馬永全,王永紅

(伊犁師范大學(xué)a.教育科學(xué)學(xué)院; b.馬克思主義學(xué)院，新疆 伊寧 835000)

基本公共服務(wù)是指建立在一定社會共識基礎(chǔ)上，由政府主導(dǎo)提供的，與經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展水平和階段相適應(yīng)，旨在保障全體公民生存和發(fā)展基本需求的公共服務(wù)[1]。2012年《國家基本公共服務(wù)體系“十二五”規(guī)劃》明確規(guī)定了我國基本公共服務(wù)領(lǐng)域的范圍，包括教育、就業(yè)、社會保障、醫(yī)療衛(wèi)生等七個領(lǐng)域[1]，教育是基本公共服務(wù)的重要領(lǐng)域之一，教師顯然是重要的基本公共服務(wù)人才。當(dāng)前，我國基本公共服務(wù)的重點(diǎn)是保障農(nóng)村、貧困地區(qū)基本公共服務(wù)得到充分實(shí)現(xiàn)，實(shí)現(xiàn)城鄉(xiāng)基本公共服務(wù)均等化。中華人民共和國成立以來，黨和國家始終關(guān)注“三農(nóng)”問題，不斷增強(qiáng)農(nóng)村治理現(xiàn)代化水平，促進(jìn)鄉(xiāng)村振興。鄉(xiāng)村振興，關(guān)鍵在人，在于鄉(xiāng)村人才的振興。在鄉(xiāng)村振興背景下，鄉(xiāng)村教師作為鄉(xiāng)村基本公共服務(wù)人才其職責(zé)和使命已超越了服務(wù)公共教育領(lǐng)域本身，具有專業(yè)性和公共性雙重屬性，鄉(xiāng)村教師不僅是鄉(xiāng)村公共教育的主體，服務(wù)鄉(xiāng)村教育事業(yè)，還是鄉(xiāng)村政治、經(jīng)濟(jì)、文化發(fā)展的關(guān)心者，負(fù)有投身鄉(xiāng)村建設(shè)的使命[2]。因此，本文就鄉(xiāng)村教師作為鄉(xiāng)村基本公共服務(wù)人才的內(nèi)涵作一學(xué)理闡釋，分析當(dāng)前鄉(xiāng)村教師作為基本公共服務(wù)人才面臨的身份困境，探尋厚植鄉(xiāng)村教師作為鄉(xiāng)村基本公共服務(wù)人才的有效路徑。

一、鄉(xiāng)村教師作為鄉(xiāng)村基本公共服務(wù)人才的內(nèi)涵

新時代鄉(xiāng)村振興對于中華民族偉大復(fù)興的意義不言而喻，而推動鄉(xiāng)村人才振興是重要保障。2021年8月，中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)《關(guān)于加快推進(jìn)鄉(xiāng)村人才振興的意見》指出要加強(qiáng)包括教師在內(nèi)的四類鄉(xiāng)村公共服務(wù)人才建設(shè)，教師作為鄉(xiāng)村公共服務(wù)人才居于首位[3]，其基本公共服務(wù)職責(zé)核心在鄉(xiāng)村公共教育領(lǐng)域，為鄉(xiāng)村振興培養(yǎng)接班人；其輻射影響在鄉(xiāng)村社會主義精神文明建設(shè)和治理領(lǐng)域，引領(lǐng)鄉(xiāng)村移風(fēng)易俗，形成文明鄉(xiāng)風(fēng)、淳樸民風(fēng)，提高鄉(xiāng)村善治水平。

(一)鄉(xiāng)村教師作為鄉(xiāng)村基本服務(wù)人才是鄉(xiāng)村公共教育服務(wù)的主體

教育是民族振興、社會發(fā)展的基石，是提高國民基本素養(yǎng)、提高國民創(chuàng)新能力的基礎(chǔ)，是實(shí)現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興的重要保障?；竟步逃?wù)主要指向?qū)W前、義務(wù)教育和高中階段，具有基礎(chǔ)性特點(diǎn)，這一階段是對學(xué)生進(jìn)行思想啟蒙、培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣和掌握科學(xué)文化知識的階段。鄉(xiāng)村教師是鄉(xiāng)村基本公共教育服務(wù)的專業(yè)力量，承擔(dān)著教書育人的使命，其基本公共教育職能的重要性顯而易見。

一是鄉(xiāng)村教師肩負(fù)著提高學(xué)生思想道德水平、培養(yǎng)合格的社會主義接班人的職責(zé)。鄉(xiāng)村教師作為鄉(xiāng)村基本公共服務(wù)人才，服務(wù)于國家教育事業(yè)，將立德樹人作為己任，結(jié)合習(xí)近平新時代中國特色社會主義思想，對學(xué)生進(jìn)行黨史、國史、社會主義核心價值觀教育，讓學(xué)生意識到鄉(xiāng)村振興對于國家發(fā)展的重要意義，不斷增強(qiáng)學(xué)生對國家鄉(xiāng)村政策的認(rèn)知。同時教師通過在教學(xué)中不斷吸收、融入鄉(xiāng)土知識，增強(qiáng)學(xué)生對鄉(xiāng)村優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的感知與自信，激發(fā)學(xué)生熱愛鄉(xiāng)土的情懷，引導(dǎo)鄉(xiāng)村兒童青少年從小樹立起認(rèn)同鄉(xiāng)村、反哺鄉(xiāng)村、建設(shè)家鄉(xiāng)的意愿。

二是鄉(xiāng)村教師肩負(fù)著促進(jìn)學(xué)生掌握科學(xué)文化知識，為鄉(xiāng)村振興培養(yǎng)未來建設(shè)者的職責(zé)。鄉(xiāng)村振興需要可持續(xù)供給的人才隊(duì)伍，通過外部“輸血”方式建強(qiáng)鄉(xiāng)村服務(wù)人才隊(duì)伍是一時之計(jì)，從長遠(yuǎn)來看，需要發(fā)揮鄉(xiāng)村內(nèi)生動力，培養(yǎng)一批來自鄉(xiāng)村、扎根鄉(xiāng)村、服務(wù)鄉(xiāng)村的鄉(xiāng)村服務(wù)人才隊(duì)伍。鄉(xiāng)村教師擔(dān)負(fù)著向鄉(xiāng)村兒童、青少年學(xué)生傳遞基礎(chǔ)科學(xué)文化知識、提高學(xué)生智能和技能的重任，通過教育教學(xué)工作，把鄉(xiāng)村兒童、青少年學(xué)生培養(yǎng)成具有學(xué)習(xí)能力、審辯能力和創(chuàng)新精神的人，為鄉(xiāng)村振興提供可持續(xù)發(fā)展的公共服務(wù)人才。

(二)鄉(xiāng)村教師作為鄉(xiāng)村基本服務(wù)人才是鄉(xiāng)村優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的傳承、創(chuàng)新和引領(lǐng)者

鄉(xiāng)村振興是包括鄉(xiāng)村文化在內(nèi)的全面的全方位振興。進(jìn)入新時代，鄉(xiāng)村傳統(tǒng)文化需要以社會主義核心價值觀為引領(lǐng)，加強(qiáng)習(xí)近平新時代中國特色社會主義思想教育，挖掘、傳承、創(chuàng)新優(yōu)秀傳統(tǒng)農(nóng)業(yè)文明并賦予其新時代的內(nèi)涵，同時剔除遺留在鄉(xiāng)村社會中的賭博、人情攀比、封建迷信等惡俗陋習(xí)[4]。作為鄉(xiāng)村最重要的文化場域，鄉(xiāng)村文化振興需要鄉(xiāng)村學(xué)校的全面融入和參與，鄉(xiāng)村教師作為基本公共服務(wù)人才，承擔(dān)著傳播、傳承與創(chuàng)新鄉(xiāng)村優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的重任，是鄉(xiāng)村先進(jìn)文化的引領(lǐng)者。

一是鄉(xiāng)村教師肩負(fù)著整理、傳承、創(chuàng)新鄉(xiāng)村傳統(tǒng)文化的職責(zé)。鄉(xiāng)村學(xué)校植根于鄉(xiāng)村社會，其教育對象是具有鄉(xiāng)村文化“基因”的兒童、青少年群體，鄉(xiāng)村教師在教育教學(xué)過程中要做到與學(xué)生“在場”互動，成為實(shí)實(shí)在在的鄉(xiāng)村“局內(nèi)人”，就必須深入挖掘鄉(xiāng)村優(yōu)秀傳統(tǒng)文化中所蘊(yùn)涵的國家觀、價值觀、道德觀、生態(tài)觀，不斷從鄉(xiāng)村優(yōu)秀傳統(tǒng)文化中汲取養(yǎng)分。同時教師作為現(xiàn)代科學(xué)知識的掌握者，在吸收、借鑒鄉(xiāng)村傳統(tǒng)文化中不是囫圇吞棗，而是對鄉(xiāng)村傳統(tǒng)文化進(jìn)行精心篩選、加工甚至是改造，使得鄉(xiāng)村傳統(tǒng)文化與現(xiàn)代科學(xué)文明能有機(jī)融合，從這個層面來說，鄉(xiāng)村教師客觀地起到了對鄉(xiāng)村優(yōu)秀傳統(tǒng)文化進(jìn)行整理、傳承、創(chuàng)新的作用，使得鄉(xiāng)村傳統(tǒng)文化更有活力，充滿現(xiàn)代氣息。

二是鄉(xiāng)村教師是鄉(xiāng)村優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的引領(lǐng)者。鄉(xiāng)村教師通過系統(tǒng)的學(xué)校教育，以社會主義核心價值觀為統(tǒng)領(lǐng)，把具有鄉(xiāng)土氣息的民俗鄉(xiāng)約、公序良俗以及充滿智慧的道德禮法融入到教學(xué)當(dāng)中，使鄉(xiāng)村兒童、青少年感受到鄉(xiāng)村優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的魅力，增強(qiáng)這一群體對鄉(xiāng)村文化的敏感性和引以為榮的情懷，提升其對鄉(xiāng)村社會的認(rèn)同。同時，鄉(xiāng)村教師作為鄉(xiāng)村優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的引領(lǐng)者還表現(xiàn)在通過教育學(xué)生,“輻射”到學(xué)生家長，使學(xué)生家長也感受到鄉(xiāng)村優(yōu)秀傳統(tǒng)文化在新時代所散發(fā)出的人文底蘊(yùn)，自覺承擔(dān)起傳承鄉(xiāng)村優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的重任。

(三)鄉(xiāng)村教師作為鄉(xiāng)村基本公共服務(wù)人才是鄉(xiāng)村治理的有效參與者

實(shí)現(xiàn)鄉(xiāng)村善治是鄉(xiāng)村振興的重要內(nèi)容。2019年6月國務(wù)院辦公廳印發(fā)的《關(guān)于加強(qiáng)和改進(jìn)鄉(xiāng)村治理的指導(dǎo)意見》強(qiáng)調(diào)了鄉(xiāng)村治理的構(gòu)建機(jī)制[5]，即基層黨組織領(lǐng)導(dǎo)下的村民自治與法治、德治相結(jié)合、多元主體參與的鄉(xiāng)村治理體系[6]。鄉(xiāng)村教師常年“深耕”于鄉(xiāng)村大地，是鄉(xiāng)村社會最重要的思想、道德、文化引領(lǐng)者，在鄉(xiāng)村德治中具有得天獨(dú)厚的優(yōu)勢，是鄉(xiāng)村治理中重要的多元參與主體之一。

一是鄉(xiāng)村教師以鄉(xiāng)村調(diào)解員身份參與服務(wù)鄉(xiāng)村矛盾處理、糾紛化解。鄉(xiāng)村矛盾糾紛主要在鄰里之間，而傳統(tǒng)的鄉(xiāng)村社會主要以宗族關(guān)系的形式存在和維系，和睦相處是基本理念。因此出現(xiàn)矛盾糾紛主要以調(diào)解為主，這就需要一位大家都公認(rèn)的德高望重，公平正義的人充當(dāng)調(diào)解人。在中國傳統(tǒng)鄉(xiāng)村社會里，教師一直被視為道德的楷模，他們知識淵博、知書達(dá)理、明辨是非，這一形象使得村民非常尊重和信任鄉(xiāng)村教師，鄉(xiāng)村教師可以充分展現(xiàn)其“學(xué)高為師、身正為范”的職業(yè)形象和魅力，有效化解村民中出現(xiàn)的各類矛盾糾紛。

二是鄉(xiāng)村教師以文化引領(lǐng)者身份參與服務(wù)鄉(xiāng)村文化建設(shè)。鄉(xiāng)村教師是扎根在鄉(xiāng)村且掌握現(xiàn)代文化的群體，他們也是鄉(xiāng)村最活躍的跨文化群體，能夠?qū)⑧l(xiāng)村優(yōu)秀傳統(tǒng)文化與現(xiàn)代文明相結(jié)合，不斷挖掘鄉(xiāng)村文化中的現(xiàn)代元素，做到傳承與保護(hù)相結(jié)合，賦予鄉(xiāng)村文化新時代的內(nèi)涵。同時鄉(xiāng)村教師以其自身的文化優(yōu)勢，可以積極參與到鄉(xiāng)村文化陣地建設(shè)中，不斷挖掘中國農(nóng)耕文化中傳統(tǒng)節(jié)日、民間習(xí)俗和節(jié)慶活動中的一些積極元素[7]，為培育農(nóng)村特色文化產(chǎn)業(yè)建言獻(xiàn)策。

二、鄉(xiāng)村教師作為鄉(xiāng)村基本公共服務(wù)人才面臨的困境

鄉(xiāng)村教師的工作不僅是教書，更是“以闔村人眾為教育對象，而尤以推進(jìn)社會工作為主”[8](P614)，鄉(xiāng)村教師作為鄉(xiāng)村基本公共服務(wù)人才，是現(xiàn)代鄉(xiāng)村建設(shè)的重要參與力量。然而，長期以來，由于受城鄉(xiāng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展不均衡以及現(xiàn)代城市文化的影響，鄉(xiāng)村教師的專業(yè)屬性和公共屬性不斷被抽離，雖然身在鄉(xiāng)村，但服務(wù)鄉(xiāng)村公共教育的主體自覺不強(qiáng)，服務(wù)鄉(xiāng)村的鄉(xiāng)土知識不足，服務(wù)鄉(xiāng)村治理的身份邊界不清。

(一)鄉(xiāng)村教師服務(wù)鄉(xiāng)村公共教育的主體自覺不強(qiáng)

主體自覺是對人的主體性的概括，是人的主體性在社會實(shí)踐中的能動反映，表征的是人的主觀能動性與基本價值取向[9](P194)。鄉(xiāng)村教師服務(wù)鄉(xiāng)村公共教育的主體自覺主要體現(xiàn)為鄉(xiāng)村教師發(fā)自內(nèi)心的對鄉(xiāng)村教育的熱愛[10]，以及鄉(xiāng)村教師對于城鄉(xiāng)教育公平以及鄉(xiāng)村振興重要性的認(rèn)同和支持，并且能夠全身心地積極投入到鄉(xiāng)村公共教育服務(wù)中去，恪守教師職業(yè)良心和道德，踐行立德樹人使命，積極投身鄉(xiāng)村公共教育事業(yè)。然而，由于長期以來，受城鄉(xiāng)二元經(jīng)濟(jì)及發(fā)展不均衡的影響，鄉(xiāng)村成為了偏遠(yuǎn)、封閉、落后的代名詞，鄉(xiāng)村文化價值體系已然崩塌[11]，在現(xiàn)代都市文化和消費(fèi)社會遮蔽與瓦解下，人們已習(xí)慣于用憐憫的眼光傲視鄉(xiāng)村世界的一切，鄉(xiāng)村教師對待鄉(xiāng)村的情感也表現(xiàn)得消極和低迷，服務(wù)鄉(xiāng)村公共教育的主體自覺不斷被消解。

一是教師選擇服務(wù)鄉(xiāng)村公共教育的意向性不強(qiáng)。鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)一直是我國鄉(xiāng)村教育的軟肋。從鄉(xiāng)村振興的歷程來看，黨和國家始終把鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)擺在首位，不斷提升鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍數(shù)量和質(zhì)量。但現(xiàn)實(shí)往往很殘酷，師范畢業(yè)生在就業(yè)選擇時，鄉(xiāng)村教師職業(yè)往往排名最后，被嬉稱為“保底”選項(xiàng)亦或無奈之選，鄉(xiāng)村教師的神圣性被“保底線”“養(yǎng)家糊口”等膚淺、庸俗的價值觀所遮蔽。教師選擇服務(wù)鄉(xiāng)村公共教育的意向性不強(qiáng)最終導(dǎo)致致力于服務(wù)鄉(xiāng)村的教師人才不足，鄉(xiāng)村教師人才隊(duì)伍不穩(wěn)定。

二是鄉(xiāng)村教師投身鄉(xiāng)村公共教育的自主性缺失。由于城市與鄉(xiāng)村社會在公共資源、交通、醫(yī)療衛(wèi)生、子女受教育資源、社交圈等方面存在巨大反差，鄉(xiāng)村教師職業(yè)成為了一個“雞肋”。相當(dāng)一部分鄉(xiāng)村教師沒有將自己的職業(yè)理想和人生規(guī)劃與鄉(xiāng)村振興和實(shí)現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興的歷史使命緊密結(jié)合起來，不能很好地基于鄉(xiāng)村場域?qū)⒆约旱闹R、品行修養(yǎng)提升并與鄉(xiāng)村社會、鄉(xiāng)村教育發(fā)展有效融合。由于投身鄉(xiāng)村公共教育自主性的缺失，離開鄉(xiāng)村、“逃離鄉(xiāng)村”成為了這一群體的“座右銘”。

(二)鄉(xiāng)村教師服務(wù)鄉(xiāng)村振興的鄉(xiāng)土文化不足

隨著我國經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展，農(nóng)民化的鄉(xiāng)村教師已行將遠(yuǎn)去，成為歷史的記憶。新時代的鄉(xiāng)村教師正逐步與鄉(xiāng)村社會文化生活脫嵌，他們無論是身份上還是認(rèn)同上都已遠(yuǎn)離鄉(xiāng)村。

一是鄉(xiāng)村教師在心理上與鄉(xiāng)村社會脫嵌，不愿接受或賡續(xù)鄉(xiāng)土文化。鄉(xiāng)村教師從心理上缺乏對鄉(xiāng)村文化的認(rèn)同，學(xué)習(xí)掌握鄉(xiāng)土文化知識意愿不強(qiáng)，這是一個很現(xiàn)實(shí)的問題。對于出生在城市的鄉(xiāng)村教師來說，鄉(xiāng)村和鄉(xiāng)村社會是一種陌生的文化存在，這種鄉(xiāng)土文化與滋養(yǎng)其成長的城市文化截然不同亦或格格不入。巨大的經(jīng)濟(jì)、文化反差使他們震驚、恐慌亦或無所適從，使得鄉(xiāng)村教師不敢也不愿融入鄉(xiāng)村社會。對于出生在鄉(xiāng)村的鄉(xiāng)村教師來說，他們剛剛擺脫了從小因?yàn)猷l(xiāng)村偏遠(yuǎn)和資源缺乏所帶來的煎熬，終于有機(jī)會與“落后”說再見，他們不甘心自己以及自己的后代再圍繞著鄉(xiāng)村生活，極力想撇清與鄉(xiāng)村的關(guān)系，融入城市生活，不愿再與鄉(xiāng)村文化有過多“糾纏”。這種心理上的脫嵌，使得鄉(xiāng)村教師學(xué)習(xí)鄉(xiāng)土知識的熱情和主動意識缺乏。

二是鄉(xiāng)村教師在生活上與鄉(xiāng)村社會脫嵌，服務(wù)鄉(xiāng)村振興的文化空間不足。新時代的鄉(xiāng)村教師被冠以“候鳥型”鄉(xiāng)村教師[12]、“城市型”鄉(xiāng)村教師[13]、“漂泊型”鄉(xiāng)村教師[14]、鄉(xiāng)村文化的“局外人”[15]之名。無論哪一種隱喻，事實(shí)上都是指明鄉(xiāng)村教師正面臨著其生活世界與鄉(xiāng)村社會生活相脫離的危險(xiǎn)，是對鄉(xiāng)村教師能否扎根鄉(xiāng)村教育的一種隱憂。鄉(xiāng)村教師工作在鄉(xiāng)村，服務(wù)對象也是具有濃厚鄉(xiāng)土文化背景的鄉(xiāng)村青少年，但他們的日常生活遠(yuǎn)離鄉(xiāng)村社會，基本不參與鄉(xiāng)村的公共文化活動，在鄉(xiāng)村沒有人際交往，正逐漸成為鄉(xiāng)村社會的陌生人、“局外人”。他們熱衷于城市的人際圈、交際圈、娛樂圈，每天下班后即迅速“逃離”鄉(xiāng)村，完全與鄉(xiāng)村社會生活脫嵌[16]，服務(wù)鄉(xiāng)村社會的文化交流空間缺失。

(三)鄉(xiāng)村教師服務(wù)鄉(xiāng)村治理的身份邊界不清

在我國傳統(tǒng)社會里，鄉(xiāng)村教師被視為鄉(xiāng)村最高文化知識的掌握者，以“鄉(xiāng)賢”身份參與鄉(xiāng)村公共事物管理、鄉(xiāng)村資源分配以及矛盾糾紛化解等[17]。受這一傳統(tǒng)觀念的影響，當(dāng)前我們在討論鄉(xiāng)村教師作為鄉(xiāng)村基本公共服務(wù)人才時，賦予鄉(xiāng)村教師豐富的使命和無限擴(kuò)大的責(zé)任邊界，歸納起來是一個全而復(fù)雜的圖景，囊括了政治、經(jīng)濟(jì)、文化等所有領(lǐng)域，即鄉(xiāng)村教師是鄉(xiāng)村傳統(tǒng)文化的傳承者、創(chuàng)新者、引領(lǐng)者，鄉(xiāng)土文明的守望者，鄉(xiāng)愁的寄托者，鄉(xiāng)村精神文明和鄉(xiāng)村現(xiàn)代文化的建設(shè)者，鄉(xiāng)村法律的宣傳者，鄉(xiāng)村社會治安的維護(hù)者，鄉(xiāng)村產(chǎn)業(yè)發(fā)展的規(guī)劃者，鄉(xiāng)村青少年一代的培養(yǎng)者等等。從這些探討中我們可以發(fā)現(xiàn)鄉(xiāng)村振興對于鄉(xiāng)村人才需要的緊迫性，也可以看出鄉(xiāng)村學(xué)校作為重要的文化場所以及鄉(xiāng)村教師作為文化人在鄉(xiāng)村振興中是被寄予厚望的。但事實(shí)上，鄉(xiāng)村教師畢竟只是一名教師，其身份和能力限定了其服務(wù)鄉(xiāng)村社會的范疇和領(lǐng)域，寄予教師厚望，期以美好愿景是對鄉(xiāng)村教師角色和作用的肯定，這無可厚非，但泛化的身份期許，無限的責(zé)任邊界劃分，會使鄉(xiāng)村教師在服務(wù)鄉(xiāng)村公共事物中不堪重負(fù)、產(chǎn)生迷茫亦或逃離，不利于鄉(xiāng)村教師作為鄉(xiāng)村基本公共服務(wù)人才的公共屬性功能的發(fā)揮。

三、鄉(xiāng)村教師作為鄉(xiāng)村公共服務(wù)人才的厚植路徑

鄉(xiāng)村振興需要打造一支規(guī)模大、素質(zhì)高、結(jié)構(gòu)優(yōu)的鄉(xiāng)村服務(wù)人才作為保障。在鄉(xiāng)村振興的大背景中，既要防止將鄉(xiāng)村教師的工作職責(zé)泛化甚至無限擴(kuò)大，也需要鄉(xiāng)村教師立足專業(yè)屬性和公共屬性，承擔(dān)起自身社會責(zé)任，積極主動加入到振興鄉(xiāng)村的各項(xiàng)公共服務(wù)中去。

(一)提升鄉(xiāng)村教師服務(wù)鄉(xiāng)村公共教育的主體自覺

習(xí)近平總書記指出“讓教師成為讓人羨慕的職業(yè)”，不斷提升教師獲得感。因此要打造一支高質(zhì)量的服務(wù)鄉(xiāng)村公共教育的鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍就必須使鄉(xiāng)村教師成為讓人羨慕的職業(yè)，使鄉(xiāng)村教師獲得感不斷提升。

一是要加強(qiáng)鄉(xiāng)村基礎(chǔ)建設(shè)，使鄉(xiāng)村教師社會文化資本不斷提升，增強(qiáng)教師選擇扎根鄉(xiāng)村從教的意愿?！吧鐣粨Q理論”把人的一切行動歸于一種交換，從而獲得彼此需要的東西[18](P104)。對于教師來說，服務(wù)鄉(xiāng)村教育需要有一種對等的交換來滿足自身合理的生存需要。誠然教書育人是教育者義不容辭的使命和職責(zé)，但作為普通人，鄉(xiāng)村教師也有向往或追求體面的物質(zhì)和精神生活的權(quán)利。從“社會流動”的視角來說，個體更注重“向上流動”，這樣才能體現(xiàn)自己社會地位的提升以及自我價值的實(shí)現(xiàn)[19]。鄉(xiāng)村社會與城市存在差距，這是不可否認(rèn)的事實(shí)，鄉(xiāng)村教師在鄉(xiāng)村感受不到體面的物質(zhì)和精神生活以及社會地位的提升，就會產(chǎn)生“逃離”鄉(xiāng)村的傾向。因此如何留住鄉(xiāng)村教師，如何吸引鄉(xiāng)村教師，這是一個雙向的關(guān)系，我們需要感情留人，但鄉(xiāng)村社會也需要為鄉(xiāng)村教師提供相應(yīng)的條件保障。因此政府要緊密結(jié)合鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略，加強(qiáng)新時代美麗鄉(xiāng)村建設(shè)，把鄉(xiāng)村打造成環(huán)境優(yōu)美、民風(fēng)淳樸、交通便利、生活保障設(shè)施齊全的宜居小鎮(zhèn)，賦予村容村貌以現(xiàn)代元素和氣息。這樣鄉(xiāng)村教師從心理上就具備了引以為豪的社會文化資本，從而增強(qiáng)其服務(wù)鄉(xiāng)村的信心。

二是保障鄉(xiāng)村教師職業(yè)發(fā)展空間，提升鄉(xiāng)村教師獲得感，增強(qiáng)鄉(xiāng)村教師扎根鄉(xiāng)村的主動性。教育部門要承認(rèn)鄉(xiāng)村教師扎根鄉(xiāng)村的辛苦付出以及所做出的特殊貢獻(xiàn)，通過提高教師工資、醫(yī)療補(bǔ)助、住房補(bǔ)貼以及其他包括職稱評審、進(jìn)修等在內(nèi)的福利待遇，不斷提升鄉(xiāng)村教師的獲得感，使鄉(xiāng)村教師從內(nèi)心里熱愛、認(rèn)同鄉(xiāng)村，把自己的職業(yè)生涯規(guī)劃與鄉(xiāng)村教育振興緊密地聯(lián)系在一起。

(二)增強(qiáng)鄉(xiāng)村教師服務(wù)鄉(xiāng)村的鄉(xiāng)土文化知識

鄉(xiāng)村教師要有提升和增加鄉(xiāng)土文化知識的自覺，從心理到生活全方位的嵌入到鄉(xiāng)村社會中。

一是鄉(xiāng)村教師要從心理上嵌入鄉(xiāng)村社會，增強(qiáng)鄉(xiāng)土文化自信[20]。鄉(xiāng)村教師要加強(qiáng)對中國傳統(tǒng)文化的學(xué)習(xí)，通過學(xué)習(xí)要深刻領(lǐng)會到中國傳統(tǒng)文化的“根”與“脈”在鄉(xiāng)村，鄉(xiāng)村文化的振興亦是中國傳統(tǒng)文化的振興。鄉(xiāng)村教師要對鄉(xiāng)村傳統(tǒng)文化始終懷有虔誠與敬畏之心，拋棄過去對鄉(xiāng)村的刻板印象，從心理上做到主動嵌入鄉(xiāng)村社會，提升學(xué)習(xí)和掌握鄉(xiāng)土文化的自信和自覺。

二是鄉(xiāng)村教師要在生活上積極嵌入鄉(xiāng)村社會，通過拓展鄉(xiāng)村交往空間，不斷吸收鄉(xiāng)村優(yōu)秀傳統(tǒng)文化知識。對于鄉(xiāng)村教師來說，要想快速且有質(zhì)量的吸收及融入鄉(xiāng)村社會文化，就必須做到與鄉(xiāng)村社會及其成員在時間、空間、文化、交往等方面的全方位嵌入。鄉(xiāng)村教師要擺脫那種鄉(xiāng)村就意味著貧困、落后甚至愚昧的刻板觀念，摒棄時?？M繞于腦海的“逃離”鄉(xiāng)村的思想，在教學(xué)之余，通過家訪、參與鄉(xiāng)村各類文化節(jié)、豐收節(jié)以及其他民俗活動，不斷增強(qiáng)服務(wù)鄉(xiāng)村的文化知識基礎(chǔ)。

(三)厘清鄉(xiāng)村教師服務(wù)鄉(xiāng)村治理的身份邊界

鄉(xiāng)村治理需要多元群體參與，這是鄉(xiāng)村振興的要求和需要，鄉(xiāng)村教師作為鄉(xiāng)村社會重要的一員，必須履行其社會服務(wù)職責(zé)，參與到鄉(xiāng)村治理當(dāng)中。在鄉(xiāng)村治理中，我們需要結(jié)合鄉(xiāng)村治理的內(nèi)涵、國家的法律法規(guī)政策的規(guī)定性以及教師自身的工作特點(diǎn)來對鄉(xiāng)村教師作為鄉(xiāng)村基本公共服務(wù)人才的身份進(jìn)行厘定和澄清，不能逞浪漫主義的一時之快，使得鄉(xiāng)村教師作為鄉(xiāng)村基本服務(wù)人才的角色虛無縹緲，更不能想當(dāng)然地站在道德的至高點(diǎn)上，賦予鄉(xiāng)村教師大而全、華而不實(shí)的服務(wù)職責(zé)。

2021年中共中央國務(wù)院《關(guān)于加快推進(jìn)鄉(xiāng)村人才振興的意見》將鄉(xiāng)村人才類型明確規(guī)定為：鄉(xiāng)村生產(chǎn)經(jīng)營人才、鄉(xiāng)村二三產(chǎn)業(yè)發(fā)展人才、鄉(xiāng)村公共服務(wù)人才、鄉(xiāng)村治理人才、鄉(xiāng)村科技人才等五類[3]，為澄清鄉(xiāng)村教師服務(wù)鄉(xiāng)村治理的職責(zé)邊界提供了清晰思路。一是強(qiáng)化鄉(xiāng)村教師是履行服務(wù)鄉(xiāng)村公共教育的專業(yè)人員的身份，這是《教師法》賦予的責(zé)任和使命[21]。二是要結(jié)合鄉(xiāng)村教師身份中所體現(xiàn)出的受人尊重、高威望、先進(jìn)文化的載體等特征，將鄉(xiāng)村教師服務(wù)鄉(xiāng)村治理的邊界規(guī)范在鄉(xiāng)村德治和鄉(xiāng)村文化建設(shè)領(lǐng)域，鄉(xiāng)村教師以鄉(xiāng)村調(diào)節(jié)員和鄉(xiāng)村文化建設(shè)者的身份積極投身到鄉(xiāng)村治理中，使其有足夠的服務(wù)鄉(xiāng)村治理的空間。

總之，鄉(xiāng)村振興是新時代黨和國家對農(nóng)村工作的重要部署，是促進(jìn)城鄉(xiāng)融合發(fā)展、實(shí)現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興的重要舉措。鄉(xiāng)村振興需要各類優(yōu)秀服務(wù)人才的積極參與。鄉(xiāng)村教師作為鄉(xiāng)村基本公共服務(wù)人才，要堅(jiān)守自己教書育人的職責(zé)，防止責(zé)任邊界的泛化和虛化。在鄉(xiāng)村公共教育、鄉(xiāng)村文化傳承、創(chuàng)新與引領(lǐng)以及鄉(xiāng)村治理方面發(fā)揮自己應(yīng)有的作用，助力鄉(xiāng)村振興。