李曉曼,許實年,熊細滾

(重慶師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，重慶 401331)

百年大計，教育為本；教育大計，教師為本。職稱是衡量高校教師能力和水平的標(biāo)尺，職稱高低直接關(guān)系高校教師的職務(wù)晉升、工資待遇、行政級別，甚至是退休福利。高校職稱改革是高校人事制度的重要內(nèi)容，更是影響高校教師價值取向和行為動機的重要制度安排。習(xí)近平總書記指出，要“完善好人才評價指揮棒作用，為人才發(fā)揮作用、施展才華提供更加廣闊的天地”。并特別強調(diào)“深化職稱制度改革……健全職稱制度體系，完善職稱評價標(biāo)準(zhǔn)，創(chuàng)新職稱評價機制，促進職稱評價和人才培養(yǎng)使用相結(jié)合，改進職稱管理服務(wù)方式?！盵1]可見，在中國特色社會主義新時代，高校教師職稱改革要順勢而為、推陳出新，以科學(xué)合理的職稱改革來推動高校治理、壯大師資力量、提高教育質(zhì)量，以實現(xiàn)“人民滿意的教育”之價值旨歸。我國教師職稱制度改革由來已久，中華人民共和國成立以來共經(jīng)歷了三個階段，即“制度初建階段(1949-1976年)”“規(guī)范優(yōu)化階段(1977-1998年)”“改革深化階段(1999年至今)”，不同的時期實施不同的職稱改革制度，有其內(nèi)在的制度邏輯，從根本上來說，就是實現(xiàn)由政府任命的靜態(tài)過程轉(zhuǎn)向自主評聘為主的動態(tài)變遷，旨在提高高校辦學(xué)自主權(quán)，建立起激勵與約束相結(jié)合的高校人事治理機制。黨的十八大以來，從國務(wù)院到教育部印發(fā)了一系列關(guān)于職稱制度改革的政策文件，包括《關(guān)于深化職稱制度改革的意見》(2017)、《高校教師職稱評審監(jiān)管暫行辦法》(2017)、《關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》(2018)、《深化新時代教育評價改革總體方案》(2020)、《關(guān)于深化高等學(xué)校教師職稱制度改革的指導(dǎo)意見》(2020)等，其基本出發(fā)點在于建立“以德為先”“破除五唯(唯論文、唯帽子、唯學(xué)歷、唯獎項、唯項目)”“自主評聘”的高校職稱改革制度，把職稱評審權(quán)下放到高校，標(biāo)志著我國高校職稱改革進入到一個新的階段。然而，從各方的反應(yīng)來看，業(yè)界對于高校職稱制度改革進程仍然深有顧慮。對此，如何更好地推進高校職稱制度改革，建設(shè)一支高素質(zhì)、專業(yè)化、創(chuàng)新型教師隊伍，是高校高質(zhì)量發(fā)展亟待解決的現(xiàn)實課題。

一、高校教師職稱制度改革的歷史考察與變遷邏輯

我國高校教師職稱制度源于西方，是“師夷長技以制夷”思想在高等教育層面的體現(xiàn)。中華人民共和國成立之后，由于各方面的原因，高校教師職稱制度改革經(jīng)歷了一個曲折發(fā)展的過程，通過對不同時期制度政策安排的梳理，本文將中華人民共和國成立以來高校教師職稱改革分為三個階段：

(一)第一階段：制度初建階段(1949-1976年)

中華人民共和國成立后，百廢待興，為實現(xiàn)恢復(fù)生產(chǎn)、發(fā)展經(jīng)濟的根本任務(wù)，我國效仿蘇聯(lián)建立了高度集權(quán)的國家管理體制。在高等教育管理方面，高校教師職稱管理基本沿用國民政府時期高校教師職務(wù)管理模式，1950年8月，教育部頒布《高等學(xué)校暫行規(guī)程》明確規(guī)定，將高校教師分為教授、副教授、講師、助教四級，均由校長聘任，報請中央教育部備案。同時，以蘇聯(lián)為師，對以學(xué)術(shù)水平、工作能力和工作成就為核心的蘇聯(lián)高等教育“學(xué)銜制”進行了短暫探索，后因反右整風(fēng)運動而擱置。1960年，在歷經(jīng)10余年的探索之后，我國基本建立了與高等教育管理體制相適應(yīng)的教師職稱評審制度。同年8月，國務(wù)院印發(fā)《關(guān)于高等學(xué)校教師職務(wù)名稱及其確定與提升辦法的暫行規(guī)定》，該文件的出臺，標(biāo)志著我國高校教師職務(wù)任命制度的正式確立。在文件中，對我國高校教師職稱的名稱進行了教授、副教授、講師、助教四個等級的劃分，并規(guī)定教師職稱評審的條件、程序以及不同等級的評定權(quán)限，基本上形成了我國高校教師職稱的制度框架。綜合來看，由于在政治上的統(tǒng)一領(lǐng)導(dǎo)、在經(jīng)濟上的計劃經(jīng)濟體制、在意識形態(tài)上的絕對領(lǐng)導(dǎo)等因素，這一階段高校教師職稱制度帶有濃厚的“國家認可和任命的性質(zhì)”，是終身屬性，沒有任期期限，且具有人數(shù)的限定性，被認為是“國家控制型教師職務(wù)任命制”的一種職稱評審模式。當(dāng)然，從制度理性來看，無論是職稱等級確定，抑或是評審條件、程序、權(quán)限等，都帶有極強的進步意義。然而，“文革十年”，高等教育處于基本遲滯的狀態(tài)，高校教師職稱評審的探索被迫停滯。

(二)第二階段：規(guī)范優(yōu)化階段(1976-1998年)

1976年，粉碎“四人幫”標(biāo)志著“文革十年”結(jié)束，各行各業(yè)加緊重建。1977 年，在我國教育領(lǐng)域發(fā)生了兩件大事：恢復(fù)高考和恢復(fù)高校教師職稱制度。鄧小平提出：“決定恢復(fù)科研人員的職稱……大專院校也應(yīng)恢復(fù)教授、講師、助教等職稱”(P1578)。根據(jù)鄧小平同志關(guān)于高校職稱工作的精神，1978年，教育部向國務(wù)院提交了《關(guān)于高等學(xué)?；謴?fù)和提升教師職務(wù)問題的請示報告》，其主要內(nèi)容是要恢復(fù)1960年高校教師職稱的政策，得到了國務(wù)院的肯定性批復(fù)，要求各地繼續(xù)執(zhí)行1960年的高校職稱評定政策。1982年，鑒于我國經(jīng)濟發(fā)展促進高等教育發(fā)展的可喜情形，教育部印發(fā)《關(guān)于當(dāng)前執(zhí)行〈國務(wù)院關(guān)于高等學(xué)校教師職務(wù)名稱及其確定與提升辦法的暫行規(guī)定〉的實施意見》明確提出：“細化高校教師職稱評定程序，擴大高校教師職稱晉級范圍。”但是，該“意見”并沒有對教師職稱評定的具體業(yè)績標(biāo)準(zhǔn)、條件與要求等進行明確規(guī)定，導(dǎo)致各地在職稱評審中寬窄不一、良莠不齊，消解了高校教師職稱評審的質(zhì)量，有的地方高校教師職稱評審不以學(xué)術(shù)成就、教學(xué)成就為依據(jù)，而是出現(xiàn)“論資排輩”的情況，導(dǎo)致了職稱評定的泛濫和失控。針對這一問題，1983年，國務(wù)院頒布《關(guān)于整頓職稱評定工作的通知》，高校教師評審工作暫停實施。同年，為有效解決教師職稱問題，國務(wù)院成立中央職稱改革工作領(lǐng)導(dǎo)小組，圍繞“專業(yè)技術(shù)職務(wù)聘任制度”的改革進行調(diào)研、討論和實施。1986年，國務(wù)院頒布《高等學(xué)校教師職務(wù)試行條例》《高等學(xué)校教師職務(wù)評審組織章程》以及《關(guān)于實行專業(yè)技術(shù)職務(wù)聘任制度的規(guī)定》等三份文件，明確規(guī)定了高校教師的崗位職責(zé)任務(wù)、具體任職條件、專業(yè)技術(shù)資格評審以及聘任等相關(guān)事項，推行教師職務(wù)聘任制，與此前不同的是，高校教師專業(yè)技術(shù)職務(wù)的聘任或任命均非終身，實行任期制，受聘人員需要接受定期考核，同時，要求擴大高校辦學(xué)自主權(quán)和有序下放高校教師職稱評審權(quán)。黨的十四大之后，《教師法》《教育法》等法規(guī)相繼頒布，以法律的形式把教師職務(wù)聘任制規(guī)定下來，自此，我國高校教師職稱改革取得實質(zhì)性進步。總體而言，這一階段高校職稱制度改革帶有市場化取向，取消職務(wù)終身制，把競爭引入職務(wù)聘任中，淡化行政色彩，強化學(xué)術(shù)能力，程序更加規(guī)范[3]。

(三)第三階段：改革深化階段(1999年至今)

1999年，我國高等教育史上發(fā)生了一件具有劃時代意義的大事：高校擴招，標(biāo)志著我國高等教育由“精英化教育”向“大眾化教育”轉(zhuǎn)變，伴隨著高校擴招的推行，高校教師職稱改革也取得突破性進展。1999年起，我國相繼頒布《關(guān)于深化高等學(xué)校人事分配制度改革的若干意見》《關(guān)于加快推進事業(yè)單位人事制度改革的意見》《關(guān)于深化高等學(xué)校人事制度改革的實施意見》等文件，提出要深入推進高校人事和分配制度改革，在具體的實施中，規(guī)避傳統(tǒng)的對職務(wù)的“身份管理”，轉(zhuǎn)向“崗位管理”，要求按需設(shè)崗、評聘結(jié)合，全面推行聘用制，這對于激活用人機制、激發(fā)教師工作活力發(fā)揮了重要作用。2007年，教育部印發(fā)《關(guān)于高等學(xué)校、義務(wù)教育學(xué)校、中等職業(yè)學(xué)校等教育事業(yè)單位崗位設(shè)置管理的三個指導(dǎo)意見》，按照教授、副教授、講師、助教四個專業(yè)技術(shù)崗位，設(shè)置為十三個等級，將崗位的對應(yīng)等級進行明確規(guī)定，并要求各地政府核定高校各級各類崗位比例和職數(shù)，要求實現(xiàn)評聘結(jié)合，不得超額聘任，探索建立專業(yè)技術(shù)職務(wù)評聘與崗位聘用相結(jié)合的用人制度。同時，隨著國務(wù)院“簡政放權(quán)”改革的推進，高校職稱評審自主權(quán)進一步加大，中山大學(xué)、北京大學(xué)等對職稱改革進行了有益探索，諸如“有限聘期”“末位淘汰”“非升即走”“教授會評議”等舉措為社會各界所熱議。黨的十九大后，中共中央、國務(wù)院相繼頒布《關(guān)于深化職稱制度改革的意見》(2017)、《關(guān)于深化項目評審、人才評價、機構(gòu)評估改革的意見》(2018)、《關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》(2018)、《深化新時代教育評價改革總體方案》(2020)、《關(guān)于深化高等學(xué)校教師職稱制度改革的指導(dǎo)意見》(2020)，明確提出新時代高校教師職稱改革的方向，即：破除高校教師職稱評審的“五唯”，落實自主評審，高校教師職稱評審權(quán)直接下放到高校，科學(xué)設(shè)立人才評價指標(biāo)?？傊?，這一階段高校職稱改革帶有明顯的政府主動放權(quán)色彩，政府主要對高校教師評審進行宏觀管理，高校從微觀層面進行自主評聘，打破教師職務(wù)終身制，為教師賦權(quán)增能，促進人才流動，是典型的“高校自主型教師崗位聘用制”。

中華人民共和國成立之后，我國高校教師職稱改革歷經(jīng)七十余年，分為任命制、聘任制和聘用制等三個發(fā)展階段，每個階段都適應(yīng)了當(dāng)時的經(jīng)濟社會發(fā)展水平，表現(xiàn)為一種“適應(yīng)性”的變遷邏輯。在此種變遷中，兩條主線貫穿始終。第一條是政府與高校的關(guān)系，從辦好高質(zhì)量教育的層面而言，下放高校辦學(xué)自主權(quán)、下放職稱評審權(quán)始終是一種方向，旨在還原高校學(xué)術(shù)本位，探索具有中國特色的高校治理體制[4]。第二條是教師職稱的評聘關(guān)系，從發(fā)展歷程來看，高校教師評聘關(guān)系經(jīng)歷職務(wù)任命、職務(wù)聘任、崗位聘任的走向，這與我國市場化改革的導(dǎo)向是高度吻合的，無論是職務(wù)聘任抑或是崗位聘任，都強調(diào)要發(fā)揮市場對人才的配置作用，激發(fā)人才的活力，政府角色由“全能型”向“服務(wù)型”轉(zhuǎn)變，其內(nèi)在邏輯是逐步由政府任命的靜態(tài)過程轉(zhuǎn)向由市場調(diào)節(jié)為主的動態(tài)變遷。當(dāng)然，高校教師職稱改革的動態(tài)過程，都是通過政府主導(dǎo)的形式來實現(xiàn)的，屬于制度變遷過程中的集權(quán)治理慣性，但無可否認的是，政府主導(dǎo)下的高校教師職稱制度改革，高校治理的政治性逐漸消退、學(xué)術(shù)性逐漸增強。

二、高校教師職稱制度改革的價值訴求：質(zhì)量為先、能力為要

2018年9月習(xí)近平總書記在全國教育大會上強調(diào)：“教師是人類靈魂的工程師，是人類文明的傳承者，承載著傳播知識、傳播思想、傳播真理，塑造靈魂、塑造生命、塑造新人的時代重任?！弊鳛殚_啟教師職業(yè)生涯閥門的教師職稱評聘制度，該如何探索與時代發(fā)展相適應(yīng)的人才評價和聘用方式，推動高校職稱制度的深化和完善，真正選拔出“黨和人民滿意的好老師”，無疑是高校教師職稱改革的價值旨歸。通過對黨的十八大以來我國高校教師職稱改革的相關(guān)政策文件進行分析和梳理，發(fā)現(xiàn)新時代背景下高校教師職稱改革具有鮮明的“品德為本、質(zhì)量為先、能力為本”的價值訴求。

(一)品德為本：一票否決權(quán)

習(xí)近平總書記指出：“人民教師無上光榮，每個教師都要珍惜這份光榮，愛惜這份職業(yè)，嚴格要求自己，不斷完善自己?！备咝＝處煹膸煹聨燂L(fēng)，不僅僅是個人的形象問題，教師作為學(xué)生的引路人，其道德素養(yǎng)直接影響大學(xué)生的人格養(yǎng)成，并影響社會如何評價高校?！按髮W(xué)之道，在明明德，在新民，在止于至善?！备咝＝處熓歉咝９δ馨l(fā)揮的主體，其品德素質(zhì)對高校功能塑造尤為重要。近年來，由于社會風(fēng)氣、學(xué)術(shù)環(huán)境和個體功利性取向等因素的影響，高校教師的“行為失范”“學(xué)術(shù)不端”“權(quán)力濫用”等屢見報端，消解了高校的功能和價值。對此，在新時代高校教師職稱評審中，強化高校教師的“道德素質(zhì)”成為根本的價值訴求。2018年12月，李克強總理提出：“加強科研誠信建設(shè)，避免浮躁，嚴肅查處違背科研道德和倫理的不端行為?！边`背學(xué)術(shù)道德倫理主要是指教師因論文造假、科研立項造假等，對于此類行為，在科研評審和評聘管理中，實行“一票否決制”，如近年來發(fā)生的北京航空航天大學(xué)陳小武性騷擾事件、南京大學(xué)梁瑩撤稿事件等，涉事教師都被取消教授資格，甚至不得從事教師崗位工作?？梢?，高校教師人格是第一位的，唯有在高校教師職稱評審中堅持“品德為本”，才能確保教師“給學(xué)生心靈埋下真善美的種子，引導(dǎo)學(xué)生扣好人生第一粒扣子”。

(二)質(zhì)量為先：堅持三個向度，提升高校職稱制度改革的效度

無論是《高校教師職稱評審監(jiān)管暫行辦法》(2017)抑或是《關(guān)于深化職稱制度改革的意見》(2017)，都對高校教師職稱評審的質(zhì)量提出了較高要求。2017年3月，教育部等五部委印發(fā)《關(guān)于深化高等教育領(lǐng)域簡政放權(quán)放管結(jié)合優(yōu)化服務(wù)改革的若干意見》明確提出：“完善同行專家評價機制，建立以‘代表性成果’和實際貢獻為主要內(nèi)容的評價方式?！?018年7月，國務(wù)院頒布《關(guān)于優(yōu)化科研管理提升科研績效若干措施的通知》，要求建立以創(chuàng)新質(zhì)量和貢獻為導(dǎo)向的績效評價體系。2018年10月，教育部印發(fā)《關(guān)于開展清理“唯論文、唯帽子、唯學(xué)歷、唯獎項、唯項目”專項行動的通知》，強調(diào)推行代表作評價制度，注重標(biāo)志性成果的質(zhì)量、貢獻、影響?？梢姡聲r代高校教師職稱改革具有鮮明的“質(zhì)量為先”的價值取向，并明確提出要從分類管理、評聘機制、評審權(quán)責(zé)等三個向度來提高評審質(zhì)量，彰顯了高校教師職稱評審“質(zhì)量為先”的價值訴求。

從分類管理向度來看，過去，我國高校教師職稱評審存在評審主體行政化、評審標(biāo)準(zhǔn)統(tǒng)一化、教師職稱身份化等問題，這些問題的存在，導(dǎo)致職稱評聘“領(lǐng)導(dǎo)優(yōu)先”、起點公平“被弱化”、職稱評聘“圈子化”等問題，一些人通過操作“人情關(guān)系”使自己“贏在起跑線上”，甚至出現(xiàn)職稱評審“逆向淘汰”的現(xiàn)象[5]。因此，新時代高校職稱評審堅持“分類管理”的變革取向。第一，變更評審主體，即將高校教師職稱評審權(quán)下放到高校，由高校自主組織職稱評審、自主評價、按崗聘用，全面推行高校教師職務(wù)聘任制，政府對高校職稱評審進行過程監(jiān)督和事后監(jiān)督，不再審批評審結(jié)果，改為事后備案管理。第二，教師職務(wù)分類設(shè)崗，針對教師的興趣、愛好和主要承擔(dān)工作，將教師職務(wù)崗位細分為教學(xué)科研型、科研為主型和教學(xué)為主型等不同的崗位類別，在職稱評審時堅持多樣化評價模式，打破“唯論文論”的困局，讓潛心教學(xué)的教師也可以評上教授。第三，教師分類管理。擴大高校人才管理的自主權(quán)，規(guī)范和完善專業(yè)技術(shù)職務(wù)聘任和崗位聘用制度，按照專業(yè)技術(shù)崗位對人員聘用、職稱評定、績效工資分配等實行自主化管理。

從評聘機制向度來看，新時代高校教師職稱評審制度改革最為鮮明的導(dǎo)向就是“評審權(quán)下放”。這一變革，有助于高校從自身辦學(xué)條件、特色出發(fā)進行校本化職稱評聘機制設(shè)計，推動不同類型教師的多樣化發(fā)展。如武漢大學(xué)將教師設(shè)置為科研為主型、教學(xué)科研并重型、教學(xué)為主型、社會服務(wù)與推廣型四類，并根據(jù)不同類型教師設(shè)置不同的評聘機制，以教學(xué)為主型教師職稱評價為例，綜合考察教學(xué)紀(jì)律與規(guī)范、課堂教學(xué)質(zhì)量、教學(xué)過程管理、教學(xué)改進、教學(xué)服務(wù)與投入等情況，并綜合考慮督導(dǎo)、同行、干部聽課和學(xué)生評教等結(jié)果。同時，當(dāng)前高校評聘機制傾向于評聘結(jié)合，即根據(jù)崗位需求設(shè)定崗位數(shù)量與結(jié)構(gòu)的比例，再根據(jù)評定標(biāo)準(zhǔn)進行職稱評聘，規(guī)避以往“評聘分離”導(dǎo)致“有職稱無崗位”“崗少人多”的尷尬[6]。此外，促進職稱評聘標(biāo)準(zhǔn)的多樣化、多元化，從根本上來講，就是要剔除“唯論文、唯帽子、唯學(xué)歷、唯獎項、唯項目”的“五唯”傾向，堅持差異性原則，制定高校特色的多元化、適切性評審標(biāo)準(zhǔn)，激發(fā)教師的活力。

從評審權(quán)責(zé)向度來看，從我國高校教師職稱評審制度的演變來看，評聘權(quán)責(zé)一直處于制度變革的核心位置，把評審權(quán)由政府下放到高校，由高校自主評審、自主評價、按崗聘用，是我國高等教育領(lǐng)域?qū)嵤胺殴芊备母锏母疽?。必須看到，職稱評審權(quán)下放并非“放管服”改革的目的，其用意在于促進高校治理現(xiàn)代化，實現(xiàn)高校自主辦學(xué)。習(xí)近平總書記強調(diào)，權(quán)力就是責(zé)任，責(zé)任就要擔(dān)當(dāng)。高校教師職稱評審權(quán)下放，如何實現(xiàn)評審的公平、公正是重要內(nèi)容。對此，2017年11月，教育部印發(fā)《高校教師職稱評審監(jiān)管暫行辦法》明確提出：“以高校自律作用機制促進評審的起點公平，以評審標(biāo)準(zhǔn)的合理化促進評審的機會公平，以強化各方的監(jiān)督機制促進評審的過程公平，以制度化的申訴機制保證評審的結(jié)果公平?！笨梢?，為避免職稱評審“權(quán)力濫用”的滋生，提高職稱評審的質(zhì)量，必須要凸顯高校作為教師職稱評審主體的權(quán)責(zé)統(tǒng)一。同時，政府相關(guān)部門強化職稱評審監(jiān)管職能，采取相應(yīng)的行政手段對高校職稱評審給予糾正和懲處?？傮w上而言，新時代高校職稱評審既劃分了權(quán)力的邊界，也為權(quán)力編織了“制度的籠子”[7]。

(三)能力為要：激發(fā)活力、動態(tài)管理，拓寬教師選聘和發(fā)展空間

2019年2月，教育部印發(fā)《中國教育現(xiàn)代化2035》明確提出“到2035年，總體實現(xiàn)教育現(xiàn)代化，邁入教育強國行列，推動我國成為學(xué)習(xí)大國、人力資源強國和人才強國”的戰(zhàn)略目標(biāo)，并強調(diào)要“健全教師職稱、崗位和考核評價制度”，建設(shè)高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型教師隊伍。高校教師職稱評審制度具有鮮明的價值導(dǎo)向，也就是說，推動高校教師走向素質(zhì)高、專業(yè)強、善創(chuàng)新，職稱評審必須要發(fā)揮“指揮棒”作用。著名教育家梅貽琦曾經(jīng)指出：“所謂大學(xué)者，非謂有大樓之謂也，有大師之謂也?！彼^“大師”，除了道德品質(zhì)高尚之外，更多地表現(xiàn)為專業(yè)技術(shù)能力方面的要求。因此，在新時代高校教師職稱評審中，“能力為要”成為教師職稱晉升的重要價值訴求。首先，將“代表作成果”作為評價高校教師科研能力的核心指標(biāo)。以往對高校教師科研能力評價存在重數(shù)量輕質(zhì)量、重形式輕內(nèi)容的評價弊端，強調(diào)“代表性成果”不看論文發(fā)表期刊的級別，而是落腳于成果的科學(xué)性、先進性、應(yīng)用性，弱化量化指標(biāo)，強化質(zhì)量指標(biāo)，不看“帽子”看“里子”，體現(xiàn)職稱評價方式“促進教師發(fā)展”的宗旨和功能，對提升教師科研能力具有正向激勵作用，使評價成為教師科研能力不斷向“最近發(fā)展區(qū)”前移的“腳手架”和“助推器”。其次，建立“能上能下”的動態(tài)管理制度。高校職稱評審制度不僅僅在于“評”還在于“聘”，從某種程度上而言，用人制度是高校教師職稱評聘制度的終極指向，也就是說，建立科學(xué)合理規(guī)范的職稱評審制度，就是為了更好地強化職務(wù)聘任、強化人崗匹配和契約化管理。對職務(wù)、崗位“能上能下”的動態(tài)管理是高校教師評聘制度的重點[8]。究其緣由，是要堅持能力導(dǎo)向，對聘后管理推行競聘制、考核制等，指向于被聘者的學(xué)術(shù)能力、教學(xué)能力、社會服務(wù)能力等，引導(dǎo)參與競爭的人員通過提升自身的能力來適應(yīng)崗位的條件，使聘任制度充分激發(fā)教師的活力。

三、高校教師職稱制度發(fā)展存在的問題

(一)教師職稱制度發(fā)展受傳統(tǒng)模式影響

在事物發(fā)展歷程中，往往會產(chǎn)生一定的規(guī)律、范式和慣性，它們逐漸形成一種固定思維和機制會對后續(xù)事件的發(fā)生產(chǎn)生潛移默化的影響，而高校教師職稱制度的發(fā)展就受到這種現(xiàn)象的影響。中華人民共和國成立后，我國高校人事制度和國家政治秩序?qū)崿F(xiàn)了融合，并被當(dāng)做政府部門行政管理子系統(tǒng)?；诖?，其人事管理的制度體系逐漸又延伸出諸多管理制度和機制，而教育部門則是其制度體系的實施者，這樣行政權(quán)力就在高校管理中占據(jù)主體地位。由于受到行政管理影響，其人事調(diào)控對高校的辦學(xué)資源以及管理機制等各方面都會產(chǎn)生干預(yù)。到1986年，我國教師職稱制度進行改革，推行聘任制為高校管理和發(fā)展提供了機會，期間高校積極改革促進自主權(quán)增加，如教師的自主評聘機制建立等，但這僅僅是少數(shù)高校的表現(xiàn)，大部分高校的職稱制度仍然受到政府部門的過多介入。由于傳統(tǒng)統(tǒng)一職稱模式中高校教師的評聘成本較低，且統(tǒng)一評聘還具備高效率特點，此模式產(chǎn)生的“慣性”繼續(xù)影響著高校教育管理工作。受到“雙軌制”影響,往往事業(yè)單位“職稱”會附帶有薪資和福利等,由于高校學(xué)術(shù)權(quán)力較為薄弱，其政府部門主導(dǎo)型的教師職稱制度變革存在較大難度。

(二)教師職稱制度發(fā)展受行政權(quán)力影響

教師職稱制度受我國傳統(tǒng)權(quán)利結(jié)構(gòu)作用的影響。我國在高等教育的發(fā)展中呈現(xiàn)出“政府強、高校弱”“高校強、教授弱”的地位層次特征?；诖?，高校教師的職稱制度不論是聘任和評價環(huán)節(jié)都受到行政制度的約束與影響，進而呈現(xiàn)出教師工資、津貼的等級和職稱緊密關(guān)聯(lián)的情況，高校在師資的管理工作中更加注重行政效率、管理績效。在教育事業(yè)迅速發(fā)展的背景下，高校規(guī)模持續(xù)增加、學(xué)科不斷分化，出于利益的追求下不同的群體相互博弈,此環(huán)境下產(chǎn)生的教師職稱制度也受到影響，而教師職務(wù)聘任機制的改革過程，由于教師缺乏自主權(quán)，且高校屬于行政組織體系的范疇，這就導(dǎo)致高校行政化機制還較為明顯，教師職稱制度改革中的權(quán)利結(jié)構(gòu)主導(dǎo)還是行政權(quán)力。面對此種情況，教師在教師職稱制度的改革與發(fā)展中缺乏參與度，且受到權(quán)利不均衡的影響，教師作為相關(guān)制度創(chuàng)新的主體也缺乏積極性。

四、高校教師職稱制度改革的推進路徑

(一)以社會制度優(yōu)化為教師職稱制度改革奠定基礎(chǔ)

在高校教師的職稱制度發(fā)展歷程中，教師職稱的變遷和政治、文化、經(jīng)濟等社會因素有著密切關(guān)聯(lián)，社會的變化和轉(zhuǎn)型對職稱制度發(fā)展、變革有著很大的影響，因此在高校教師職稱制度改革中需要以社會制度優(yōu)化為其奠定良好基礎(chǔ)。隨著教育的發(fā)展，高校的學(xué)術(shù)活動越來越受到市場需求、社會壓力等環(huán)境的影響，且教師科研和教學(xué)活動受社會宏觀制度的影響也逐漸增強。因此，在高校教師職稱制度的改革中，要注重對社會制度的優(yōu)化，政府部門和社會群體都要對其創(chuàng)造良好的條件，不斷對相關(guān)配套政策和機制進行完善，持續(xù)優(yōu)化教師醫(yī)療、人才培養(yǎng)、師資流動、失業(yè)保障、社會保險等制度,改善師資終身制模式，為高校教師建立靈活性的流動機制，從而實現(xiàn)教師隊伍優(yōu)化發(fā)展,并達到學(xué)術(shù)發(fā)展活力的激發(fā)。

(二)以合理分權(quán)體現(xiàn)教師職稱制度發(fā)展與改革中的高校地位

在高校教師職稱制度的改革中，主要涉及的權(quán)利相關(guān)者有政府部門、高校和教師，他們之間具有的權(quán)利大小、權(quán)利劃分等，對教師聘任制的改革與實施有著直接影響。目前，我國政治治理逐漸向分權(quán)模式轉(zhuǎn)變，借助此背景和發(fā)展契機，政府部門在教師職稱制度改革中要做好權(quán)力的減輕，轉(zhuǎn)變其制度供給者、制定者的角色，更好發(fā)揮制度實施的指導(dǎo)和監(jiān)督作用，此過程政府部門以監(jiān)督者身份為大學(xué)發(fā)展提供指導(dǎo)，而高校則是學(xué)術(shù)制度的改革與創(chuàng)新核心主體，從而改變政府部門在高校學(xué)術(shù)和管理制度方面的“一言堂”和“包攬”局面。與此同時，以合理分權(quán)革新教師職稱評聘的制度時，要致力于“政府部門監(jiān)督、高校自主管理、教師積極參與”的模式建立，提倡和重視高校從自身定位、發(fā)展目標(biāo)出發(fā)對新管理模式的探索,讓職稱制度真正成為“促進學(xué)術(shù)發(fā)展、培養(yǎng)優(yōu)秀教師”的科學(xué)制度，對高校的學(xué)術(shù)發(fā)展和持續(xù)進步與完善提供良好條件，這樣也能夠改善教師職稱制度的相關(guān)權(quán)力不均衡的情況,為教師職稱制度更好發(fā)展提供保障。

(三)圍繞學(xué)術(shù)關(guān)注學(xué)術(shù)自身發(fā)展規(guī)律

高校和其他單位有著很大的區(qū)別，其更加注重學(xué)術(shù)探究，主要的目的也是為國家和社會提供高學(xué)術(shù)素養(yǎng)的人才?；诖耍處熉毞Q制度也要遵循此目標(biāo)進行設(shè)計和改革，才能夠更好地實現(xiàn)其教育目的和教育使命。在高校教育工作開展以及教師發(fā)展過程中，以教師職稱制度對教師教育開展評價，為了更好地實現(xiàn)教師主體的多元化、科學(xué)化和系統(tǒng)化評價，就需要對單一學(xué)術(shù)評價的體系進行變革。面對現(xiàn)階段高校分級、分層發(fā)展的大環(huán)境，在教師職稱制度的改革和實施中，就需要結(jié)合高校教育目標(biāo)和定位，圍繞學(xué)術(shù)自由、學(xué)術(shù)發(fā)展的重心，對學(xué)術(shù)評價的標(biāo)準(zhǔn)和要求明確,突出基層的學(xué)術(shù)組織影響和作用，構(gòu)建透明化和民主化的教師評審機制與體系，促使廣大教師能夠積極參與其中，以學(xué)術(shù)研究、教師發(fā)展作為導(dǎo)向，以平等、自由作為理念，從而實現(xiàn)教師職稱制度改革的有效落實。

(四)完善評價標(biāo)準(zhǔn)，形成質(zhì)量導(dǎo)向

高校的本質(zhì)在于教書育人，教師是高校的主體力量，高校教師職稱制度是高校評聘教師職稱的依據(jù)、程序以及權(quán)力主體等的總和。高校教師職稱評審標(biāo)準(zhǔn)從最初的“德才兼?zhèn)洹毖葑優(yōu)檎撐摹⒅?、項目和獲獎數(shù)等為重，成為學(xué)術(shù)評價制度的主體內(nèi)容，無疑是職稱評價的“異化”。誠然，高校具有濃厚的學(xué)術(shù)功能，但在高校發(fā)展的多元化邏輯下，單一的學(xué)術(shù)評價體系已難以承載教師的社會功能和歷史使命。因此，如何對高校教師進行綜合性評價，已成為實現(xiàn)高校內(nèi)涵式發(fā)展的導(dǎo)向。首先，完善職稱指標(biāo)體系。高校教師職稱指標(biāo)的設(shè)定，應(yīng)注重對教師綜合素質(zhì)的評定，具體而言，應(yīng)是對品德、教學(xué)、科研和社會服務(wù)的全面考察評價，從品德層面而言，應(yīng)注重對教師的師德師風(fēng)、行為示范、思想品德等方面重點考察；從教學(xué)方面而言，應(yīng)注重對教學(xué)方法、教學(xué)質(zhì)量、學(xué)生反饋、教學(xué)效果等方面的評價；從科研層面而言，應(yīng)注重對“核心業(yè)績”進行評價，即代表性成果評價(針對不同學(xué)科，代表作應(yīng)多樣化，具體包括論文、咨詢報告、調(diào)研報告、專著、譯著、專利、作品等)、科研成果的轉(zhuǎn)化率、學(xué)術(shù)論文的質(zhì)量等，規(guī)避對論文量的考察，強調(diào)學(xué)術(shù)實際奉獻的考察；從社會服務(wù)方面而言，側(cè)重考察教師指導(dǎo)大學(xué)生“三下鄉(xiāng)”服務(wù)、指導(dǎo)高校社團建設(shè)、指導(dǎo)大學(xué)生參與社會公益活動、推動校企合作等，進一步完善高校教師職稱評定的標(biāo)準(zhǔn)和具體業(yè)績要求，以全面反映教師的綜合素質(zhì)與水平。其次，突出差異化評價原則。高校辦學(xué)的特色化是高校教師職稱評審差異化的前提和基礎(chǔ)。目前，我國高校類型主要包括綜合研究型高校、專業(yè)研究型高校和應(yīng)用研究型高校，在職稱評審權(quán)下放之后，各類高校應(yīng)結(jié)合自身實際，從增強辦學(xué)特色、強化內(nèi)涵建設(shè)出發(fā)，制定切合不同類別院校、不同學(xué)科以及不同專業(yè)教師實際的職稱評審條件，如對于應(yīng)用研究型高校，應(yīng)側(cè)重考察教師的科技創(chuàng)新能力、實踐操作能力和產(chǎn)學(xué)研轉(zhuǎn)化能力等方面，并對教師參與科技創(chuàng)新服務(wù)進行考察，對教師獲取科技類橫向課題及經(jīng)費方面提出一定要求。

(五)創(chuàng)新評價機制，優(yōu)化評審方法

高校教師職稱評審不是一次簡單的流水線工作，而是一項復(fù)雜的系統(tǒng)工程。創(chuàng)新是高校教師職稱改革的內(nèi)生動力，近年來，我國大力推進國家治理能力和治理體系現(xiàn)代化，積極開展“放管服”改革，在高校職稱改革層面先后取消政府對副教授、教授評審權(quán)的審批，實現(xiàn)評審權(quán)下放，旨在促進高校治理現(xiàn)代化，此為高校職稱改革的創(chuàng)新之舉[9]。當(dāng)然，在確保起點公平、機會公平、過程公平和結(jié)果公平的高校職稱改革實踐中，創(chuàng)新不止是應(yīng)然。一是要實施分類分層評價，要根據(jù)高校的不同辦學(xué)特點和辦學(xué)類型、教師發(fā)展的不同類型以及不同專業(yè)學(xué)科的特點，制定分類分層評價標(biāo)準(zhǔn)，譬如對于思想政治理論課教師，要突出思政課教師與專業(yè)課教師的不同評價標(biāo)準(zhǔn)，實施單列計劃、單設(shè)標(biāo)準(zhǔn)、單獨評審體系，把思政課教師的學(xué)生評價、育人成果、社會服務(wù)、中央及地方媒體的理論研究成果發(fā)表等作為重要評價指標(biāo)。此外，對于理論學(xué)術(shù)型高校與職能應(yīng)用型高校，應(yīng)具有不同標(biāo)準(zhǔn)，職能應(yīng)用型高校應(yīng)側(cè)重于技術(shù)技能要求，強化教師在職業(yè)技能、技術(shù)創(chuàng)新、技能要求等方面的評價，以建設(shè)“雙師型”師資隊伍。二是要完善“同行評議”制度，從提高職稱評價的科學(xué)性、專業(yè)性、針對性出發(fā)，構(gòu)建校本化考核評價標(biāo)準(zhǔn)，引導(dǎo)同行專家對科研成果的學(xué)理、學(xué)術(shù)價值、社會與倫理價值等進行綜合評價，提高同行評議的針對性和評價效度，同時，政府主管部門強化對職稱評審的過程監(jiān)督、構(gòu)建職稱評審內(nèi)部申訴制度，實行學(xué)術(shù)失范一票否決制，推動同行評議的公正、公開、公平，捍衛(wèi)學(xué)術(shù)尊嚴與權(quán)威。三是建立人才綠色通道。高校教師職稱評聘要堅持原則性和靈活性，對于取得重大基礎(chǔ)研究和前沿技術(shù)突破、解決重大工程技術(shù)難題、服務(wù)經(jīng)濟社會發(fā)展重大貢獻的教師，要“不拘一格降人才”，采取靈活性的評價標(biāo)準(zhǔn)，放寬年限要求、成果量化要求等，實施破格評聘，暢通人才發(fā)展通道。

(六)合理配置資本，平衡主體訴求

高校教師職稱改革制度的變遷，與政府、高校、教師三大行為主體的利益訴求密切相關(guān)，從根本上而言，就是行為主體之間的資本配置問題[10]。從當(dāng)前改革的動向來看，政府主動響應(yīng)時代發(fā)展需求，由“權(quán)威型政府”向“服務(wù)型政府”轉(zhuǎn)變，推行簡政放權(quán)，深化高校教師職稱改革，下放職稱評審權(quán)，以激活高校發(fā)展活力，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量，服務(wù)經(jīng)濟社會發(fā)展，最終實現(xiàn)政府管控范式的合法性轉(zhuǎn)換；高校堅持社會主義辦學(xué)方向，圍繞國家重大戰(zhàn)略和人力資源的需求，依法自主辦學(xué)，不斷推進職務(wù)聘任制改革，提高治理能力，激發(fā)教師教學(xué)和科研產(chǎn)出能力；教師關(guān)注高校職稱改革的程序公正、公平，寄希望于職稱評審制度優(yōu)化來疏通職稱晉升通道，促進學(xué)術(shù)自由，徹底解決職稱評審的“劣幣驅(qū)逐良幣”問題。對此，在接下來的高校教師職稱改革中，政府要下放或弱化符號權(quán)力，在法治法規(guī)框架和宏觀調(diào)控下，由高校教師職稱評審的“干預(yù)者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤氨O(jiān)督者”，強化對大學(xué)自治核心領(lǐng)域的監(jiān)督，在強化監(jiān)管的同時亦要“有法可依”，讓學(xué)術(shù)評價權(quán)力回歸學(xué)術(shù)共同體；高校要正確回應(yīng)并合理使用“下放的職稱評審權(quán)”，站在“雙一流”高校建設(shè)的高度進行頂層設(shè)計，厘清高校內(nèi)部行政權(quán)力與學(xué)術(shù)權(quán)力邊界，完善民主管理和學(xué)術(shù)治理，建構(gòu)學(xué)術(shù)本位的教師績效考核評價體系，探索構(gòu)建高層次人才職稱破格晉級制度，探索薪酬方式的多樣化，創(chuàng)新高端、緊缺人才職稱晉級模式，設(shè)立緊缺崗位，形成“為中才立規(guī)矩，為天才留空間”的良好環(huán)境，建立行政權(quán)力與學(xué)術(shù)權(quán)力協(xié)調(diào)的多元治理機制，為教師搭好職業(yè)發(fā)展大舞臺。

綜上所述，教師職稱制度直接關(guān)系到我國教育事業(yè)的持續(xù)發(fā)展，影響教育事業(yè)的現(xiàn)代化建設(shè)，我國教師職稱制度改革由來已久，對高校教師職稱制度改革的歷史考察與變遷邏輯進行分析，闡述高校教師職稱制度改革的價值訴求，并分析高校教師職稱制度發(fā)展存在的問題，為高校教師職稱制度改革的推進提出相應(yīng)的策略，希望對我國教師職稱制度的改革、落實和發(fā)展提供參考，推動我國教育事業(yè)的一流建設(shè)和持續(xù)發(fā)展。