張利蕊

全國高職院校師生共同經(jīng)歷了有史以來最大規(guī)模的在線教學，并取得了巨大的成效。在此之后，師生回歸校園，是選擇傳統(tǒng)的教學模式，還是傳統(tǒng)的課堂教學與在線教學融合的混合式教學模式，這取決于在線教學能否繼續(xù)推進下去。在線教學的繼續(xù)推進在硬軟件的系統(tǒng)支撐基礎上，不僅需要國家相關部門、學校和社會教育機構提供政策支持和資源保障，完善的線上教學質(zhì)量評價體系，還需要師生改變自己的教與學的習慣并提高自身的信息化素養(yǎng)。

1 硬軟件的系統(tǒng)支撐

進行在線教學的硬軟件系統(tǒng)相對于之前有了極大的完善。隨著經(jīng)濟的發(fā)展和社會的進步，幾乎每個人都擁有一部手機，每個家庭擁有不止一臺電腦，這為學生隨時隨地進行在線學習提供了硬件條件。利用Web 2.0、5G、VR、人工智能、全息技術等新技術和MOOC、智慧樹、超星、雨課堂、學堂在線、虛擬實驗室等教學平臺，不僅為在線學習構建了虛擬學習社區(qū)，還提供了優(yōu)良的人性化人機交互界面[1]。

2 國家相關部門、社會教育機構和學校提供政策支持和資源保障不足

2.1 國家相關部門提供的政策支持不足

雖然國家也給予了相應的政策支持，但不足以推動在線教學的發(fā)展。教育行政主管部門和各高校紛紛出臺了系列政策文件和實施辦法。教育部提出把高校慕課教師以及承擔教學任務的所有任課教師線上教學計入教學工作量、制定在線課程學分互認與轉(zhuǎn)化政策等。在進行在線教學時，教師課前要查找和錄制適切的教學資源、充分利用線上資源，合理設計教學過程并發(fā)布教學任務，在課前準備階段消耗的時間大概是平時傳統(tǒng)備課時間的3 倍多；在線教學過程中要組織教學活動的開展和教學互動；課后要進行作業(yè)檢查和線上答疑；但是在線教學工作量的計算與教師的付出不成正比，嚴重影響了教師進行在線教學的積極性，希望高職院校對在線教學工作量的核算制定出合適的核算標準。國家—地方—學校的三級政策體系還沒有形成，各地區(qū)聯(lián)動高校開展課程資源共建共享尚不充分，其規(guī)模效應也尚未形成[1]。對此，一方面要加強政策的導向、協(xié)調(diào)和指導作用，通過推動跨學校、跨地區(qū)課程共建、資源共享和學分互認來降低邊際成本，構建國家—地方—學校的三級融合課程體系；另一方面要加強課程學分認證體系建設，從通識課到專業(yè)課再到模塊課的課程體系，從部分試點到全面推進，從單項融合式課程學分認證到專業(yè)學分認證，對高校已制定的在線課程學分互認政策進行修訂和完善，用學分銀行促進學習成果的認定、積累與轉(zhuǎn)換，并通過實施“1+X證書”，廣泛吸收、認可社會教學資源[1-3]。針對在線教學學歷得不到社會的認可這一問題，湯書波[4]提出通過政策立法推動在線教學“身份”的合法化，從而促進了在線教學與傳統(tǒng)教學的協(xié)同發(fā)展。

2.2 國家相關部門、社會教育機構和學校提供的資源保障不足

經(jīng)歷過大規(guī)模在線教學的洗禮，雖然教學資源極大的豐富，但是適切的教學資源并不多。特殊時期電子教材、電子書、視頻資源、虛擬實驗室和專題學習資源等多種教學資源被選擇性的免費使用于課堂教學，教育部通過MOOC、智慧樹、超星、學堂在線、虛擬實驗室等22 個在線課程平臺免費向高職院校師生開放2 萬余門在線課程。由此可看，教育資源極大的豐富，但真正適切的并不多，這就需要廣大教育工作者進行資源的整合和構建符合高職院校學生特點的教學資源：（1）可以通過在在線教學平臺和課程研發(fā)中引入企業(yè)和教育機構等多方力量，來提升高校在線教學資源的籌集能力，從而優(yōu)化資源配置水平，實現(xiàn)優(yōu)質(zhì)教學資源的整合，減少人力成本投入[1]；（2）學生平時實驗練習或者操作過程中拍攝的微視頻也可以傳到學校資源庫；（3）進一步建設與本校教材配套的校本資源，加快研發(fā)一批有特色、代表性強、數(shù)量充足、根據(jù)學生學習程度的差異而分層在線的試題庫，為學生進行在線學習提供服務，并提高他們參與學習的積極性以及課程的挑戰(zhàn)性。

3 在線教學質(zhì)量評價體系還不完善

傳統(tǒng)的教學質(zhì)量評價不能真正地體現(xiàn)在線教學的質(zhì)量，為了建立符合在線教學情況的教學質(zhì)量評價體系，這就需要從校領導、教學管理人員、教學督導、授課教師以及學生的角度來對其進行設計[5]。同時，在線教學質(zhì)量評價的結果應當及時反饋給為在線教學提供技術支持的相關部門和教學管理部門，優(yōu)化在線教學平臺，從而為在線教學的開展提供技術和制度的保障。

教學質(zhì)量評價貫穿整個教學過程，從教師建設資源、上傳資源、教學過程的組織和引導、課后個性化的輔導，到學生課前的預習、課中教學活動的參與以及通過教學平臺與教師的交流互動、隨堂測驗、課后作業(yè)、課程考試等過程都有教學質(zhì)量評價的存在。通過在線教學平臺對教師和學生在線教學活動的記錄，不僅為校領導、教學管理人員和教學督導對教師進行在線教學實施情況的評價提供了數(shù)據(jù)支撐，還為教師評價自己教學方案的制定存在哪些不足、上傳的教學資源是否適切、教學模式的選擇是否恰當提供參考。學生可以通過彈幕、語音和視頻等多種交流互動方式對教師的教學活動進行評價，同時學生也可以通過平臺數(shù)據(jù)對自己進行相應的評價。

為提高教學評價信息的質(zhì)量和效率，某些院校建立了校、院、系三級聯(lián)動的信息評價反饋機制分別以教師、學生、教學管理人員為主體設計在線教學電子調(diào)查問卷，獲取各主體對在線教學滿意度的真實反饋[6]。專業(yè)人員對調(diào)查問卷進行分析匯總，并把匯總結果反饋給各系部，來指導教師對在線教學進行改進。一方面教師通過各方面的教學評價，認識到評價結果背后的原因，并對不足之處加以改進，從而提高教學質(zhì)量；另一方面找出學生的問題并提出指導性的建議，形成報告及時反饋[7]。

4 改變師生教與學的習慣并提高自身的信息化素養(yǎng)

4.1 教師的“思維定式”不利于在線教學的推進

教師已經(jīng)習慣于傳統(tǒng)的教學方式，對于線上教學還不太適應，為了好更好地推動在線教學的發(fā)展需要改變師生的教與學的習慣并提高其信息化素養(yǎng)。

盡管近年來大多數(shù)高校在教學改革方面均對在線教學有所研究，但在特殊時期除了在線教學別無選擇的情況下，一部分教師對在線教學的態(tài)度由觀望、懷疑的態(tài)度轉(zhuǎn)變?yōu)樵敢鈬L試并進行探索。雖然思想上已經(jīng)有所改變，但是大部分師生由于“思維定式”已經(jīng)習慣了傳統(tǒng)課堂教學，虛擬空間的互動極大地削弱了教師憑各種感官來獲取學生信息并通過教學經(jīng)驗來判斷學情的“優(yōu)越感”，這種判斷學情的失控感，使教師在進行在線教學時倍感焦慮[8]。如果不大力推進在線教學，有可能恢復到傳統(tǒng)教學的模式中，在線教學對于教學改革來說僅僅是一次“沖浪”[9]。哈佛大學前校長德雷克·博克認為“改變教學模式要比改變教學內(nèi)容付出更多努力，因為改變教學模式意味著教師必須改變長期以來的教學習慣，掌握一種他們并不熟悉的新教學技巧”[10]。由此可看，在線教學的推進根本在于改變教師的教學習慣以及提高教師對在線教學的認知。

4.2 教師的角色如不改變不利于在線教學的推進

經(jīng)過一個學期的線上教學，大部分教師已經(jīng)能夠熟練使用部分教學軟件和一些在線教學平臺，通過直播及在線互動的形式按時完成了教學任務，但是在線教學和傳統(tǒng)教學的深度融合度還不夠，這就需要教師在思想上認識到“以學生為中心，教師為引導者”的助學者的角色定位與轉(zhuǎn)換[11]。大部分年長的教師都是在傳統(tǒng)教學環(huán)境的影響下走上工作崗位的，經(jīng)過長期的“定式”教學實踐，傳統(tǒng)教學中教師主導者的地位根深蒂固很難改變[12]。所以要想推進在線教學首先教師要在思想上做出改變，認識到教師在在線教學中的角色是課堂教學的組織者、協(xié)調(diào)者、學生學習的助學者和指導者，教師的功能是資源開發(fā)建設、建設多元化的學習環(huán)境、組織協(xié)調(diào)課堂學習活動、對新型教學方式的研究，教師要在思想上注重學生怎么學才能學會[1]。這一過程的改變，顯然不是“斷崖式”的突然改變，而是一個漸進式的過程。2019 年，美國新媒體聯(lián)盟發(fā)布的《地平線報告（高等教育版）》提到改變教師的角色地位短期內(nèi)是無法實現(xiàn)的。

學?？梢酝ㄟ^開展有針對性的培訓，搭建線上交流平臺，讓教師總結典型的教學案例并相互學習借鑒，來推動教育教學理念的創(chuàng)新，提高教師的信息化素養(yǎng)能力，促進教師主動探尋改進在線教學與傳統(tǒng)教學深度融合的教學方式。在開展在線教學前，各高校會發(fā)布各類培訓指南和指導手冊，對任課教師、督導人員和技術輔助人員分層次進行培訓[1]。有的學校還成立了在線教學指導專家組和在線教學技術保障團隊，為在線教學過程中遇到的問題及時給予解決建議和對先進的教學信息技術的應用培訓。也可以組建在線教學團隊形成“虛擬教研室”[4]，發(fā)揮各自的優(yōu)勢，經(jīng)驗豐富的教師進行教學設計和網(wǎng)絡教學資源審核發(fā)揮協(xié)同組織牽頭人作用，信息技術能力較強的教師進行教學課件制作、視頻課程錄制以及平臺維護角色，青年教師擔任視頻主講和直播課“網(wǎng)紅”以增強課程吸引力，課程責任教師則組織好班級學生在線學習和支持服務。

對于未來教師主力軍的師范生，教師通過多元化的在線教學示范，提高其在線教學的學習意愿，增強其在線教學理念，透過做中學習得在線教學知識與技能，并通過實踐產(chǎn)生對教師作為在線教育者的認同[13]。

4.3 學生缺乏自主學習，不利于在線教學的推進

學生從小到大受到的教育都是填鴨式的傳統(tǒng)教育，已經(jīng)習慣于被動地聽講，突然實行線上教學，學生在學習空間及時間上獲得了最大限度的自主性，部分學生感覺茫然、無所適從，從而表現(xiàn)出自主學習能力差。自主學習并不是學生主動學習或者獨立學習，而是在教師的啟發(fā)引導和環(huán)境刺激下“自主激活和控制自身的認知、情感和行為以系統(tǒng)實現(xiàn)個人學習目標的過程”[4，14]。要想提高學生的自主學習能力，就需要教師進行精準的學情分析，教學活動的設計互動性要強，以問題為導向，引導、幫助、啟發(fā)學生完成教學任務。在線教學過程中，部分學生感到在線學習比線下學習使用時間長、作業(yè)量大，學業(yè)挑戰(zhàn)度增加，這就需要教師在教學設計過程中根據(jù)學生的實際情況，上傳適切的教學資源和分層次的測試題，提高學生參與在線學習的積極性和主動性。

4.4 學生未正確認識到自己在在線學習過程中的角色定位

學生對自己的角色定位不夠清楚，在角色定位上，仍然停留在教師講、學生聽的被動接受者的位置。在互聯(lián)網(wǎng)+教育的信息化教育改革中，提出以學生為中心的教學理念，學生的角色也應該隨之發(fā)生轉(zhuǎn)變，學生要從“聽眾”轉(zhuǎn)變?yōu)椤罢n堂學習的參與者”。在學習過程中，學生要加強自我監(jiān)督和自我管理，明確學習目標，增強學習動機，積極參與在線學習活動，把在線上學習的碎片化的知識進行深度學習和整合加工，使學生成為知識的應用者和創(chuàng)造者[6-7]。

5 單純的在線教學并不適用于實踐性與應用性大學

對于實踐性與應用性大學，面對面的現(xiàn)場實踐與訓練是其實現(xiàn)教學目標的主要途徑，所以說單純的在線教學并不適用于實踐性與應用性大學。在特殊情況下，不得不選擇在線教學時，為了有效地完成教學任務，提高教學質(zhì)量，除了從上面提到的方面進行改進外，還可以通過培養(yǎng)雙師型教師，提高教師的實踐能力，把實踐性教學的實質(zhì)落實到位。培養(yǎng)雙師型教師，可以通過為教師提供再教育的機會，如讓教師深入企業(yè)進行學習深造，熟練掌握職業(yè)技術，在進行理論知識的講授時也能融會貫通地把實際操作要點傳授給學生。隨著信息技術的發(fā)展，也可以通過虛擬實驗技術使學生擁有身臨其境的感覺進行實踐和訓練。

6 總結

在“思維習慣”和“定式心理”的作用下，部分的院校已回歸傳統(tǒng)課堂教學，有的是傳統(tǒng)教學與線上教學結合的混合式教學方式，但是這種結合是“兩張皮”沒有深入地融合在一起[2]。清華大學于歆杰[15]教授系統(tǒng)研究了混合式教學，總結出“依托慕課資源開展的混合式教學方法，是對傳統(tǒng)的課堂教學方法、教師培訓方法和學生學習方法的一場革命，通過線上線下深度融合的混合式教學才能達到更好的教學效果”的論點。所以說，傳統(tǒng)的課堂教學與在線教學融合的混合式教學模式是未來的發(fā)展趨勢。線上線下混合式教學使在線教學的優(yōu)勢得到充分發(fā)揮的同時，也推動了互聯(lián)網(wǎng)+教育的教學改革的發(fā)展，使傳統(tǒng)教學與在線教學的優(yōu)勢得到互補。通過對在線教學與線下教學的教學模式、教學方法和教學特點等方面進行系統(tǒng)性研究，尋找兩者間的銜接點，打造線上線下混合式教學新常態(tài)，實現(xiàn)優(yōu)質(zhì)教學資源的共建共享，提高課堂教學效率[16]。希望通過對影響在線教學發(fā)展的因素及應對策略的總結來突破傳統(tǒng)教學對在線教學發(fā)展的束縛，推動在線教學的發(fā)展，為未來線上線下有機融合的混合式教學的發(fā)展奠定基礎。