辛繼湘

2022年版義務(wù)教育課程標準的突出特點是核心素養(yǎng)導向、課程內(nèi)容的結(jié)構(gòu)化以及注重學科教學實踐，涉及教學目標、教學內(nèi)容和教學過程與方式等全方位的變革，而變革是否成功的關(guān)鍵之一是教學思維方式的重建。

首先，核心素養(yǎng)導向的教學目標變革需要整體性教學思維。

我國改革開放以來的課程改革在教學目標的價值取向上經(jīng)歷了從“雙基”到三維目標再到核心素養(yǎng)三個階段?！半p基”注重的是基礎(chǔ)知識和基本技能，這種對知識、技能的強調(diào)在我國改革開放初期恢復生產(chǎn)、發(fā)展經(jīng)濟、振興科學技術(shù)的時期所起到的作用十分明顯，但這種目標取向上的單向度思維，把教學局限在狹窄的認知主義框架中，視教學過程只是一種特殊的認識過程，把知識、技能的獲得作為教學目標的全部，注重學生對知識的記憶、理解和掌握，而忽視學生在教學活動中的情緒、情感和態(tài)度。其教學方法多是圍繞知識授受和技能訓練而進行的灌輸與說教，使學生缺少知情意行的全面投入與主動探索，由此導致培養(yǎng)出來的人也是單向度發(fā)展的人。

進入21世紀的新課程改革提出了教學的三維目標取向，指出教學不僅應(yīng)關(guān)注知識與技能，還需要重視過程與方法以及情感態(tài)度與價值觀。教學目標從一維走向三維，體現(xiàn)的是一種多向度的思維方式，教學過程被認為是認知、情感、體驗、態(tài)度、價值取向乃至信念等多種要素參與的過程，知識、技能的習得固然重要，但方法的掌握、情感態(tài)度價值觀的形成也是教學目標的重要組成部分，并通過自主、探究、合作的教學方式讓學生積極主動地去探索、發(fā)現(xiàn)和建構(gòu)。課程與教學改革從“雙基”走向三維目標，實則是思維方式從單向度向多向度的轉(zhuǎn)變，明確教學不只是單一的認知性活動，情感性、體驗性也是其重要特征，學生通過教學獲得認知、情感、意志等多方面的發(fā)展，這種轉(zhuǎn)變對于避免教學的單一性、窄化教學的意義無疑具有十分重要的價值。然而，盡管這種多向度思維方式有其優(yōu)越性，彌補了教學只看重知識、技能忽視了其他要素的不足，但其明顯的局限在于，未能把知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度價值觀視為一個整體，而只是在“雙基”的基礎(chǔ)上增加了兩維，因而造成在確定教學目標時雖然是從三個維度進行設(shè)計，但三者之間常常是孤立、分離的，并未形成一個完整的統(tǒng)一體，乃至到最后真正落實的仍然是知識與技能這一維。

這次義務(wù)教育新課程標準提出的核心素養(yǎng)導向，凸顯的是一種整體性的思維方式。從各方對核心素養(yǎng)的界定來看，世界經(jīng)合組織認為核心素養(yǎng)不只是知識與技能，而是在特定情境中、通過利用和調(diào)動各種資源以滿足復雜需要的綜合能力。歐盟則提出核心素養(yǎng)代表了一系列知識、技能和情感態(tài)度的集合，是每個人發(fā)展自我、融入社會及勝任工作所必需的能力。而在美國“21 世紀學習框架”中，著重把跨學科意識和運用多學科知識解決復雜問題的能力作為信息技術(shù)時代學生所應(yīng)具備的核心素養(yǎng)。上述各方雖然對核心素養(yǎng)內(nèi)涵的具體表述有所不同，但無一不表明，核心素養(yǎng)乃是一個人整體性的能力與品質(zhì)，它可以由多種要素構(gòu)成，并通過整合的方式發(fā)揮作用。我國把核心素養(yǎng)的內(nèi)涵界定為學生應(yīng)具備的適應(yīng)終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力。義務(wù)教育課程與教學應(yīng)依據(jù)學生個體和社會發(fā)展需要，明確育人主線，加強正確價值觀引導，重視必備品格和關(guān)鍵能力培育。這其中十分明顯地整合了知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度價值觀三個維度，使三者成為了一個不可分割的統(tǒng)一體，是整體性思維方式的體現(xiàn)。因此，這次新課程標準的核心素養(yǎng)導向?qū)θS目標的超越不僅僅是教學目標體系的超越，更是教學思維方式的超越。

其次，結(jié)構(gòu)化的教學內(nèi)容變革需要重建關(guān)聯(lián)性教學思維。

這次義務(wù)教育各科課程標準注重優(yōu)化課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)，強化學科內(nèi)知識整合，通過遴選重要觀念、主題內(nèi)容和基礎(chǔ)知識，優(yōu)化教學內(nèi)容組織形式，設(shè)立跨學科主題學習活動，加強學科間相互關(guān)聯(lián)。以語文、數(shù)學、科學課程為例，語文課程標準提出語文教學應(yīng)遵循學生身心發(fā)展規(guī)律和核心素養(yǎng)形成的內(nèi)在邏輯，以生活為基礎(chǔ)，以語文實踐活動為主線，以學習主題為引領(lǐng)，以學習任務(wù)為載體，整合學習內(nèi)容、情境、方法和資源等要素，設(shè)計語文學習任務(wù)群。數(shù)學課程標準要求根據(jù)不同學段的學生特點，以跨學科主題學習為主，適當采用主題式、項目式學習方式，設(shè)計情境真實、較為復雜的問題，引導學生綜合運用數(shù)學學科和跨學科的知識與方法解決問題?？茖W課程標準則提出教學內(nèi)容聚焦學科核心概念，精選與每個核心概念相關(guān)的學習內(nèi)容，設(shè)計相應(yīng)的系列學習活動，確保學生有充足的時間探究、實踐與思考，在學習學科核心概念的基礎(chǔ)上，理解跨學科概念，并應(yīng)用于真實情境?？梢姡m然不同學科結(jié)構(gòu)化的方式不同，語文是通過學習任務(wù)群，數(shù)學是通過跨學科主題活動，科學是通過學科核心概念，但內(nèi)在的思維方式是相同的，那就是關(guān)聯(lián)性教學思維。

具體而言，一是學科內(nèi)關(guān)聯(lián)。根據(jù)某一門學科中最基本、最有價值的內(nèi)容，把核心概念、基本思想、基本方法提取出來，抓住各知識點的本質(zhì)聯(lián)系，并且通過大概念、大單元、學習任務(wù)群等方式把它們關(guān)聯(lián)起來。二是跨學科關(guān)聯(lián)。以某個涉及多學科領(lǐng)域的主題作為中軸對兩個或兩個以上學科內(nèi)容展開主題性的教學設(shè)計。這種主題統(tǒng)攝了若干個學科的知識內(nèi)容和理論體系，在分析各學科具體內(nèi)容的基礎(chǔ)上，尋找一個共同主題來組織教學內(nèi)容，以主題為核心把學科間知識關(guān)聯(lián)、整合起來。需要注意的是，不論是學科內(nèi)關(guān)聯(lián)還是跨學科關(guān)聯(lián)，在進行教學內(nèi)容設(shè)計時，都需要改變知識碎片化、學科孤立化的思維方式，通過關(guān)聯(lián)性思維把各不相同、功能各異、點狀分布的知識聯(lián)通起來，使之相輔相成，共同作用于學生的核心素養(yǎng)；同時加強學科內(nèi)容與學生經(jīng)驗、社會生活的聯(lián)系，把不同學科的知識根據(jù)學生的發(fā)展需要融合起來，使之整體有序、互促互構(gòu)，發(fā)揮不同學科協(xié)同育人的綜合效應(yīng)。在組織教學內(nèi)容時，倘若關(guān)聯(lián)性思維沒有建立起來，即使各學科課程標準對內(nèi)容結(jié)構(gòu)化提出了要求和建議，也可能會在具體實施中仍然出現(xiàn)知識點的分散解析、跨學科聯(lián)系形式化的問題。

最后，注重學科實踐的教學過程需要有具身性教學思維。

新修訂的義務(wù)教育課程標準注重學科教學實踐，提出變革育人方式，加強學科教學與實踐活動的結(jié)合，充分發(fā)揮實踐的獨特育人功能，倡導“做中學”“用中學”“創(chuàng)中學”，讓學生在學科實踐中掌握學科思想方法和探究方式，做到知行結(jié)合、整全發(fā)展。這意味著在教學過程中需要秉持身心合一、情知交融、身境互動的具身性教學思維。

就教學過程的身心合一而言，具身性教學思維認為教學活動是整體性的育人活動，學生作為一個完整的人，身體與心智是不可分離的整體，兩者相互伴隨、相互作用：身體的結(jié)構(gòu)、特征、活動方式影響著心智的內(nèi)容和特性，而認知、情緒、情感等心智過程也影響著身體的結(jié)構(gòu)和變化。亦即身體的動作包含著豐富的心智活動，而心智的形成與發(fā)展需要身體的參與，身體并非只是心智的生理基礎(chǔ)或載體，身與心原本就是一個融合的整體。在身心合一的學科教學實踐中，不存在理論與實踐、直接經(jīng)驗與間接經(jīng)驗的分離和對立，理論知識的學習伴隨著多種多樣的實踐活動，直接經(jīng)驗的習得與間接經(jīng)驗的獲取互為支撐。具身性教學思維重視身體參與的實踐活動在學科教學中的作用，但并不排斥學科知識，強調(diào)通過實踐來更好地理解與運用知識，進而使學生能夠在實踐中去創(chuàng)新自己的學科知識。這種思維方式十分重視學生學習中的直接經(jīng)驗，但并不輕視間接經(jīng)驗，是要讓它們形成合力，共同作用于學生的生命成長。因此，具身性教學思維作用下的學科實踐是基于身心一體、生命整全的教學實踐，是讓學生經(jīng)由身心投入的實踐活動獲得整個人的健全發(fā)展。

從情知交融來看，具身性教學思維視學科實踐活動為知情意行整體聯(lián)動的過程。這一過程中既有認知、理性的成分，也有情緒、情感的成分，是實踐活動把情感與認知聯(lián)結(jié)在了一起，使其相互影響、相互作用。一方面，實踐中的認知是引起情感產(chǎn)生的主導性因素，學生是在實踐中認知客觀事物的屬性和意義的基礎(chǔ)上才產(chǎn)生出相應(yīng)的情感，并且隨著認知的深化，情感也會隨之發(fā)生深刻的變化；另一方面，情感對認知的作用也十分明顯，認知的發(fā)起與組織、選擇與判斷、深刻與持久，都與情感的融入密切相關(guān)，積極的情感體驗是進一步、持久性認知的動力，因而情感體驗與理性認知同等重要、不可或缺。這就要求教師通過多種實踐途徑讓學生在身體力行中全面融入認知和情感，不僅調(diào)動學生各種感覺器官，讓其主動去探究、去嘗試，從而獲得整體的認知經(jīng)驗，而且要充分激發(fā)學生的情感，讓其積極地參與到各種實踐活動中去感悟，以此豐富學習過程的情感體驗，使情感與認知彼此照應(yīng)，更好地促成學生的核心素養(yǎng)。

對于教學過程中的身境互動，具身性教學思維認為，知識植根于具體環(huán)境，認知是嵌入環(huán)境之中的活動，個體經(jīng)驗的形成不僅是在大腦內(nèi)進行的，人與環(huán)境的互動是所有心智活動的基礎(chǔ)。因而學生的學習活動是在一定的歷史、社會文化環(huán)境中進行的，其經(jīng)驗過程不是簡單的知識傳遞、技能模仿、原理的理解，而是個體在與環(huán)境互動中不斷建構(gòu)的過程。學生投入到學習中的經(jīng)驗系統(tǒng)是由認知、情感、身體與環(huán)境各因素動態(tài)耦合、生成的系統(tǒng)，學科實踐活動既具有個體生物學意義上的自組織性，也是個體進入外在世界的過程中與之對話而進行的創(chuàng)造性活動，既包含了個體身心內(nèi)部各部分之間相互作用，也包含了身心作為整體與環(huán)境之間的互動生成。因此，教學應(yīng)盡可能為學生提供真實、多樣、開放性的實踐環(huán)境，搭建學科世界與生活世界的橋梁，讓學生有足夠多的機會深度介入，能夠綜合運用知識去解決真實問題，將學科知識與自己的親身經(jīng)歷建立起有意義的聯(lián)系，讓學生在復雜多變的環(huán)境中，利用豐富的學習資源不斷去驗證、修正和踐行自己的認知。只有在真實的學習情境中學生才能獲得真切的體驗，才能使學生在親力親為的學科實踐中以身體之、以心悟之，在提升必備品格、關(guān)鍵能力的過程中獲得完整生命的成長。