還給學生，學生可以在自己可支配的時間里學會認識自我和獨立思考，提升自我教育能力。

隨著社會發(fā)展，教育從養(yǎng)成他人需要的人逐步向養(yǎng)成自我需要的人發(fā)展，更注重人的主體性。葉圣陶提出，學校教育的最終目的是不用再教，讓學生可以自己學習。[7]郝文武認為，教育的本質(zhì)應該是對教育實踐活動中的教育者和受教育者地位和作用的認識，現(xiàn)代教育本質(zhì)應該是一種主體間的指導學習，教育者和受教育者在教學中是雙主體，且雙方是一種在語言和行為上相互平等、相互理解和融合、雙向互動、主動對話的交往關系；同時，不教是對學習及其主體的肯定，教只是讓受教育者向不教的過渡，受教育者先通過教而后又離開教，慢慢成為獨立認識或?qū)W習的主體。[9]金生鈜從智性角度理解不教的本質(zhì)，他認為不教是為了解放教育中的智性不平等現(xiàn)象，教師應該成為一個無知者、一個“不教者”；同時，現(xiàn)代學校教育體系下的教師被預設為知識的擁有者，學生被認為是接受知識的被動體，二者存在知識的距離，這種距離會拉大二者在教育中的地位差距，而通過教師的無知之教、不教之教可以縮小甚至消除教師與學生之間被劃分的知識差距和智性的不平等。[10]綜合以上學者的看法，葉圣陶用“學生可以自己學習”解釋不教的本質(zhì)，郝文武用“成為獨立實踐和認識或?qū)W習的主體”解釋不教的本質(zhì)，金生鈜用“解放教學中的不平等”解釋不教的本質(zhì)，由此可以得出不教之教的本質(zhì)，即讓受教育者學會自我教育，讓教育者和受教育者實現(xiàn)平等溝通和雙向?qū)W習，將雙方從教(學)之過度中解放。

三、從“雙減”政策中看不教之教的意義和價值

(一)意義

在我國教育體系中，自我教育的發(fā)展常常受阻，現(xiàn)實中的教育依然以教師為主導，教師是知識的絕對占有者。金生鈜提出，教育要解放智性，無論是教師還是學生，雙方在智性上都應該是平等的，教學不是把教師的知識傳遞給學生，學生也不是學習教師掌握的知識。[1]“雙減”政策的實施不僅是把學生從做不完的作業(yè)中解放出來，更是解放了學生的思維和學習習慣。教師對教的范圍把控不夠是導致教之過度的原因之一。有的教師認為任何知識都可以傳遞給學生，事實是，有的知識教師是無法直接、全部傳遞給學生的，只是教師單方面認為的“學生已經(jīng)學習到”，或者說那些知識是可以通過考試分數(shù)檢測到。譚維智指出，教師的教學行為會清楚地將自身的教學意圖傳遞給學生，而學生一旦意識到這種略帶刻意的傳遞，就會下意識地抗拒。[11]學生作為有自主能動性的個體，本身就是在選擇性地學習，教師自認為已經(jīng)傳遞了所有知識，卻沒有反思何種知識可教，何種知識不可教。

“雙減”政策下，教師和家長開始注意到不教對學生身心發(fā)展的重要性。而不教之教就是給教和學中間開辟了一個留白地帶，這個留白地帶是通過“雙減”政策對校內(nèi)課業(yè)和校外培訓機構(gòu)的強大約束得來的，這個留白地帶可以讓教師反思，“學生需要什么樣的知識”“是否能接受我這樣的教學方法和教學強度”“我是否應該手把手地教”；這個留白地帶可以讓學生反思，“除了在學校學習的知識，我還想獲得什么呢”“我是不是可以通過自己獨立獲得我想要學習的知識或技能呢”“我是否一切都要依靠老師的指導才能完成呢”；這個留白地帶也會讓家長反思，“我的孩子曾經(jīng)上課外培訓班是否有所收獲”“在這個年齡段的孩子除了學習，是否還應該有別的需求”“如果我和孩子角色對調(diào)，我是否愿意接受高強度的學習”。不教之教讓快速發(fā)展的教育體系“慢下來”，讓教育體系中的利益相關者反思自身存在的問題，這種反思會讓“雙減”政策留出時間改進提升，以便可以深入實施。

(二)價值

價值是指客體或主體能滿足其他主體需要的屬性，教育的價值在于形成、挖掘、發(fā)揮、引導和限定人的價值，人既是教育的需求者，也是教育的被需求者。[9]討論某件事物的價值常常要與具體的意境聯(lián)系，價值無法獨立于主體或客體所處的環(huán)境。

第一，“雙減”政策中的不教之教可以擴大學生的知識面，更好地滿足當代社會對學生提出的要求。托尼·瓦格納指出，現(xiàn)代社會所需要的人才應該具備七種能力：批判思維和問題解決能力、跨界合作和領導力、靈活性和適應性、積極進取和創(chuàng)新精神、有效的口頭交流和書面溝通能力、評估和分析能力、好奇心和想象力。[12]這些能力要想在學生進入社會前獲得就要在學校中學習，而這些能力的培養(yǎng)卻常常會被教師忽略，或者教師不知道如何將這些能力教給學生。另外，教師的時間和精力在滿足日常的課程教學之后，沒有更多的時間和精力思考如何提升自身專業(yè)能力，也無暇顧及快速發(fā)展的社會對學生能力的要求不斷提高的現(xiàn)狀。“雙減”政策不僅減輕了學生過重的作業(yè)負擔，也緩解了教師繁重的教學壓力，同時，“雙減”政策還強調(diào)提升課后服務水平，滿足學生多樣化需求，“雙減”減掉的是繁重冗余、超過學生生理和心理承受范圍的過度教學，并將這些被過度教學侵占的時間精力還給學生，讓學生自主選擇技能拓展提升，自我教育的前提就是讓學生有時間做回自己。不教之教是針對解放學生在教育中的被動地位以及如何最大程度發(fā)揮學生主體性所提出的。隨著時代的飛速發(fā)展，社會對人們的要求不再單一，課本中的知識固然可以教授給學生，卻只能讓學生成為被動的個體。不教之教可以讓學生成為主動者，學會如何進行自我組織，學會如何促進自我成長，在學習中成為一個會主動、會自我組織、會自我成長的人。這與“雙減”政策的理念一致。

第二，“雙減”政策中的不教之教可以放大教育的可能性，回到教育的本初目的?！半p減”政策的實施大大減少了校外培訓機構(gòu)的數(shù)量。校外培訓機構(gòu)的減少和課后服務的開展，使家長、教師可以看到學生身上的多種可能性。人是蘊含著獨立思考意識的人，是可以在千變?nèi)f化的復雜環(huán)境下解決難題的人。過度的教仿佛是加速流水線的工作，讓很多學生失去了獨立思考，偏離了教育的初心，只有不教才能減緩這種偏離。托尼·瓦格納提出，在信息時代應讓學生習得兩種學習形式——探索型學習和創(chuàng)新型學習。[9]探索型學習和創(chuàng)新型學習相輔相成，前者是后者的鋪墊，后者又可以促進前者新的發(fā)展。當“雙減”政策把時間還給學生，把學生從教之過度中解放出來，不教之教便可以發(fā)揮學生自主性學習的能力，讓學生自主進行探索型學習，在探索的基礎上不斷創(chuàng)造，形成一個循環(huán)往復、螺旋上升的自我提升過程，改變傳統(tǒng)教育對人才培養(yǎng)的局限性和單一性，培養(yǎng)出有更多可能性的人才。

四、“雙減”政策下不教之教與教之過度的平衡路徑

教師的教之過度會造成學生缺乏自主意識，降低學生自主思考的能力。教之過度不可取，教之過度的另一個極端——完全不教，同樣不可取?！半p減”政策中關于減少作業(yè)量的規(guī)定很好地闡釋了如何把握教之過度與不教之教的平衡點。“雙減”政策提出，除了小學一、二年級不允許布置家庭作業(yè)，其他年級的作業(yè)量依然是有的，只是在數(shù)量和時間上進行調(diào)整。不給低年級布置作業(yè)符合該年齡段身心發(fā)展需要，體現(xiàn)了不教，而對其他年級的作業(yè)完成時間進行規(guī)定又很好地防止了教之過度現(xiàn)象的發(fā)生。

石中英就教育自由和學習自由這兩個主要問題進行了探討。首先，“自由”不能妨礙教學目標的實現(xiàn)，教師在組織和管理課堂教學時，應符合學生身心發(fā)展規(guī)律和教學規(guī)律；其次，學習是一個人不斷構(gòu)建和重組自身的體驗，以改善自身的適應與改造環(huán)境的能力，外在的強迫是無法維持學習活動長久進行的；最后，學習的自由要靠教師引導，學生本身原有的認識水平使他們無法跳出原有經(jīng)驗背景做出選擇，必須受到限制。[13]結(jié)合石中英關于自由的思考，那么不教之教和教之過度之間平衡點的把握，應遵循以下三點。第一，教的限度應該遵循最近發(fā)展區(qū)，過度的教就是給學生灌輸遠超出其理解水平的知識。教與不教是以受教育者的學習能力為標準的，只有在受教育者擁有自主學習能力時，教學的目的才能達到，再繼續(xù)教，就會變成過度之教。第二，不教之教需要教學目的和學生身心發(fā)展規(guī)律來約束。無論怎樣提倡教學自由，也要在完成教學目的的前提下進行，也要在遵循學生身心發(fā)展規(guī)律下進行。第三，教與不教不是教學的兩個極端，而是雙方的相互融合。學者對不教之教的提倡并沒有抹殺教在教育中發(fā)揮的作用，相反，在現(xiàn)代社會的教育體系下，教師要通過教傳授知識給學生，學生也必須從教師那里學到知識，傳統(tǒng)學校中教的知識并不能完全滿足學生在社會中的生存需要，因而教能發(fā)揮的作用就變得有限，教師可以教給學生所需的學校知識、課本知識，但是學生為適應生存的社會知識就需要教師的不教去彌補。

不教之教思想的具體應用還需要更多探索，如什么學段的學生適合不教之教、教師教到什么程度可以逐步放手、不教之教實施中的方法以及不教之教實施后的評價問題等，只有不教之教思想貫穿在教學過程中，才可以發(fā)揮其功能。