宋 萑 付 鈺

長期以來，教育學(xué)科的學(xué)科地位、學(xué)術(shù)定位都是有爭論的議題，即便中外教育學(xué)人在兩百年的時間對教育學(xué)科貢獻(xiàn)良多，但是“‘教育學(xué)’不是一門學(xué)科。今天,即使是把教育視為一門學(xué)科的想法，也會讓人感到不安和難堪。‘教育學(xué)’是一種次等學(xué)科”(1)[美]華勒斯坦等：《學(xué)科·知識·權(quán)力》，劉健芝等編譯，北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，1999年，第43頁。等類似于華勒斯坦的批評仍悠然在耳。當(dāng)然不只是社會科學(xué)領(lǐng)域內(nèi)部有異議，更大的質(zhì)疑來自教育領(lǐng)域內(nèi)部，來自教育實踐者，教育學(xué)科所提供的種種理論、策略、方法總被指責(zé)對實踐適應(yīng)不良。實踐者對教育學(xué)科的“距離感”并不意味著實踐領(lǐng)域不需要理論(2)吳黛舒：《中國教育學(xué)學(xué)科危機(jī)探析》，《教育研究》2006年第6期。，而是在對教育學(xué)科所追求體系完美與抽象還原的象牙塔式理論構(gòu)建路徑的失望之后(3)李軍靠、胡俊生：《論面向?qū)嵺`的教育學(xué)研究的學(xué)科發(fā)展意義》，《現(xiàn)代大學(xué)教育》2009年第5期。，只能依靠實踐內(nèi)部的積累、互動與不斷試誤所摸爬滾打出來的經(jīng)驗認(rèn)識，雖然沒有前者“高大上”，但是“接地氣”，能解決問題。而反觀國際教育學(xué)界，自杜威以來，教育學(xué)的實踐價值越來越受到重視，基于哲學(xué)思辨式的概念演繹和理論建構(gòu)已然不是國際教育學(xué)的主流，量化研究、質(zhì)性研究、行動研究進(jìn)入教育學(xué)的方法論范圍后，基于證據(jù)的教育學(xué)知識建構(gòu)成為主體，并在實踐領(lǐng)域中通過不斷應(yīng)用、檢驗、再建構(gòu)實現(xiàn)知識不斷創(chuàng)新迭代。從近年來國內(nèi)所翻譯的國外教育書籍中越來越多的是指向?qū)嵺`且具有理論支撐的應(yīng)用類著作就可見一斑，而從SAGE、SPRINGER等國際出版公司中教育領(lǐng)域著作類型占比也能看出應(yīng)用類更高一籌。雖然我們可以通過翻譯、引介去吸取國際教育學(xué)領(lǐng)域的優(yōu)秀成果、前沿成果，這些成果可能會對中國教育實踐者有所助益，但正如吳康寧教授所言：“對中國教育真正具有引導(dǎo)力的思想最終只能形成于本土境脈和本土實踐之中，不能用具有濃厚西方文化色彩的價值取向、思維習(xí)慣與言說方式來套解中國的社會現(xiàn)實和規(guī)引中國人的教育實踐”(4)吳康寧：《“有意義的”教育思想從何而來——由教育學(xué)界“尊奉”西方話語的現(xiàn)象引發(fā)的思考》，《教育研究》2004年第5期。。因此中國教育學(xué)科要回答其他學(xué)科異議、要回應(yīng)實踐者的訴求，原先那條書齋式“水中撈月”的路子是走不通的，把希望落在引介外力也非長久之道，惟有回歸教育領(lǐng)域的豐富實踐，在對教育現(xiàn)實問題的不斷提煉、探求、分析、解決中，才能建設(shè)“把學(xué)問書寫在祖國大地之上”的中國教育學(xué)科。

一、 教育學(xué)科的實踐屬性

杜威早在1896年出版的“Pedagogy as a university discipline”中就提出教育科學(xué)本質(zhì)上是實驗的科學(xué)而不是演繹的科學(xué)，需要通過實驗學(xué)校來驗證、批判增進(jìn)專門領(lǐng)域的事實與原則(5)J.Dewey，“Pedagogy as a university discipline”，University Record,Vol.1,1896,pp.353-363.。從一定意義上說，教育學(xué)科是為服務(wù)于教師的教育教學(xué)專業(yè)工作而確定其核心內(nèi)容與價值。

一方面從教育學(xué)科的歷史溯源來看。教育學(xué)一開始就是作為教師教育的教育學(xué)的形態(tài)而誕生的(6)薛曉陽：《教育學(xué)的學(xué)科屬性及其課程功能辨析》，《教育研究》2017年第5期。，從早期討論如何教育兒童，到赫爾巴特在《普通教育學(xué)》中以心理學(xué)為基礎(chǔ)來塑造科學(xué)教育學(xué)的嘗試，再到泰勒“八年研究”中建構(gòu)系統(tǒng)化課程論和布魯姆對目標(biāo)分類學(xué)及其評價理論創(chuàng)新，西方教育學(xué)主流一直致力于對教育實踐領(lǐng)域系列問題的研究和推進(jìn)。而從教育學(xué)科進(jìn)入高等教育領(lǐng)域并獨立建制的歷史回顧來看，雖然有教育學(xué)術(shù)研究、教師教育專業(yè)建設(shè)和社會問題解決等多種路徑，但是教育學(xué)對教育實踐持續(xù)關(guān)注、對教師培養(yǎng)的支持功能發(fā)揮、對教育教學(xué)工作科學(xué)化地提供支撐是核心主線。當(dāng)然其中也有特例，像芝加哥大學(xué)教育學(xué)院取徑完全脫離教育實踐專注高深學(xué)問的社會學(xué)式路徑，進(jìn)而被并入社會科學(xué)學(xué)部，終究擺脫不了被關(guān)閉的命運。芝加哥大學(xué)教育學(xué)院的興衰實際上已然說明，想通過脫離教育實踐，借力社會學(xué)、人類學(xué)、統(tǒng)計學(xué)等外部學(xué)科來進(jìn)行雜燴式教育研究，是無法讓教育學(xué)科在大學(xué)真正獲得一席之地的。而相形之下，哥倫比亞大學(xué)教師學(xué)院一直所堅持的以服務(wù)教師教育教學(xué)實踐為中心的教育學(xué)術(shù)之路，卻贏得來自實踐界和學(xué)術(shù)界的雙重尊重(7)孫巖：《美國綜合性大學(xué)教育學(xué)科的歷史考察》，博士學(xué)位論文，浙江大學(xué)，2017年，第404—461頁。。

另一方面從教育學(xué)科的價值原點來看。一門學(xué)科之所以能在學(xué)術(shù)領(lǐng)域中立足，形成其獨立的學(xué)科地位，并不取決于其學(xué)科知識體系是否完備，也不取決于研究方法和研究對象的專一性和獨特性，而是取決于其獨特的、無以替代的“價值”功能(8)林丹：《學(xué)科性質(zhì)、學(xué)科體系抑或?qū)W科功能?——理性審思教育學(xué)學(xué)科地位的獨立原點》，《教育學(xué)報》2007年第3期。。以現(xiàn)代醫(yī)學(xué)科學(xué)為例，雖然其學(xué)科重大發(fā)展主要集中在19世紀(jì)到20世紀(jì)，卻在傳統(tǒng)大學(xué)學(xué)術(shù)圈樹立了極高的學(xué)科地位，根本原因就在于其為人類健康和疾病治療發(fā)揮了無可替代的價值。現(xiàn)代醫(yī)學(xué)學(xué)科通過對人體的健康與疾病的本質(zhì)及其規(guī)律的科學(xué)研究，并在臨床實踐中不斷建構(gòu)和豐富著循證式診療知識，從而在治病救人的功能發(fā)揮中建構(gòu)起學(xué)科的價值(9)S.Straus,P.Glasziou,W.Richardson & R.Haynes,Evidence-based Medicine：How to Practice and Teach EBM(5th Ed),Edinburgh：Elsevier,2019,pp.18-22.。相較社會學(xué)、人類學(xué)等傳統(tǒng)社會科學(xué)，教育學(xué)科從一定意義上更接近于醫(yī)學(xué)，因為前者更偏重對現(xiàn)象的解釋、對規(guī)律的發(fā)現(xiàn)，而后者則是在解釋現(xiàn)象、發(fā)現(xiàn)規(guī)律的基礎(chǔ)上去解決問題、不斷改善，進(jìn)而對解決問題的方法策略進(jìn)行知識化和迭代化。因此教育學(xué)作為以教育領(lǐng)域現(xiàn)象、問題為對象的學(xué)科，不能只停留于解釋與分析，而更要發(fā)揮指導(dǎo)和改造的功能。因為其他社會科學(xué)都能夠以教育為對象，并借助其各種理論工具來開展解釋和分析，而教育學(xué)的獨特價值就在于它對實踐的指導(dǎo)和改造。與此同時，傳統(tǒng)上高等教育中教育學(xué)院的建制與醫(yī)學(xué)院、法學(xué)院類似，是作為一種專業(yè)(profession)學(xué)院而存在，其專業(yè)核心特質(zhì)就在于其服務(wù)他人的使命，與醫(yī)學(xué)、法學(xué)一樣，教育學(xué)指導(dǎo)改造實踐的獨特價值是與教育本身作為一種“養(yǎng)子使作善”的道德活動密切關(guān)聯(lián)著的，教育學(xué)科各種知識構(gòu)建不可能離開“向善”的目標(biāo)而價值無涉的存在。

這里我們已經(jīng)初步言明教育學(xué)科應(yīng)是一種實踐屬性的學(xué)科，那么在當(dāng)前時代背景中，由于中國教育實踐有著獨特的脈絡(luò)、現(xiàn)象、問題，教育學(xué)科的實踐屬性內(nèi)涵也必然隨之變化。黨的十九大報告和習(xí)近平同志在全國教育大會的講話對當(dāng)前中國教育的任務(wù)、特征做了系統(tǒng)闡明，立德樹人作為教育的根本任務(wù)，必然會反映到中國教育學(xué)科的實踐屬性之上，教育學(xué)科必須要從立德樹人高度重新確立學(xué)科發(fā)展定位。而從“學(xué)科”概念的核心內(nèi)涵來看，其一是指知識的系統(tǒng)，其二是指對人的培育和學(xué)科規(guī)訓(xùn)(10)龐青山：《大學(xué)學(xué)科結(jié)構(gòu)與學(xué)科制度研究》，博士學(xué)位論文，華東師范大學(xué)，2004年，第11頁。?？紤]到教育學(xué)科作為服務(wù)教育實踐的專業(yè)性學(xué)科，其在培育規(guī)訓(xùn)上則會包括兩個層面：一是支持肩負(fù)實踐使命教育者的培育，二是教育學(xué)科專業(yè)研究者的培育。這一點就與醫(yī)學(xué)學(xué)科類似，其首先透過循證式研究夯實專業(yè)知識基礎(chǔ)，進(jìn)而支持醫(yī)護(hù)人員培養(yǎng)以踐行專業(yè)使命，并著力培育基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)研究人才來延續(xù)學(xué)科自身發(fā)展。因此，本文就參照專業(yè)性學(xué)科構(gòu)建的三個主軸來分析教育學(xué)科的實踐屬性——知識譜系、專業(yè)使命、人才培育——以進(jìn)一步探討教育學(xué)科如何從立德樹人定位重新定義實踐屬性。

二、 新時代教育學(xué)科的知識譜系拓展——創(chuàng)新立德樹人研究

教育學(xué)科從誕生到現(xiàn)在，其理論形態(tài)主要經(jīng)歷了經(jīng)驗描述形態(tài)、哲學(xué)思辨形態(tài)、科學(xué)實證形態(tài)、精神科學(xué)形態(tài)和綜合規(guī)范形態(tài)(11)張忠華：《教育學(xué)學(xué)科科學(xué)性研究探索》，《現(xiàn)代大學(xué)教育》2007年第2期。。雖然學(xué)界對教育活動是科學(xué)還是藝術(shù)的問題尚有異議，但是教育學(xué)作為一個專門性學(xué)問或知識系統(tǒng)，其本質(zhì)上一定是科學(xué)，是需要對特定對象開展研究并進(jìn)而形成能經(jīng)得起實踐或?qū)嶒烌炞C的專門知識。在當(dāng)前我國教育工作核心任務(wù)定位于“努力培養(yǎng)擔(dān)當(dāng)民族復(fù)興大任的時代新人，培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人”的前提下，教育學(xué)科需要關(guān)注研究立德樹人教育實踐工作的現(xiàn)象和問題，并建構(gòu)起新時代中國特色社會主義思想鑄魂育人的教育學(xué)理論，從而實現(xiàn)教育學(xué)科知識譜系的拓展。

(一) 新時代教育學(xué)科需要研究者和實踐者合力以立德樹人工作為對象開展研究

教育學(xué)科要系統(tǒng)考察當(dāng)前教育工作的新現(xiàn)象、新挑戰(zhàn)、新矛盾、新問題，著力發(fā)現(xiàn)背后的立德樹人規(guī)律，并在不斷反思、分析和解決實踐問題的過程中建構(gòu)起迭代型知識庫。由此，新時代教育學(xué)科的研究主體就不限于高校的研究工作者，廣大中小學(xué)教師、教育管理者、教育決策者都是教育學(xué)科研究的主體，他們可以通過行動研究、自我研究、敘事研究等方式，把研究工作與實踐活動聯(lián)系起來。而高校研究工作者一方面要推進(jìn)教育學(xué)科理論研究，通過思辨批判、國際比較、文獻(xiàn)梳理來實現(xiàn)理論豐富；另一方面更要通過實證研究進(jìn)入實踐場域，并且與實踐者通過協(xié)作式行動研究、實驗研究來解決問題、驗證假設(shè)和重構(gòu)理論，最終實現(xiàn)思想創(chuàng)新。管理學(xué)領(lǐng)域中的組織創(chuàng)新研究發(fā)現(xiàn)，傳統(tǒng)“理論研究到實踐應(yīng)用”的知識創(chuàng)新傳播方式已難以適應(yīng)當(dāng)前組織變革加速的需求，實踐和理論是一對互動的知識建構(gòu)組合，需要在相互刺激和碰撞中實現(xiàn)創(chuàng)新性解決辦法。而邊界學(xué)習(xí)(boundary learning)理論也指出，研究者和實踐者之間邊界可以形成“第三空間”，讓雙方帶著各自知識、經(jīng)驗進(jìn)入，并共同解決問題實現(xiàn)知識建構(gòu)。其尤為強(qiáng)調(diào)當(dāng)雙方既有的一般性知識和專門性知識都無法解決當(dāng)下的新問題時，問題背后不確定性與不可知挑戰(zhàn)中反而蘊含著更多創(chuàng)新可能(12)P.R.Carlile,“Transferring,translating,and transforming：An integrative framework for managing knowledge across boundaries”,Organization Science,Vol.15,No.5,2004,pp.555-568.。事實上，第四次工業(yè)革命時代所孕育的大數(shù)據(jù)、人工智能、虛擬現(xiàn)實、量子通信等新興科技不僅重新定義產(chǎn)業(yè)，甚至重新定義了“人”的概念(13)K.Schwab,“Four leadership principles for the Fourth Industrial Revolution”,2016,https://www.weforum.org/agenda/2016/10/four-leadership-principles-for-the-fourth-industrial-revolution.，教育形態(tài)也必然隨之更新，翻轉(zhuǎn)課堂、智慧學(xué)習(xí)、在線教學(xué)、VR交互都在重塑著信息時代的教育教學(xué)，實踐者正面對著前所未有的新挑戰(zhàn)。正如此次疫情所帶來教育全面在線化，很多教師難以適應(yīng)，如何組織在線師生、生生互動？如何支持學(xué)生自主學(xué)習(xí)？如何和家庭形成支持型共同體？如何利用疫情來進(jìn)行生命教育、價值教育？這些新問題并沒有成例或現(xiàn)成答案，都需要理論研究者與實踐者、管理者、決策者共同關(guān)注和研究，在問題解決中實現(xiàn)思想的創(chuàng)造。在這個過程中，立德樹人實踐及其中國獨特的社會文化脈絡(luò)只有參與到教育思想的構(gòu)建和教育學(xué)知識的創(chuàng)新之中，才有可能創(chuàng)生具有“中國話語”特征的真正有意義的教育思想(14)吳康寧：《“有意義的”教育思想從何而來——由教育學(xué)界“尊奉”西方話語的現(xiàn)象引發(fā)的思考》。。

(二) 新時代教育學(xué)科要基于立德樹人循證實踐實現(xiàn)循證教育學(xué)轉(zhuǎn)向

雖然我國教育學(xué)科自20世紀(jì)80年代以來就引入實證研究方法，逐步開展實驗研究、調(diào)查研究、敘事研究、個案研究，但研究成果的實踐影響力卻十分有限，究其原因，在于不少實證研究的研究問題缺乏實踐價值，一些量化研究所驗證的變量之間的關(guān)系假設(shè)在實踐者眼中多是不證自明的常識，而部分質(zhì)性研究所形成的理論解釋總帶有著社會學(xué)、人類學(xué)的印記。與此同時，教師做科研、寫論文也從一時風(fēng)潮轉(zhuǎn)而成為專業(yè)制度的必要功課，雖然教師成為研究者的理念已深入人心，但是從成果形式上看仍多停留于經(jīng)驗總結(jié)、案例合集，甚至很多時候，研究變成教師的負(fù)擔(dān)而非實踐的助力。這里并不是否認(rèn)這類實證研究和經(jīng)驗總結(jié)式論文的價值，而是希望教育學(xué)人能多注意實踐中不斷涌現(xiàn)的現(xiàn)實問題和實踐者亟需的專業(yè)支持。那么何種研究范式更符合教育學(xué)科實踐屬性的要求呢？其實同為專業(yè)學(xué)科的醫(yī)學(xué)是可做借鑒的，循證醫(yī)學(xué)(evidence-based medicine)強(qiáng)調(diào)整合最佳研究證據(jù)、臨床專業(yè)智慧與經(jīng)驗、病患的獨特價值與環(huán)境，通過“界定可回答的研究問題—追溯最佳研究證據(jù)—審辯式判斷證據(jù)可靠性與可行性—依托專長經(jīng)驗整合到醫(yī)療實踐—評估效能并尋求改善”的循證模式來不斷豐富和推進(jìn)知識迭代(15)S.Straus,P.Glasziou,W.Richardson & R.Haynes,Evidence-based Medicine：How to Practice and Teach EBM,pp.18-22.。教育實踐作為同樣面對人的工作，兒童的特殊性和環(huán)境差異、變化都意味著難有某種“獨步單方”能解決所有教育教學(xué)問題。因此教育學(xué)科的知識積累必須要有研究者、實踐者和實踐活動的共同參與，一是研究者要進(jìn)入實踐，并提供支持實踐的可靠研究證據(jù)；二是實踐者要信賴研究證據(jù)，以證據(jù)來支持專業(yè)決策和行動；三是要把實踐活動的情境特殊性、對象差異性視為助力而非障礙，不是為驗證理論去尋找實踐，而是利用實踐復(fù)雜多變來實現(xiàn)知識創(chuàng)新?？梢?，循證實踐可以將研究者的知識優(yōu)勢、實踐者的專業(yè)經(jīng)驗、教育對象與環(huán)境的獨特價值都發(fā)揮出來，共同為做好立德樹人工作貢獻(xiàn)力量，其必將為新時代教育學(xué)科發(fā)展提供一條康莊大道。

(三) 新時代教育學(xué)科要逐步構(gòu)建有關(guān)立德樹人的多元知識體系

后現(xiàn)代主義認(rèn)識論對技術(shù)理性所主張的知識客觀性、中立性、一致性、確定性提出一系列的批評，“認(rèn)識對象無論是作為一種事物、一種關(guān)系或一個問題都不是‘獨立的’、‘自在的’和‘自主的’，它們與認(rèn)識者的興趣、利益、知識程度、價值觀念、生活環(huán)境等等都有著密不可分的關(guān)系”(16)石中英：《知識轉(zhuǎn)型與教育改革》，北京：教育科學(xué)出版社，2001年，第144頁。，因此知識具有差異性、不確定型、個體性、權(quán)力性(17)宋萑：《后現(xiàn)代主義與課堂教學(xué)改革》，《集美大學(xué)學(xué)報》(教育科學(xué)版)2003年第4期。，應(yīng)當(dāng)“將各種知識作為相互協(xié)調(diào)的人類經(jīng)驗,消解知識間的等級和科學(xué)界限?！?18)R.Rorty,Philosophy and the Mirror of Nature,Princeton：Princeton University Press,1989,p.132.教育學(xué)科的實踐屬性與后現(xiàn)代主義認(rèn)識論有著相似的知識觀，特別是教育者所建構(gòu)的實踐性知識，就包含著情境性、緘默性等特質(zhì)。如果從杜威的識知(knowing)視角來看，教育學(xué)科中理論性知識和實踐性知識都是來自探究過程中經(jīng)由識知浮現(xiàn)出的認(rèn)知性經(jīng)驗，都終將服務(wù)于更為明智的教育實踐(praxis)(19)陳向明、趙康：《從杜威的實用主義知識論看教師的實踐性知識》，《教育研究》2002年第4期。。因此新時代教育學(xué)科所構(gòu)建的立德樹人知識體系應(yīng)當(dāng)包含多種類型的知識，尤其要重視實踐性知識積累與提煉。只有在立德樹人的具體實踐和問題情境中，實踐者和研究者都發(fā)揮自身“知性主動性”(intellectual initiative)，將已有知識和經(jīng)驗融入行動設(shè)計，并在觀察、思考、行動和不斷的證據(jù)收集中進(jìn)行證實；同時借助個人敘事、審辯式反思、集體協(xié)商、邊界互動來實現(xiàn)緘默知識的外化提煉與系統(tǒng)聯(lián)結(jié)，最終反哺教育學(xué)科知識體系。如此識知過程所逐步搭建起來的知識大廈，方能既有問題意識、實踐關(guān)懷，也能彰顯理論深度、推廣價值。

三、 新時代教育學(xué)科的專業(yè)使命更新——培育立德樹人主體

立德樹人的主體是基礎(chǔ)教育階段的一線教師，對于一線教師的培養(yǎng)是教育學(xué)科最為核心的專業(yè)使命。大學(xué)學(xué)科從功能角度看主要有三種形態(tài)，分別是根據(jù)人才培養(yǎng)需要組織起來的專門的知識體系，根據(jù)科研發(fā)展要求所建構(gòu)的知識范疇，根據(jù)社會服務(wù)需要所劃分的工作領(lǐng)域。(20)別敦榮：《論大學(xué)學(xué)科概念》，《中國高教研究》2019年第9期。教育學(xué)科作為一門具有實踐屬性的大學(xué)學(xué)科，在培養(yǎng)一線教師這一立德樹人的主體過程中，既需要注重對其專業(yè)知識體系的培養(yǎng)，也需要對其科研能力進(jìn)行訓(xùn)練，更需要面向社會中存在的教育問題提供針對性解決。因此，對于一線教師學(xué)科教學(xué)知識、實踐科研能力和社會服務(wù)意識的培養(yǎng)是教育學(xué)科當(dāng)之無愧的專業(yè)使命。

(一) 培育教師的學(xué)科教學(xué)知識

教育學(xué)科是培養(yǎng)基礎(chǔ)教育階段教師的核心學(xué)科，而對教師專業(yè)知識的培養(yǎng)核心則是學(xué)科教學(xué)知識。教育學(xué)科在教師專業(yè)知識培養(yǎng)方面?zhèn)鹘y(tǒng)上只依賴教育學(xué)、心理學(xué)和教學(xué)論“老三門”的狀況廣受各界批評，而傳統(tǒng)教育研究所關(guān)注的教育性知識和傳統(tǒng)學(xué)科研究所關(guān)注的學(xué)科內(nèi)容知識又往往無法直接為師范生日后工作中的教學(xué)提供直接助益，導(dǎo)致教育學(xué)科在教師培養(yǎng)過程中承受著來自社會和師范生兩方面的壓力。學(xué)科教學(xué)知識(pedagogical content knowledge，PCK)自1986年由舒爾曼(Lee Shulman)提出以來，(21)L.S.Shulman,“Those who understand：Knowledge growth in teaching”,Educational Researcher,Vol.15,No.2,1986,pp.4-14．由于其直面課堂教學(xué)中的核心問題，受到國內(nèi)外學(xué)者的廣泛關(guān)注。在立德樹人的范疇下，教育學(xué)科需要思考如何將師德培養(yǎng)通過學(xué)科教學(xué)知識來有效達(dá)成。有學(xué)者提出中國化的學(xué)科教學(xué)知識的基本內(nèi)容包括學(xué)科教學(xué)法知識、學(xué)科教學(xué)論知識、學(xué)科教育學(xué)知識三個層面。(22)邢紅軍、陳清梅、胡揚洋：《教師教育學(xué)院:學(xué)科教學(xué)知識中國化的實踐范本》，《現(xiàn)代大學(xué)教育》2013年第5期。既涉及怎么教的具體問題，也涉及教學(xué)過程的基本規(guī)律問題。北京師范大學(xué)教師教育研究中心的面向未來(FUTURE)學(xué)士后教師培養(yǎng)項目在師德培養(yǎng)的過程中通過特級教師口述史、教學(xué)設(shè)計等課程理解學(xué)科德育教學(xué)的基本規(guī)律，通過教育戲劇、校內(nèi)實訓(xùn)等基于教師實踐場域的課程，掌握學(xué)科德育教學(xué)方法，新時代的教育學(xué)科需要通過類似的課程將立德樹人的學(xué)科教學(xué)知識進(jìn)行實踐性創(chuàng)生。

(二) 培育教師的實踐科研能力

教育學(xué)科是一個綜合性的知識體系，既有應(yīng)用和實踐的成分，也有基礎(chǔ)理論和價值的成分。(23)張斌賢：《教育學(xué)科本質(zhì)上不是“應(yīng)用學(xué)科”》，《清華大學(xué)教育研究》2019年第4期。因此教育學(xué)科在培養(yǎng)教師的過程中既涉及基礎(chǔ)教育階段的教育教學(xué)方面的專業(yè)知識培養(yǎng)，也涉及科研能力的訓(xùn)練。教育學(xué)科如果秉持著庸俗實用主義的定位而不重視教師科研能力的培養(yǎng)，必將導(dǎo)致其在日常工作中由于基礎(chǔ)理論知識的淺薄，面對一線教育教學(xué)實踐中遇到的問題缺乏認(rèn)識深度，處理問題的過程中也有可能偏離正確的方向。斯騰豪斯(Lawrence Stenhouse)在20世紀(jì)60年代提出“教師成為研究者”，埃利奧特(John Elliott)進(jìn)一步提出“教師成為行動研究者”。(24)J.Elliott,Action Research for Educational Change,Buckingham：Open University Press,1991,p.24.行動研究是由實踐者在實踐中進(jìn)行的一種研究形式，是由社會(包括教育)情境的參與者所進(jìn)行的旨在增進(jìn)理性和正義行動的自我反省的一種探究。(25)洪明：《基于“行動研究”的教師教育——埃利奧特教師教育思想探略》，《外國教育研究》2004年第9期。教師開展行動研究，其面對的對象是自身真實的實踐困境，收集的是教學(xué)中的實踐數(shù)據(jù)，改善的是自身實踐生存狀態(tài)。教師通過行動研究來提升自身實踐科研能力不但可以促進(jìn)自身的專業(yè)成長，也可以更好地解決立德樹人實踐中的實際問題。

(三) 培育教師的社會服務(wù)意識

教育學(xué)科的實踐屬性決定了教師培養(yǎng)必須面向社會發(fā)展實踐，培養(yǎng)出來的教師也應(yīng)對社會中的實際教育問題報以應(yīng)有的關(guān)切并提出符合學(xué)理邏輯和具有可操作性的對策建議。有學(xué)者指出“教育研究對教育教學(xué)和管理決策實踐的服務(wù)水平?jīng)Q定了教育學(xué)科的地位。而大學(xué)的教育研究與教學(xué)和管理實踐相脫離是教育學(xué)科的通病”。(26)陳曉宇：《關(guān)于我國教育學(xué)科發(fā)展若干問題的認(rèn)識》，《高等教育研究》2017年第2期。立德樹人既需要教育學(xué)科培養(yǎng)出來的教師有足夠的社會擔(dān)當(dāng)，也需要大學(xué)教育學(xué)院針對社會需求進(jìn)行人才培養(yǎng)模式改革。例如面對中西部地區(qū)教育資源分布不均，特別在地廣人稀、條件艱苦的農(nóng)牧區(qū)中小學(xué)師資極端匱乏的問題，大學(xué)傳統(tǒng)教育學(xué)科專業(yè)分科的培養(yǎng)模式很難滿足中西部一線對于“一專多能”教師的能力需求，傳統(tǒng)高校培養(yǎng)出來的師范生也很難在西部農(nóng)牧區(qū)下得去、留得住、教得好。青海師范大學(xué)探索開展的“西部農(nóng)牧區(qū)卓越小學(xué)全科教師培養(yǎng)”項目，按照“綜合培養(yǎng)，一專多能，學(xué)有特長,素質(zhì)全面”的思路，從當(dāng)?shù)剞r(nóng)牧區(qū)選拔優(yōu)秀生源定向培養(yǎng)，培養(yǎng)過程方面構(gòu)建了適應(yīng)青海省農(nóng)牧區(qū)小學(xué)教學(xué)需求的基礎(chǔ)課、專業(yè)課、特長課和公共選修課相結(jié)合的教師教育課程體系，課程中增加了諸多西部民俗文化符號，并構(gòu)建了以頂崗支教為主軸的實踐能力培訓(xùn)體系。(27)王金銳、冶成福：《青海農(nóng)牧區(qū)小學(xué)全科教師培養(yǎng)模式研究》，《青海師范大學(xué)學(xué)報》(哲學(xué)社會科學(xué)版)2015年第4期。師范生培養(yǎng)的管理機(jī)制、課程體系、實踐體系等方面均要面向當(dāng)?shù)貙τ诮處煹膶嶋H需求而設(shè)置，滿足了社會對于教師的期待，實現(xiàn)了教育學(xué)科的實踐價值與時代使命。

四、 新時代教育學(xué)科的學(xué)術(shù)人才培育變革——引領(lǐng)立德樹人典范

育才造士，為國之本。為黨育人、為國育才，貫徹落實黨中央提出的“立德樹人”這一中國特色社會主義教育事業(yè)的根本任務(wù)，是新時代賦予教育學(xué)科的崇高使命，也是教育學(xué)科實踐屬性的具體體現(xiàn)。這就需要一流高等院校作為教育學(xué)科育人改革先行者從本土理論研究、實踐關(guān)懷、世界眼光等不同方面為我國高校教育學(xué)科學(xué)術(shù)人才培養(yǎng)引領(lǐng)立德樹人的典范。

(一) 注重本土理論研究，打牢未來教育學(xué)人學(xué)術(shù)根基

學(xué)術(shù)人才培養(yǎng)是教育學(xué)科建設(shè)的第一服務(wù)對象，(28)別敦榮：《論大學(xué)學(xué)科概念》。也是教育學(xué)科制度的基本功能，(29)龐青山、陳永紅：《試析大學(xué)學(xué)科制度的功能與局限》，《清華大學(xué)教育研究》2005年第4期。更是立德樹人的關(guān)鍵所在。教育學(xué)科整體發(fā)展情況依賴于、取決于是否有一支具有學(xué)術(shù)創(chuàng)新力的教育學(xué)學(xué)術(shù)人才隊伍，尤其是教育學(xué)科培養(yǎng)的碩博士人才，他們不僅要走進(jìn)基礎(chǔ)教育學(xué)校，而且更是高等學(xué)校教育學(xué)科建設(shè)的主力軍。(30)朱旭東：《論教育學(xué)科服務(wù)國家重大發(fā)展戰(zhàn)略的時代內(nèi)涵》，《教育研究》2020年第5期。教育學(xué)科的實踐屬性決定了教育學(xué)科必然存在于特定的時空之中，受到特定的社會屬性和文化屬性制約。因此教育學(xué)科需要扎根于中國大地，立足于中國教育教學(xué)實踐，形成有中國特色的教育理論來培養(yǎng)中國教育學(xué)人。中國有著悠久的教育歷史和教育傳統(tǒng)，而中國的教育學(xué)科研究在經(jīng)歷了中華人民共和國成立后的學(xué)習(xí)蘇聯(lián)思潮和改革開放后的學(xué)習(xí)西方思潮后，有必要堅持自己的理論自信與文化自信，向世界介紹中國的教育理論，講好中國的教育故事。

新時代教育學(xué)科的首要任務(wù)就是注重基于本土實踐的教育學(xué)理論研究，厘清中國語境下教育學(xué)科的基本定位、價值和學(xué)術(shù)理論研究規(guī)范，對青年教育學(xué)人進(jìn)行面向本土實踐的教育學(xué)學(xué)術(shù)范式和方法的規(guī)訓(xùn)，注重中國本土教育理論的傳授，為教育學(xué)人未來應(yīng)對中國教育實際問題提供根植于中國文化與社會境脈的理論基礎(chǔ)與適切的方法論依據(jù)，打牢未來教育學(xué)人的本土學(xué)術(shù)根基，培養(yǎng)一批又一批能服務(wù)教育實踐、引領(lǐng)教育變革的學(xué)術(shù)人才，開創(chuàng)新時代中國教育學(xué)人培養(yǎng)新風(fēng)范。當(dāng)前我國教育學(xué)學(xué)術(shù)人才的培養(yǎng)處于師范院校為主體，北大、清華、廈大等高水平非師范研究性大學(xué)共同參與的階段，師范院校側(cè)重于教育教學(xué)等應(yīng)用型研究，而高水平非師范研究型則以教育學(xué)基礎(chǔ)理論研究見長，二者是教育學(xué)科建設(shè)命運共同體。(31)劉海峰、袁浪華：《綜合性大學(xué)教育學(xué)科的發(fā)展與作用》，《高等教育研究》2020年第5期。這就要求新時代教育學(xué)科在學(xué)術(shù)人才培養(yǎng)方面有效發(fā)揮各自優(yōu)勢，持續(xù)提升我國教育學(xué)科的研究水平和影響力，有效服務(wù)我國教育實踐。

(二) 走向?qū)嵺`關(guān)懷，建立面向?qū)嵺`的研究人才培養(yǎng)體系

回歸立德樹人的教育學(xué)科建設(shè)需要走向?qū)嵺`關(guān)懷，用飽含對中國教育實踐的熱情開展科學(xué)研究與人才培養(yǎng)工作。有學(xué)者指出，“實踐關(guān)懷”實質(zhì)上是教育學(xué)者與實踐者的互動,是理論與實踐的一種結(jié)合,也是理論與實踐、學(xué)者與實踐者的共同成長。(32)陳振華：《論教育學(xué)者的實踐關(guān)懷》，《中國教育學(xué)刊》2004年第6期。教育學(xué)科走向?qū)嵺`關(guān)懷既需要教育學(xué)者帶領(lǐng)青年教育學(xué)人親近實踐、走向?qū)嵺`進(jìn)行教育研究，也需要建立面向?qū)嵺`的人才培養(yǎng)體系。例如入選教育部首批“全國高校黃大年式教師團(tuán)隊”的華東師范大學(xué)教育學(xué)部“生命·實踐”教育學(xué)團(tuán)隊扎根中國大地教育實踐，關(guān)注人的生命質(zhì)量提高，通過對滬京蘇浙魯豫閩粵滇桂等12個生態(tài)區(qū)的18所合作研究校、200余所基地校和試驗校進(jìn)行貼地式介入研究，從理論反思、實踐探究、方法論更新、學(xué)科元研究等四個重要方面開展有中國特色的教育學(xué)理論構(gòu)建，促進(jìn)學(xué)校這一生命場域的變革，(33)葉瀾：《“生命·實踐”教育學(xué)派——在回歸與突破中生成》，《教育學(xué)報》2013年第5期。培養(yǎng)出了一大批中國的教育學(xué)研究人才，開創(chuàng)了中國教育學(xué)派。

教育學(xué)科的立德樹人根本在于培養(yǎng)教育學(xué)人的實踐熱情與實踐品性，教育學(xué)人不走入實踐場域必然無法從實踐中發(fā)現(xiàn)研究問題，感受到教育理論的強(qiáng)大力量，進(jìn)而獲得解決實踐困難后的欣喜。但是如何建立面向?qū)嵺`的人才培養(yǎng)體系需要高校中的教育學(xué)科培養(yǎng)單位進(jìn)行實踐探索。北京師范大學(xué)教育學(xué)部基于教育專業(yè)的學(xué)科特性和教育家、教育學(xué)家的成長規(guī)律，確立的以扎實的學(xué)術(shù)基礎(chǔ)、豐富的實踐能力、赤誠的教育之愛、寬闊的國際視野和不竭的創(chuàng)新精神為核心素養(yǎng)的教育學(xué)科創(chuàng)新人才培養(yǎng)目標(biāo)，在四年一貫制見習(xí)實習(xí)制度，國際實踐、社會實踐、教育教學(xué)實踐三位一體的實踐體系等方面，注重培養(yǎng)師范生對于教育教學(xué)實踐的感情，進(jìn)而生發(fā)對于教育實踐的熱情，將從事教育實踐作為自己畢生的志業(yè)，有效提高教育學(xué)科人才培養(yǎng)質(zhì)量。

(三) 保持世界視野，與全球教育人才培養(yǎng)思想共鳴

教育學(xué)科的實踐屬性決定了其解決中國的教育問題必須要有中國的教育立場與教育理論，但這并不意味著回歸立德樹人的教育學(xué)科要閉門造車，走進(jìn)一條盲目自信、故步自封的死胡同。教育學(xué)科人才培養(yǎng)需要一種世界視野，“在中國”以“在世界”為背景，“在世界”以“在中國”為依托。(34)李政濤：《“在中國”與“在世界”:“生命·實踐”教育學(xué)的學(xué)術(shù)景象》，《華東師范大學(xué)學(xué)報》(教育科學(xué)版)2015年第2期。中國高校教育學(xué)科在人才培養(yǎng)理念、模式、課程、保障體系等方面應(yīng)做到總結(jié)好中國模式，講好中國故事，與全球教育人才培養(yǎng)思想進(jìn)行理性的共鳴。

中國教育學(xué)界自清末便開始譯介西方教育思想，在教育人才培養(yǎng)方面也有著長久的與世界交流融通互為鏡鑒的傳統(tǒng)。教育是全世界共同面對的人類事業(yè)，任何對于中國教育人才培養(yǎng)的學(xué)術(shù)研究或政府決策均應(yīng)置于世界性的場域之中，在對世界同行同一問題域的綜合考察之下進(jìn)行理性研究與比較分析，做出符合世界潮流的探索創(chuàng)新。另一方面我國教育學(xué)科在立德樹人等具有中國特色的教育人才培養(yǎng)理論與實踐探索中所積累的優(yōu)良經(jīng)驗也需要提煉歸納，與全球教育學(xué)界同仁探討交流。這既需要搭建全球教師教育峰會、東亞教師教育國際研討會等交流溝通平臺，也需要推動國際聯(lián)合培養(yǎng)、海外教育實習(xí)等培養(yǎng)模式創(chuàng)新，為中國教育研究人才培養(yǎng)經(jīng)驗的世界表達(dá)創(chuàng)造條件。