王彩虹

（甘肅省武威市涼州區(qū)共和街小學，甘肅武威 733000）

小學生正處在身心發(fā)育的初級階段，正是接受發(fā)散思維塑造和學習型人格培養(yǎng)的最佳人群；與之相對應的，小學語文是一門綜合性、人文性和思維價值都非常突出的課程，具備較大的活性學習空間，能夠滿足小學生思維發(fā)展的主要需求。在過去一段時間里，由于傳統(tǒng)教學觀念的影響，很多小學語文教師下意識地套用自然科學的“公式主義”來組織課程教學活動，結(jié)果讓學生的語文學習模式出現(xiàn)了嚴重固化，使之形成刻板的思維定式，不僅不利于其學習成績的提升，而且對語文所具有的多元思維塑造資源也造成了極大的浪費。因此，小學語文教師務必要從質(zhì)疑精神的培養(yǎng)角度切入，依托多維思路和策略實施語文課堂教學的綜合改革，以期利用課程的特色資源和渠道實現(xiàn)學生個性化、活躍化思維體系的構(gòu)建。

一、融入生活化元素，為學生質(zhì)疑精神的形成提供基礎(chǔ)條件

所謂“質(zhì)疑”從本質(zhì)上來講便是根據(jù)既有的認知經(jīng)驗來對初步理解的含義概念產(chǎn)生價值性或正確性的懷疑。從這一定義不難看出，“質(zhì)疑”的前提是“理解”，只有首先讓學生對自己所接觸的知識內(nèi)容形成準確的理解，他們才能夠依托于這種理解成果和自身的既有經(jīng)驗創(chuàng)設(shè)質(zhì)疑的條件。據(jù)此，小學語文教師在培養(yǎng)學生的質(zhì)疑精神時，應當首先在教學過程中融入充分的生活化元素，利用小學生的生活體驗、經(jīng)驗來構(gòu)建起“學生”和“知識”之間的橋梁，使他們對知識的概念、作用和應用路徑形成基本的認知，從而為后續(xù)的質(zhì)疑引導打下先頭基礎(chǔ)。

（一）利用生活化元素，優(yōu)化學生的知識理解和記憶

小學生——尤其是低年級的小學生還沒有形成真正意義上的抽象思維，對外界事物的認知和記憶仍然要依托感性化的方式才能完成；盡管小學語文的抽象屬性并不強，但其中也必然會涉及一些概念性成分的理解任務，這對于小學生而言仍具有一定的難度。對此，小學語文教師不妨從學生的生活著眼，選擇一些為學生所熟悉且與教學內(nèi)容具有某種相似性的日常元素作為記憶、理解載體，幫助學生在頭腦中建立起一個“認知支點”，讓學生可以憑借這個支點完成對學習目標的轉(zhuǎn)換式記錄，從而起到優(yōu)化學生理解和記憶效果的作用。

例如在帶領(lǐng)低年級學生學習漢語拼音時，教師就可以憑借一些與字母外形相近的生活物品來引導學生開展象形記憶，如“o”之于“月餅”“j”之于“雨傘”“n”之于“拱門”等。

這種方法一方面能讓學生感受到語文學習的生活“存在感”，另一方面也便于激發(fā)學生連帶的象形想象力，進而為學生腦力的開發(fā)提供必要的助力。

（二）利用生活化元素，優(yōu)化學生的技能應用認知

語文是以語言和文字為基本教學內(nèi)容的課程，而語言和文字的最大價值就在于表達、攝入和溝通的運用，因此如何能夠讓學生有效掌握有關(guān)的技能才是小學語文教學的重點所在。對于這一點，小學語文教師同樣可以從生活元素角度切入，根據(jù)技能教學的內(nèi)容、目標以及學生的生活經(jīng)歷、認知能力和興趣，選擇一些生活中的人、事、物作為引導學生應用所學技能的對象、場景和載體，使他們結(jié)合自己的生活經(jīng)驗來具體感受相應技能的使用方法、效果，并根據(jù)這種感受個性化地思考、提出更為靈活的技能使用方向和策略，從而推進學生活性思維的生成和優(yōu)化進度，為后續(xù)質(zhì)疑精神的塑造做好鋪墊。

比如在完成有關(guān)“商量”這一主題口語交際教學后，教師可以讓學生構(gòu)建出一些日常生活中涉及“商量”的場景，如和父母商量下周日家庭旅游的目的地、和同桌商量活動課要一起開展的體育活動、和教師商量下次班會的主題，等等。

這種方法可以讓學生結(jié)合自己的日常經(jīng)歷細致化地感受學習對象的具體應用要素，并對這些要素在現(xiàn)實中的應用效果形成自己的經(jīng)驗式判斷，同時在這個基礎(chǔ)上提出相應的改良或嘗試建議，這對于質(zhì)疑精神的形成也是很有幫助的。

二、組織生本討論活動，為學生質(zhì)疑精神的形成提供核心平臺

“學生是學習行為的主體”，這是一句適用于所有教育活動的至理，而在語文教學和質(zhì)疑精神的培養(yǎng)當中則顯得尤為重要。小學語文教師要將學生當成一個獨立的個體去看待，摒棄傳統(tǒng)模式下“牽引”式的教學方式，將更多的課堂資源交還給學生，并依托生本討論的形式為學生搭建起表現(xiàn)自我、表達自我、證明自我、發(fā)展自我的舞臺，使他們能夠在討論當中自由地形成猜想、提出疑問、發(fā)表見解、取得認知，讓質(zhì)疑精神的形成變得水到渠成，也讓其語文認知、應用素養(yǎng)的優(yōu)化獲得更強勁的生本驅(qū)動。

（一）給學生提供充足的質(zhì)疑空間

出于對小學生學習能力、意識的過度低估，很多小學語文教師習慣于在教學中以“保姆”的身份自居，將所有的知識點拆解到“原子”級別而后再直接“喂”給學生。這種教學模式雖然能在短時間內(nèi)提高學生的消化速率，但從長遠來看卻剝奪了學生自主思考、判斷的空間，使學生養(yǎng)成對教師的依賴、盲從心理，非常不利于其獨立思維和自主學習能力的形成。因此，小學語文教師在教學中要懂得對一些難度較低或者具有很大思維空間的問題做到“網(wǎng)開一面”，將這些問題交給學生去自主思考、合作探討，在這個過程中允許學生提出自己的觀點并為這些觀點提供依據(jù)，從而讓學生在質(zhì)疑、猜測和論證中實現(xiàn)語文綜合能力的有機強化。

例如在帶領(lǐng)學生學習《山行》這首詩時，教師可以在講到“停車坐愛楓林晚”這一句時問：“這一句中的‘坐’字是什么意思呢？”很多學生可能會想當然地給出“坐下”的回答，但是這個字的后面卻沒有跟上“坐”的東西。這時教師就可以組織學生結(jié)組討論，聽一聽大家的猜測，并可用“句意減字意”的方法引導學生得出“因為”的結(jié)論。

這種教學模式的最大價值就在于給了學生思考和探索的主導權(quán)，并且利用學生的表現(xiàn)欲來對常規(guī)想法做出挑戰(zhàn)性的質(zhì)疑，進而促進了學生質(zhì)疑精神和語文認知素養(yǎng)的完善。

（二）在課堂教學中組織辯論活動

“質(zhì)疑”并不是教學所要追求的結(jié)果，而是一個引導學生實現(xiàn)認知素材整合、自我觀點形成和認知結(jié)果升華等成果的手段，這一手段的應用便要以學生之間的思維、語言碰撞——即辯論為最佳載體。據(jù)此，小學語文教師可以在教學過程中，有意識地選擇或有機創(chuàng)造若干個具有討論空間和價值的話題，首先讓學生就這些話題自由地表達自己的看法，并根據(jù)學生的看法將他們劃分成若干個不同的方面，而后組織各個方面的學生開展一次“面對面”的辯論式交流，讓學生在這個過程中實現(xiàn)頭腦的快速運轉(zhuǎn)，找到對方觀點的漏洞、提出自己主張的合理依據(jù)，并在你來我往之間實現(xiàn)質(zhì)疑精神、辯證思維、口語表達能力、邏輯推導能力和團隊合作意識的多元強化。

比如在完成了《釣魚的啟示》這篇課文的教學后，教師就可以根據(jù)文章中的情節(jié)提煉出一個問題：“對規(guī)則的遵守應不應該是絕對的？”并鼓勵大家圍繞這個話題暢所欲言；當學生形成兩種對立的觀點后，教師則可組織大家按次序發(fā)表自己的依據(jù)并指出對方依據(jù)中的不足，直到最后一方明顯占據(jù)辯證優(yōu)勢為止。

這樣一來，學生在好勝心的作用下將大大增強消化課文內(nèi)容、挖掘關(guān)聯(lián)理論、整合個人思路的能力，讓自己的個性化思維和語文素養(yǎng)的塑造向前邁出一大步。

三、融入角色教學，為學生質(zhì)疑精神的形成提供良好氛圍

小學語文是一門典型的社會性學科，其學習內(nèi)容對社會元素的反映性、融合性是非常強的，這就意味著通過學習小學語文，學生可以對社會生活中的方方面面形成更為真切的認識。小學語文教師不妨利用這一點依托角色教學開展反推性引導，以“角色扮演”和“角色互換”的方式為學生開辟出更多的學習活動參與角度，擴大學生認知、理解語文要素的范圍，從而為他們質(zhì)疑精神的形成提供更多的視角，也同時為學生語文學習的優(yōu)化創(chuàng)設(shè)更多的支點。

（一）利用角色扮演組織教學活動

眾所周知，課文是小學語文教學、學習的主要素材，而幾乎每一篇課文中都包含了豐富的角色和精彩的故事情節(jié)，這些就是天然的“劇本”創(chuàng)作材料。據(jù)此，小學語文教師可以在教學中發(fā)動學生根據(jù)課文內(nèi)容進行一次角色扮演活動，幫助學生根據(jù)他們的意愿和能力選擇適合的角色將課文的“劇情”演繹出來。在這個過程中，學生能夠代入式地體會課文的內(nèi)容并完成對語言表達技能的應用，同時根據(jù)這種切身經(jīng)歷來對一些學習結(jié)論形成自己獨特的觀點，在本質(zhì)上完成一次“參與—質(zhì)疑—完善—吸收”的思維發(fā)展過程。

例如在完成《唯一的聽眾》這一課的講解后，教師就可以組織學生按照角色和情節(jié)以舞臺劇的形式將這篇課文還原出來，有的學生會在表演中感到“我”不可能沒有發(fā)現(xiàn)“老婦人”并不是“聾人”的一些細節(jié)，進而產(chǎn)生“我”為了給自己找一位聽眾而和“老婦人”達成了某種默契的猜測，并會在這種猜測的帶動下對文章進行更為細致的閱讀和思考。

如此一來，學生對課文的理解將以自發(fā)的形式變得更加深入、全面，而對文章主題的理解也將不再局限于“標準答案”，開始形成更有個人色彩的見解，并在客觀上形成了一種“學習—質(zhì)疑—提高”的素養(yǎng)提升閉環(huán)。

（二）利用角色互換組織教學活動

小學生對于“大人”的世界總是充滿好奇的，也十分樂于去模仿“大人”開展一些活動，并能夠從中發(fā)現(xiàn)很多新知。小學語文教師不妨利用學生的這一普遍心理，在進行一些難度較低或者具有復習性質(zhì)的教學時，大膽選擇一些條件較好的學生來和自己做“角色互換”，讓他們以“小老師”的身份開展課堂“教學”，為自己的同學“上課”，同時鼓勵其他學生積極和“小老師”互動交流。在這種模式下，學生之間沒有了面對“師生關(guān)系”的心理負擔，更容易也更樂于就一些知識性問題提出自己的想法和主張，雙方的對話交流也能在平等的氛圍下迸射出更耀眼的火花。

比如在進行“修辭”這一專題的復習講解時，教師就可以在尊重學生意愿的前提下選擇一位學優(yōu)生作為“小老師”，幫助他準備必要的資料，讓他代替自己為同學“授課”，并鼓勵其他學生根據(jù)修辭的用法、效果和某些例句的修辭判斷向“小老師”發(fā)問。

在這樣的活動中，“小老師”急于在教師面前證明自己，而其他同學又在好勝心的作用下迫切地希望“難住”面前的“小老師”，雙方都會施展出自己的渾身解數(shù)，對知識、思維素材的組織能力和對知識性內(nèi)容的拆解、理解速度都會得到明顯的優(yōu)化。

除了以上幾方面主要策略之外，小學語文教師還可以通過“讀寫結(jié)合”的方法，進一步依托課文資源來培養(yǎng)學生的質(zhì)疑精神并漸次促進學生語文理解、表達能力的強化，選擇諸如《少年閏土》《凡卡》《賣火柴的小女孩》等具有一定想象空間的課文來發(fā)動學生給課文續(xù)寫一些內(nèi)容，就“‘我’和閏土如果在二十年后重逢，雙方又會有怎樣的故事？”“如果爺爺真的收到了凡卡的信，他會來接凡卡嗎？”以及“當小女孩來到天堂見到了自己的奶奶，祖孫二人間會有怎樣的對話？”等問題讓學生補寫結(jié)局并彼此交流，同時建議大家從其他同學的作品中找到可以改進的地方并提出自己的建議。這種方式能夠讓學生質(zhì)疑精神的形成和課文理解、寫作能力的強化更具有同步感和互促性，也為學生之間的良性交流、合作開辟出了一條更有趣味的通道。

四、結(jié)語

語文是一片自由的天地，它允許每個學生張開自己的翅膀去翱翔，而這雙翅膀正是學生的質(zhì)疑精神和發(fā)散性思維。小學語文教師要真切地認識并大力踐行這一點，在日常的教學過程中有意識地培養(yǎng)學生的質(zhì)疑精神并鼓勵他們根據(jù)自己的認知經(jīng)驗去大膽提出疑問、表達看法、給出猜想、做出推斷并最終形成更有質(zhì)量的認知成果，利用這種方式來拉近學生和教師之間、學生和課本之間、學生和知識之間的思維距離，徹底實現(xiàn)對語文課堂的活躍化、生本化、應用化和綜合化改造，使學生在質(zhì)疑中學會思考、學會判斷、學會嘗試、學會發(fā)展，從而為他們今后更高階段的語文學習和綜合素養(yǎng)的全面提升提供強有力的保證。