孫元濤

隨著互聯(lián)網(wǎng)、大數(shù)據(jù)、云計(jì)算、人工智能等新興技術(shù)的加速迭代，世界已全面進(jìn)入智能時(shí)代。新興技術(shù)正以不可逆轉(zhuǎn)之勢(shì)滲透進(jìn)社會(huì)生活的各個(gè)方面。在教育領(lǐng)域，“未來(lái)學(xué)?！钡睦砟钆c先行實(shí)踐，成為技術(shù)驅(qū)動(dòng)學(xué)校變革的重要表征。從學(xué)術(shù)界最先提出“未來(lái)學(xué)?！崩砟钪两瘢陂L(zhǎng)達(dá)近20年的時(shí)間中，“未來(lái)學(xué)?！毖芯勘M管達(dá)成了一些基本共識(shí)，但也存在非常顯著的分歧。在“未來(lái)學(xué)?！苯ㄔO(shè)逐漸由理念向政策和實(shí)踐轉(zhuǎn)型的關(guān)鍵時(shí)期，對(duì)“未來(lái)學(xué)校”研究進(jìn)行反審性的元研究，或許有助于合理規(guī)避研究與實(shí)踐中的一些潛在風(fēng)險(xiǎn)，引導(dǎo)未來(lái)學(xué)校建設(shè)尋求更合理的方案。

一、 “未來(lái)學(xué)?！毖芯康膶W(xué)術(shù)史考察

西方“未來(lái)學(xué)?！钡难芯靠勺匪葜?9世紀(jì)末20世紀(jì)初的美國(guó)進(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng)和歐洲新教育運(yùn)動(dòng)。當(dāng)時(shí)的西方國(guó)家掀起了學(xué)校改革的浪潮，在全面批判、深刻反思傳統(tǒng)學(xué)校教育的弊端后，提出了新的教育理念與學(xué)校發(fā)展方向，出現(xiàn)了諸如葛雷學(xué)校、帕克學(xué)校、芝加哥實(shí)驗(yàn)學(xué)校、有機(jī)學(xué)校、游戲?qū)W校、兒童之家等新型學(xué)校形態(tài)，這些新學(xué)校孕育著早期“未來(lái)學(xué)?！钡拿妊?。杜威的《明日之學(xué)校》(SchoolsofTomorrow)描繪的就是杜威所設(shè)想的未來(lái)學(xué)校及其發(fā)展趨勢(shì)。(1)[美]杜威：《學(xué)校與社會(huì)·明日之學(xué)?！?，趙祥磷、任鐘印、吳志宏譯，北京：人民教育出版社，2004年，譯者前言第17頁(yè)。盡管相當(dāng)多的思想籌劃在當(dāng)時(shí)乃至現(xiàn)在都還只是理想的愿景，但其蘊(yùn)含的對(duì)現(xiàn)實(shí)的批判和對(duì)學(xué)校理想形態(tài)的描繪，對(duì)于教育改進(jìn)與學(xué)校變革而言無(wú)疑具有重要的價(jià)值。在中國(guó)，“未來(lái)學(xué)?！毖芯康拿妊孔钤缈勺匪葜列挛幕\(yùn)動(dòng)后的教育改革運(yùn)動(dòng)。大批留學(xué)歸國(guó)人員(尤其是留美歸國(guó)人員)受進(jìn)步主義教育思想影響，立志革故鼎新，掀起了一場(chǎng)中國(guó)式的“新教育運(yùn)動(dòng)”。(2)汪楚雄：《陶行知與中國(guó)新教育運(yùn)動(dòng)》，《教育研究與實(shí)驗(yàn)》2009年第3期。陶行知深受杜威實(shí)用主義教育哲學(xué)的影響，創(chuàng)造性地提出了“社會(huì)即學(xué)?！钡睦碚摗Ｋ麆?chuàng)辦的曉莊學(xué)校曾被美國(guó)進(jìn)步主義教育家克伯屈(William Heard Kilpatrick)盛贊為“理想的學(xué)?！?3)北京市陶行知教育思想研究會(huì)：《陶行知研究》，長(zhǎng)沙：湖南教育出版社，1987年，第451頁(yè)。?！拔磥?lái)學(xué)校”是一個(gè)極富鮮明時(shí)代氣息的概念(4)曹培杰：《未來(lái)學(xué)校的興起、挑戰(zhàn)及發(fā)展趨勢(shì)——基于“互聯(lián)網(wǎng)+”教育的學(xué)校結(jié)構(gòu)性變革》，《中國(guó)電化教育》2017年第7期。，不同時(shí)代對(duì)“未來(lái)學(xué)?！币鄷?huì)有不同的理解與詮釋。過(guò)去的“未來(lái)”在時(shí)光的流轉(zhuǎn)中可能成為“現(xiàn)在”，也可能業(yè)已成為“過(guò)去”；而當(dāng)前對(duì)未來(lái)學(xué)校的主動(dòng)勾畫“不僅有助于我們?yōu)槲磥?lái)做準(zhǔn)備，而且還將我們從過(guò)去的未來(lái)中解放出來(lái)，從對(duì)未來(lái)的刻板思考中解放出來(lái)。它有助于為我們的今天和明天創(chuàng)造替代方案”(5)S.Inayatullah,“Co-creating educational futures：Contradictions between the emerging future and the walled past”,Educational Research and Foresight Working Paper 27,Paris：UNESCO,2020,https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000373581.。

世界上第一所真正以“未來(lái)學(xué)校”命名的學(xué)校在2003年由美國(guó)費(fèi)城學(xué)區(qū)和微軟公司共同籌建，旨在“顛覆陳舊的19世紀(jì)高中模式”，讓學(xué)生更好地為21世紀(jì)的生活和工作做好準(zhǔn)備。其創(chuàng)新點(diǎn)主要有：學(xué)校為每位學(xué)習(xí)者配備一臺(tái)筆記本電腦或平板電腦；學(xué)習(xí)過(guò)程是動(dòng)態(tài)、跨學(xué)科和由興趣驅(qū)動(dòng)的；打破學(xué)校圍墻，學(xué)習(xí)延伸到周圍社區(qū)，甚至全世界；沒(méi)有固定課程、固定教材和固定上課時(shí)間。(6)D.Mezzacappa,“High school 2.0：Can Philadelphia’s school of the future live up to its name?”,Education Next,Vol.10,No.2,2010,pp.34-41.英國(guó)政府于2003年推出“建設(shè)未來(lái)學(xué)?！庇?jì)劃(簡(jiǎn)稱BSF計(jì)劃)，通過(guò)私人融資的渠道，計(jì)劃在2005—2020年間重建英國(guó)50%的中學(xué)，其中，35%進(jìn)行結(jié)構(gòu)改造，其余進(jìn)行翻新，以應(yīng)對(duì)未來(lái)課程、教學(xué)和學(xué)習(xí)的變化。意在通過(guò)改善學(xué)校建筑，打造靈活、功能強(qiáng)的未來(lái)學(xué)校環(huán)境；強(qiáng)調(diào)社區(qū)參與學(xué)校教育；創(chuàng)設(shè)高科技、靈活、健康、安全、可靠和可持續(xù)的學(xué)習(xí)場(chǎng)所。(7)R.Leiringer & P.Cardellino,“Schools for the twenty-first century：School design and educational transformation”,British Educational Research Journal,Vol.37,No.6,2011,pp.915-934.日本文部省2011年在“未來(lái)學(xué)校推進(jìn)事業(yè)”的驅(qū)動(dòng)下，實(shí)施“學(xué)習(xí)創(chuàng)新工程”，選取10所小學(xué)、8所高中以及2所特別支援小學(xué)為樣本校開(kāi)展未來(lái)學(xué)校研究，旨在通過(guò)ICT全面實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)方式的變革。其主要?jiǎng)?chuàng)新點(diǎn)是使用電子教材、觸摸終端、電子黑板和教務(wù)輔助系統(tǒng)等信息技術(shù)協(xié)助教學(xué)。(8)李哲、孫帙、李娟等：《“學(xué)習(xí)創(chuàng)新工程”：日本面向2020年的未來(lái)學(xué)校設(shè)計(jì)》，《中國(guó)信息技術(shù)教育》2014年第19期。

在中國(guó)，“未來(lái)學(xué)?！毖芯可袑倨鸩诫A段，以“未來(lái)學(xué)校”為主題詞，檢索中國(guó)知網(wǎng)，時(shí)間跨度設(shè)定為2000年至今，精確檢索到361篇，人工剔除會(huì)議通知、學(xué)校介紹、新聞報(bào)道和人物訪談等非學(xué)術(shù)性成果后，最終得到有效樣本283篇，其中86篇入選CSSCI數(shù)據(jù)庫(kù)。從發(fā)文趨勢(shì)圖看，2014年以后呈逐年上升的基本態(tài)勢(shì)。從文獻(xiàn)來(lái)源看，34.89%的學(xué)術(shù)成果發(fā)表于《中國(guó)電化教育》《開(kāi)放教育研究》和《現(xiàn)代教育技術(shù)》等教育技術(shù)類學(xué)術(shù)期刊?！拔磥?lái)學(xué)?！毖芯渴墙逃龑W(xué)面臨的綜合性研究課題，涵蓋教學(xué)、課程、原理等多個(gè)分支方向，但1/3的學(xué)術(shù)成果都集中發(fā)表在教育技術(shù)類期刊上，這說(shuō)明該問(wèn)題域的學(xué)術(shù)討論還未上升到一個(gè)普遍關(guān)注的學(xué)理問(wèn)題，其他領(lǐng)域的教育學(xué)者關(guān)切較少。從時(shí)間維度上看，中國(guó)關(guān)于“未來(lái)學(xué)校”的研究與國(guó)家的政策驅(qū)動(dòng)息息相關(guān)。2013年，中國(guó)教育科學(xué)研究院成立未來(lái)學(xué)校實(shí)驗(yàn)室，集聚全國(guó)20個(gè)實(shí)驗(yàn)區(qū)、8所示范校和300多所未來(lái)學(xué)校聯(lián)盟校，利用ICT促進(jìn)學(xué)校結(jié)構(gòu)性變革，推動(dòng)空間、課程與技術(shù)的融合創(chuàng)新。(9)王素、曹培杰、康建朝等：《中國(guó)未來(lái)學(xué)校白皮書》，北京：中國(guó)教育科學(xué)研究院未來(lái)學(xué)校實(shí)驗(yàn)室，2016年，第10—11頁(yè)。2017年，教育部學(xué)校規(guī)劃建設(shè)發(fā)展中心啟動(dòng)“未來(lái)學(xué)校研究與實(shí)驗(yàn)計(jì)劃”，旨在根據(jù)教育現(xiàn)代化2035確立的創(chuàng)新人才培養(yǎng)目標(biāo)，面向未來(lái)推動(dòng)學(xué)校形態(tài)變革和全方位改革創(chuàng)新。(10)《未來(lái)學(xué)校研究與實(shí)驗(yàn)計(jì)劃》，2017年10月10日，https://www.csdp.edu.cn/onepage74.html.2018年，《中國(guó)未來(lái)學(xué)校2.0：概念框架》發(fā)布，對(duì)未來(lái)學(xué)校的核心概念進(jìn)行反審，以“重新定義學(xué)校、重新認(rèn)識(shí)學(xué)習(xí)、重新理解課程、重新構(gòu)建學(xué)習(xí)路徑”(11)中國(guó)教育科學(xué)研究院未來(lái)學(xué)校實(shí)驗(yàn)室：《中國(guó)未來(lái)學(xué)校2.0：概念框架》，2018年11月10日，https://www.sohu.com/a/274398696_793135.引導(dǎo)未來(lái)教育與未來(lái)學(xué)校走向。

二、 “未來(lái)學(xué)?！毖芯康闹饕沧R(shí)

研究共識(shí)是某一研究主題或領(lǐng)域經(jīng)過(guò)長(zhǎng)時(shí)間的學(xué)術(shù)積淀而形成的一致性認(rèn)識(shí)。雖然“未來(lái)學(xué)?！毖芯可袑偬剿麟A段，但業(yè)已達(dá)成一些基本共識(shí)，這些共識(shí)是理解未來(lái)學(xué)校屬性、特征、意涵等的認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)。

(一) 空間再造

傳統(tǒng)學(xué)校作為一種實(shí)體存在，有固定的場(chǎng)所、學(xué)制、課表、教材、固定學(xué)段的學(xué)生和專職人員等。其誕生曾滿足了工業(yè)革命對(duì)大規(guī)模、標(biāo)準(zhǔn)化人才的需求，但這種流程化、封閉化和僵化的教育形態(tài)也使傳統(tǒng)學(xué)校屢遭詬病。隨著新技術(shù)的迭代創(chuàng)新，人們?cè)絹?lái)越傾向于沖破傳統(tǒng)學(xué)校的內(nèi)外阻隔，謀劃智能時(shí)代未來(lái)學(xué)校的空間再造?？臻g再造的話語(yǔ)大致遵從兩種邏輯，一是“未來(lái)學(xué)校的空間重構(gòu)”，二是“未來(lái)教育的空間重構(gòu)”。兩者雖然都指向空間的重塑與再造，但反映的是兩種不同的變革路徑。

“未來(lái)學(xué)校的空間重構(gòu)”基于學(xué)校場(chǎng)域，意在對(duì)傳統(tǒng)學(xué)校空間的線性布局進(jìn)行結(jié)構(gòu)性改造，打造能滿足學(xué)生多樣化學(xué)習(xí)需求的多元布局和學(xué)校新樣態(tài)。以教室為例，傳統(tǒng)教室的空間布局是線性、單一、 封閉、規(guī)整的列陣式布局，而未來(lái)教室的空間布局是靈活、開(kāi)放、多樣、可移動(dòng)、智慧的復(fù)合功能空間，不僅能滿足教師集體授課的需要，而且還能滿足項(xiàng)目化學(xué)習(xí)、個(gè)性化學(xué)習(xí)、游戲、表演、展示等多種形式的教學(xué)需求。除此之外，未來(lái)學(xué)校的空間重構(gòu)還表現(xiàn)為對(duì)學(xué)校有限空間整體布局的重組與改造。學(xué)校不再是彼此分離的區(qū)域，而是彼此連接、靈活開(kāi)放的多元功能空間，如學(xué)?？臻g被建構(gòu)為“未來(lái)學(xué)習(xí)中心、未來(lái)創(chuàng)新中心、未來(lái)藝術(shù)中心、國(guó)學(xué)啟慧中心、生活體驗(yàn)中心、社會(huì)踐行中心、未來(lái)體能中心和情緒行為中心”(12)王素、曹培杰、康建朝等：《中國(guó)未來(lái)學(xué)校白皮書》，第28頁(yè)。，打破了傳統(tǒng)學(xué)校規(guī)整化、齊一化的空間布局。教室之間采用可移動(dòng)阻隔，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)空間的自由轉(zhuǎn)換，滿足不同的學(xué)習(xí)需求。班級(jí)、年級(jí)之間的區(qū)隔逐漸變得模糊，甚至取消行政班，實(shí)現(xiàn)學(xué)生在不同功能區(qū)之間的自由流動(dòng)，更好地體現(xiàn)隨時(shí)隨地可學(xué)的“泛在學(xué)習(xí)”理念。

“未來(lái)教育的空間重構(gòu)”超越學(xué)校視角，力圖實(shí)現(xiàn)教育的重新定位與顛覆性變革，最終指向無(wú)邊界學(xué)習(xí)(Learn-as-you-go)。(13)OECD,“Back to the future of education：Four OECD scenarios for schooling”,Educational Research and Innovation,2020-09-15,https://www.oecd.org/education/back-to-the-future-s-of-education-178ef527-en.htm.學(xué)校不再是封閉的孤島，而是與社區(qū)、家庭、技術(shù)深度融合，表現(xiàn)為線上教育與線下教育虛實(shí)互嵌，學(xué)校與社區(qū)、家庭的互融共生，消解物理空間與虛擬空間、正式學(xué)習(xí)與非正式學(xué)習(xí)之間的邊界，使學(xué)校延展到家庭、社會(huì)乃至大自然之中，促發(fā)在地化、情境化教育的即時(shí)發(fā)生。印度尼西亞的綠色學(xué)校(Green School)力求實(shí)現(xiàn)教育與自然的連接，利用大自然激發(fā)學(xué)生的好奇心、同理心和創(chuàng)造性思維。學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)完全在自然和可持續(xù)的環(huán)境中進(jìn)行，并與現(xiàn)實(shí)世界的應(yīng)用直接相關(guān)，如學(xué)生自主設(shè)計(jì)的食用油燃料汽車每年可減少4噸多的碳排放。(14)World Economic Forum,“Schools of the future：Defining new models of education for the fourth industrial revolution”,2020-02-22,https://www.weforum.org/reports/schools-of-the-future-defining-new-models-of-education-for-the-fourth-industrial-revolution.美國(guó)的“思考全球?qū)W?！?Think Global School)是全世界第一所旅居型學(xué)校，學(xué)生每年到不同國(guó)家生活和學(xué)習(xí)，把世界當(dāng)做“教室”，讓學(xué)生在研學(xué)旅行中感受不同國(guó)家的文化，成長(zhǎng)為未來(lái)的全球公民。(15)Think Global School,“About Think Global School”,2020-02-22,https://thinkglobalschool.org.

(二) 技術(shù)賦能

“未來(lái)學(xué)?！毖芯砍尸F(xiàn)鮮明的技術(shù)驅(qū)動(dòng)傾向。技術(shù)的加速更迭使學(xué)校形態(tài)在技術(shù)層面發(fā)生諸多改變，借助大數(shù)據(jù)、人工智能等先進(jìn)技術(shù)，過(guò)去很多我們能夠想到但做不到的構(gòu)想在今天成為現(xiàn)實(shí)。因此，人們有理由相信，技術(shù)能為未來(lái)學(xué)校帶來(lái)更多福利與改變。

一方面，技術(shù)賦能可能使教育呈現(xiàn)“雙線混融教學(xué)”的新趨勢(shì)，推動(dòng)實(shí)現(xiàn)無(wú)邊界學(xué)習(xí)?；ヂ?lián)網(wǎng)、移動(dòng)終端、虛擬現(xiàn)實(shí)等技術(shù)徹底打破了傳統(tǒng)學(xué)校對(duì)知識(shí)傳播的壟斷，使線下教育與線上教育融合共生。即使在教育資源極度匱乏的偏遠(yuǎn)農(nóng)村，只要有技術(shù)支持就能實(shí)現(xiàn)基于數(shù)字資源的泛在學(xué)習(xí)。例如，卡庫(kù)馬創(chuàng)新實(shí)驗(yàn)室學(xué)校是肯尼亞地區(qū)一所難民營(yíng)所創(chuàng)立的未來(lái)學(xué)校，項(xiàng)目緣起于2015年，科恩·蒂默斯(Koen Timmers)向難民營(yíng)捐贈(zèng)了一批筆記本電腦，將國(guó)際志愿者教師與難民兒童連接起來(lái)，提供免費(fèi)的遠(yuǎn)程教育。他們通過(guò)即時(shí)通訊軟件Skype為難民營(yíng)的孩子們提供英語(yǔ)、數(shù)學(xué)和科學(xué)課程，使孩子們有機(jī)會(huì)接觸到難民營(yíng)之外的世界。(16)World Economic Forum,“Schools of the future：Defining new models of education for the fourth industrial revolution”.毋庸置疑，技術(shù)使教育不再受時(shí)間、空間和地域的限制，實(shí)現(xiàn)了教育空間的無(wú)限延伸，使貧困地區(qū)的孩子們接受可持續(xù)的教育成為一種可能。再如，新冠病毒的全球大流行迫使全世界大多數(shù)學(xué)校從線下教育轉(zhuǎn)向線上教育。據(jù)聯(lián)合國(guó)教科文組織統(tǒng)計(jì)，全球16億學(xué)習(xí)者受到疫情影響，甚至很多學(xué)校被迫處于停課狀態(tài)。(17)K.Linda,“Universal access to education：We can do better”,The UNESCO Courier,Paris：UNESCO,2021,pp.36-39.疫情是對(duì)全世界的一次大考，也是對(duì)教育的一次大考，如果沒(méi)有技術(shù)的“入場(chǎng)”，教育受到的沖擊可能會(huì)更大。

另一方面，技術(shù)賦能使教學(xué)走向“人機(jī)共教”的新時(shí)代，“雙師共存”協(xié)同交互育人可能成為未來(lái)學(xué)校的新常態(tài)。(18)李政濤：《智能時(shí)代是“雙師”協(xié)同育人的新時(shí)代》，《當(dāng)代教師教育》2021年第1期。傳統(tǒng)學(xué)校以“人”為“師”，但當(dāng)人類進(jìn)入“人+機(jī)器”的智能化時(shí)代后，技術(shù)全面滲透并應(yīng)用到教育中，事實(shí)上促成了“機(jī)器教師”的誕生。當(dāng)前，諸如智能作文評(píng)價(jià)系統(tǒng)、學(xué)習(xí)分析系統(tǒng)、智能伴學(xué)、虛擬助教等的廣泛應(yīng)用，正在深刻改變學(xué)校教育的圖景。一些悲觀論者認(rèn)為智能機(jī)器人是“潘多拉魔盒”，人工智能未來(lái)會(huì)取代教師，甚至導(dǎo)致教師職業(yè)的消失。筆者認(rèn)為這種激進(jìn)的觀點(diǎn)或許會(huì)遭到很多人的批判與反駁，但未嘗不是我們居安思危重新反思教育和教師角色的新契機(jī)。在最底線的意義上，照本宣科、毫無(wú)創(chuàng)造性的教師一定會(huì)被智能機(jī)器人所取代，這絕不是危言聳聽(tīng)，而是未來(lái)學(xué)校教育智能化的必然趨勢(shì)。但教育的本質(zhì)終究是屬人、為人、成就人的生命實(shí)踐活動(dòng)，“‘教育在’則‘學(xué)生在’，‘學(xué)生在’則‘教師在’”(19)李政濤：《當(dāng)教師遇上人工智能……》，《人民教育》2017年第Z3期。，智能機(jī)器人不能決定教師能否被替代，起決定性因素的是教育的本質(zhì)。只要立德樹人的本質(zhì)初心不變，那么，教師職業(yè)就永遠(yuǎn)不會(huì)消失，但教師必須學(xué)習(xí)如何與技術(shù)“共處”，以教育的方式運(yùn)用技術(shù)。而人工智能、大數(shù)據(jù)等新技術(shù)也必須更加智能化，更加理解教育的特殊性、復(fù)雜性和不確定性，只有這樣才能更好地助力教育。

(三) 個(gè)性化取向

“規(guī)?；迸c“個(gè)性化”是長(zhǎng)期困擾學(xué)校教育發(fā)展的一對(duì)基本矛盾。因此，個(gè)性化是諸多“未來(lái)學(xué)?！毖芯砍尸F(xiàn)的首要?jiǎng)?chuàng)新策略。(20)祝智庭、管玨琪、丁振月：《未來(lái)學(xué)校已來(lái)：國(guó)際基礎(chǔ)教育創(chuàng)新變革透視》，《中國(guó)教育學(xué)刊》2018年第9期。但“個(gè)性化”并非新近提出的概念，而是因材施教的傳統(tǒng)關(guān)懷在經(jīng)歷班級(jí)授課制的沖擊之后的理性回歸。

傳統(tǒng)學(xué)校突出的特點(diǎn)是同質(zhì)化傾向，統(tǒng)一的教材、統(tǒng)一的課程、統(tǒng)一的課表、統(tǒng)一的教師授課、統(tǒng)一的作息時(shí)間、統(tǒng)一的作業(yè)和考試……幾乎所有學(xué)校都呈現(xiàn)“千校一面”的樣態(tài)，因此，學(xué)校被隱喻為標(biāo)準(zhǔn)化、流程化的“教育工廠”。如何通過(guò)新興技術(shù)手段實(shí)現(xiàn)學(xué)校教育由標(biāo)準(zhǔn)統(tǒng)一轉(zhuǎn)向個(gè)性定制是“未來(lái)學(xué)?！毖芯筷P(guān)注的焦點(diǎn)問(wèn)題。

首先，依托技術(shù)實(shí)現(xiàn)學(xué)?？臻g再造，使學(xué)習(xí)空間由“為集體授課而建”轉(zhuǎn)向“為個(gè)性學(xué)習(xí)而建”。(21)曹培杰、尚俊杰：《未來(lái)大學(xué)的新圖景——“互聯(lián)網(wǎng)+高等教育”的變革路徑探析》，《現(xiàn)代遠(yuǎn)距離教育》2016年第5期。重視學(xué)?？臻g內(nèi)蘊(yùn)的育人功能，打破整齊劃一的傳統(tǒng)學(xué)校布局，創(chuàng)設(shè)相互連接、開(kāi)放、靈動(dòng)、多元的學(xué)習(xí)空間，使學(xué)生能夠隨時(shí)隨地獲得高質(zhì)量學(xué)習(xí)。譬如，瑞典的Vittra Telefonplan打造的功能各異的學(xué)習(xí)空間就為學(xué)生的個(gè)性化學(xué)習(xí)營(yíng)造了良好的學(xué)校環(huán)境。學(xué)生可以根據(jù)自己的需求，自主選擇感興趣的課程項(xiàng)目，不囿于固定的班級(jí)或教室，混齡、自主、靈活成為學(xué)?？臻g的新特點(diǎn)，為學(xué)生個(gè)性化學(xué)習(xí)提供沉浸式體驗(yàn)。(22)曹培杰：《未來(lái)學(xué)校變革：國(guó)際經(jīng)驗(yàn)與案例研究》，《電化教育研究》2018年第11期。

其次，技術(shù)與課程深度融合，打造多樣化的課程資源庫(kù)，為學(xué)生個(gè)性化學(xué)習(xí)提供多元、開(kāi)放、共享的教育資源供給。傳統(tǒng)學(xué)校的課程供給是根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)設(shè)置的固定課程，學(xué)生需要被動(dòng)適應(yīng)學(xué)校的課程設(shè)置，而未來(lái)學(xué)校的課程供給以學(xué)生需求為中心，將選課的自主權(quán)還給學(xué)生，學(xué)生根據(jù)大數(shù)據(jù)、云計(jì)算、互聯(lián)網(wǎng)等技術(shù)提供的學(xué)習(xí)診斷和學(xué)情分析，自主選擇感興趣且適合自身能力發(fā)展的課程內(nèi)容。比如，美國(guó)High Tech High學(xué)校在技術(shù)環(huán)境支持下開(kāi)發(fā)了245個(gè)跨學(xué)科主題項(xiàng)目，實(shí)現(xiàn)了技術(shù)與課程的深度融合。(23)曹培杰：《未來(lái)學(xué)校的變革路徑——“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的定位與持續(xù)發(fā)展》，《教育研究》2016年第10期。北京十一學(xué)校以創(chuàng)造適合每一位學(xué)生發(fā)展的教育為價(jià)值追求，構(gòu)建了多元化、可選擇的課程體系以滿足學(xué)生個(gè)性化的學(xué)習(xí)需求，實(shí)現(xiàn)了“一人一張課程表”(24)《北京十一學(xué)校：一人一張課程表》，2014年2月27日，http://edu.people.com.cn/n/2014/0227/c367001-24484319.html.。

最后，技術(shù)與教學(xué)深度融合，智能技術(shù)可以輔助教師診斷學(xué)情，為學(xué)生提供個(gè)性化課程反饋，做到精準(zhǔn)教學(xué)。通過(guò)大數(shù)據(jù)等技術(shù)，教師能夠精準(zhǔn)了解學(xué)生的學(xué)科能力、發(fā)展水平、個(gè)性特點(diǎn)等學(xué)情信息，根據(jù)大數(shù)據(jù)反饋的信息“證據(jù)”，教師可以因人而異地為學(xué)生定制個(gè)性化的學(xué)習(xí)方案。譬如，智能機(jī)器人能更好地評(píng)測(cè)學(xué)生在不同方面的技能水平，集聚更多、更優(yōu)質(zhì)的教育資源，通過(guò)算法與數(shù)據(jù)，知道哪些更適合學(xué)生練習(xí)掌握，從而陪伴、輔助、督促、檢查學(xué)生的自主學(xué)習(xí)，使每個(gè)人的個(gè)性化學(xué)習(xí)更有成效。甚至實(shí)現(xiàn)“每個(gè)孩子身邊都有一個(gè)蘇格拉底+達(dá)·芬奇+愛(ài)因斯坦式的AI教師進(jìn)行一對(duì)一授課”(25)[美]約翰·庫(kù)奇、[美]賈森·湯、栗浩洋：《學(xué)習(xí)的升級(jí)》，徐燁華譯，杭州：浙江人民出版社，2019年，第62頁(yè)。。美國(guó)的AltSchool就是把技術(shù)滲透到教育的各個(gè)環(huán)節(jié)，通過(guò)大數(shù)據(jù)觀察、追蹤、記錄每一位學(xué)生的學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)，實(shí)時(shí)分析并快速反饋教學(xué)數(shù)據(jù)，幫助教師調(diào)整、優(yōu)化教學(xué)方案，實(shí)現(xiàn)個(gè)性化教學(xué)。無(wú)論學(xué)生處于何種狀態(tài)，教師通過(guò)技術(shù)工具的使用，都能給學(xué)生定制一個(gè)最合適的課程計(jì)劃。(26)騰訊教育：《工程師創(chuàng)辦的AltSchool能為中國(guó)教育帶來(lái)什么？》，2015年7月15日，https://edu.qq.com/a/20150715/045364.htm.

三、 “未來(lái)學(xué)校”研究的關(guān)鍵分歧

分歧是某一研究主題或領(lǐng)域中產(chǎn)生的不一致、矛盾或沖突的爭(zhēng)議性認(rèn)識(shí)。由于實(shí)踐的多樣性和復(fù)雜性，“未來(lái)學(xué)?！毖芯吭谌绾蚊鎸?duì)未來(lái)的不確定性、是走向“去學(xué)科”還是走向以學(xué)科邏輯為根基的學(xué)科重構(gòu)、是推動(dòng)“教”的退隱還是在轉(zhuǎn)型意義上進(jìn)一步強(qiáng)化“教”的力量等問(wèn)題上存在諸多分歧。

(一) 未來(lái)已來(lái)抑或未來(lái)更遠(yuǎn)？

“未來(lái)”是一個(gè)相對(duì)概念。過(guò)去諸多看似不可能實(shí)現(xiàn)的，在今天或遲或早地都成為了現(xiàn)實(shí)，如人機(jī)教學(xué)、MOOCs、機(jī)器人智學(xué)陪伴，等等。人類用技術(shù)革新的方式把上千年、上百年才能實(shí)現(xiàn)的東西濃縮在幾十年、幾年甚至更短的時(shí)間內(nèi)逐一實(shí)現(xiàn)，從這個(gè)角度講，未來(lái)已來(lái)。

但從另一個(gè)角度看，未來(lái)更遠(yuǎn)。因?yàn)榧夹g(shù)變革的加速和不確定性的加劇，使我們?cè)絹?lái)越難以預(yù)測(cè)和判斷未來(lái)。譬如，原來(lái)的“未來(lái)十年”是很近的、比較真實(shí)的，我們大致可以基于當(dāng)下預(yù)測(cè)未來(lái)學(xué)校和未來(lái)教育發(fā)展的趨勢(shì)；但今天的我們?cè)兕A(yù)測(cè)“未來(lái)十年”則異常困難，因?yàn)槭澜缯?、?jīng)濟(jì)、文化、科技等環(huán)境變幻莫測(cè)、錯(cuò)綜復(fù)雜、加速更迭，這加劇了未來(lái)的偶然性、無(wú)序性、不確定性、復(fù)雜性和風(fēng)險(xiǎn)性，使得未來(lái)離我們更遠(yuǎn)，更難預(yù)測(cè)。“未來(lái)已來(lái)”與“未來(lái)更遠(yuǎn)”是未來(lái)研究特別需要把握的對(duì)“未來(lái)”不同視角的理解與詮釋。

“未來(lái)更遠(yuǎn)”并不意味著我們要安于現(xiàn)狀、自滿自足，放棄對(duì)未來(lái)的積極探索與勾畫，而是更要積極展望未來(lái)、設(shè)計(jì)未來(lái)，用一種理想愿景引領(lǐng)現(xiàn)實(shí)、邁向未來(lái)，把未來(lái)創(chuàng)造出來(lái)。在一定意義上說(shuō)，對(duì)未來(lái)學(xué)校的描繪內(nèi)含著一種烏托邦情懷，但這是必要的烏托邦(27)聯(lián)合國(guó)教科文組織：《教育：財(cái)富蘊(yùn)藏其中》，聯(lián)合國(guó)教科文組織總部中文科譯，北京：教育科學(xué)出版社，2014年，序言第1頁(yè)。，是富有生命力的烏托邦，它蘊(yùn)含著向現(xiàn)實(shí)轉(zhuǎn)化的力量，可能促成我們擺脫現(xiàn)實(shí)缺陷、改造現(xiàn)狀，積極應(yīng)對(duì)未來(lái)世界復(fù)雜性、不穩(wěn)定性和矛盾性，適應(yīng)未來(lái)世界與未來(lái)教育的積極行動(dòng)。

對(duì)未來(lái)學(xué)校美好圖景的勾畫，其根本目的與深刻意義并不在于它能否實(shí)現(xiàn)或能在多大程度上實(shí)現(xiàn)，而在于其對(duì)傳統(tǒng)學(xué)校形態(tài)的批判與反思潛在地蘊(yùn)含著推動(dòng)學(xué)校持續(xù)變革的內(nèi)在動(dòng)力與建設(shè)性功能。(28)孫元濤：《烏托邦精神與教育——關(guān)于教育價(jià)值理想的哲學(xué)思考》，《高等教育研究》2006年第1期。正是由于未來(lái)更遠(yuǎn)、更不確定、更復(fù)雜，才更需要我們用前瞻性思維和未來(lái)思維積極創(chuàng)造更美好的未來(lái)。烏托邦不是幻想，恰如哈貝馬斯(Habermas)所說(shuō)，幻想建立在無(wú)根據(jù)的主觀臆測(cè)基礎(chǔ)之上，是永遠(yuǎn)無(wú)法實(shí)現(xiàn)的空想，但烏托邦則蘊(yùn)含著前景與希望，它批判傳統(tǒng)學(xué)校的不合理與不足之處，同時(shí)也為未來(lái)學(xué)校提供了一種新的替代方案。(29)章國(guó)鋒：《哈貝馬斯訪談錄》，《外國(guó)文學(xué)評(píng)論》2000年第1期。因此，“未來(lái)學(xué)?！毖芯渴桥鞋F(xiàn)實(shí)的研究，也是實(shí)現(xiàn)理想愿景的研究。

(二) 去學(xué)科還是學(xué)科重構(gòu)？

傳統(tǒng)學(xué)校的課程編制模式是突出強(qiáng)調(diào)學(xué)科邏輯，重視學(xué)科知識(shí)的系統(tǒng)傳承。但隨著以美國(guó)為代表的項(xiàng)目式學(xué)習(xí)和以芬蘭為代表的現(xiàn)象教學(xué)的盛行，西方國(guó)家的課程改革越來(lái)越強(qiáng)調(diào)任務(wù)或主題。課程內(nèi)容從學(xué)科分化走向交叉融合，甚至實(shí)現(xiàn)“去學(xué)科化”，這是當(dāng)前未來(lái)學(xué)校研究中提出的大膽設(shè)想。(30)教育部學(xué)校規(guī)劃建設(shè)發(fā)展中心：《走向未來(lái)學(xué)校的十大變革》，2017年12月13日，https://www.csdp.edu.cn/article/3453.html.

“去學(xué)科”或“跨學(xué)科”意在改變以學(xué)科教學(xué)為主的傳統(tǒng)學(xué)科邏輯，淡化被分離、肢解、箱格化的學(xué)科知識(shí)，強(qiáng)調(diào)課程內(nèi)容打破學(xué)科邊界，進(jìn)行跨學(xué)科或去學(xué)科的任務(wù)導(dǎo)向、問(wèn)題導(dǎo)向教學(xué)。從破解傳統(tǒng)學(xué)科教學(xué)的弊病而言，這種對(duì)未來(lái)學(xué)校的理念設(shè)計(jì)有一定的合理性；但若由此走向?qū)W(xué)科知識(shí)、學(xué)科教學(xué)的全面顛覆和瓦解，卻反映出人們對(duì)學(xué)科及以此為基礎(chǔ)的教學(xué)實(shí)踐的認(rèn)識(shí)偏差。

葉瀾指出：“學(xué)科教學(xué)是學(xué)生人生中超越個(gè)體經(jīng)驗(yàn)束縛，跨進(jìn)人類文明寶庫(kù)的捷徑；是綜合理解人類各項(xiàng)社會(huì)活動(dòng)，進(jìn)而研究問(wèn)題、解決問(wèn)題必不可少的基礎(chǔ)。”(31)華東師范大學(xué)“生命·實(shí)踐”教育學(xué)研究院：《“生命·實(shí)踐”教育學(xué)研究》(第1輯)，上海：上海教育出版社，2017年，第6頁(yè)?？梢?jiàn)，學(xué)科具有獨(dú)特的教育價(jià)值，不能完全被跨學(xué)科的綜合活動(dòng)所取代。著名歷史學(xué)家湯因比(Toynbee)曾經(jīng)對(duì)整體與分化的關(guān)系做過(guò)精要的方法論闡釋。他認(rèn)為世界原本是圓融、混沌、復(fù)雜的神秘整體，如果我們想要認(rèn)識(shí)這個(gè)整體，就必須條分縷析、分節(jié)表達(dá)，否則我們就無(wú)法知道現(xiàn)實(shí)是怎么回事，無(wú)法思考和行動(dòng)，但割裂某種不可分割的整體，又必然導(dǎo)致我們對(duì)事物的認(rèn)識(shí)是歪曲的或不全面的，因此，我們對(duì)同一現(xiàn)象進(jìn)行各個(gè)側(cè)面的多種分類的同時(shí)，必須牢記任何一種分類所拼湊的都只不過(guò)是復(fù)雜整體的一個(gè)片段。(32)[英]阿諾德·湯因比：《歷史研究》，劉北成、郭小凌譯，上海：上海人民出版社，2005年，第423頁(yè)。

學(xué)科化的學(xué)習(xí)是我們獲取知識(shí)、快速熟知“學(xué)科域”非常重要的途徑，同時(shí)也為跨學(xué)科活動(dòng)提供了必要的基礎(chǔ)知識(shí)與能力保障。為了消解學(xué)科教學(xué)中的非此即彼現(xiàn)象和二元對(duì)立思維，“未來(lái)學(xué)?！钡恼n程變革應(yīng)從“去學(xué)科化”思路走向“學(xué)科重構(gòu)”，既重視學(xué)科教學(xué)，同時(shí)又在跨學(xué)科活動(dòng)中打破學(xué)科壁壘，意識(shí)到學(xué)科之間的關(guān)聯(lián)性、整體性和復(fù)雜性。激進(jìn)的“去學(xué)科化”會(huì)誘導(dǎo)知識(shí)和教學(xué)重歸混沌，而學(xué)科重構(gòu)則意味著既承認(rèn)學(xué)科的獨(dú)特價(jià)值，又重視學(xué)科之間的交叉融合。

“未來(lái)學(xué)?！毖芯恐泻粲醯拇蚱茖W(xué)科壁壘，實(shí)現(xiàn)無(wú)邊界學(xué)習(xí)的倡導(dǎo)，不是一個(gè)簡(jiǎn)單的邊界拆除問(wèn)題，而是重塑邊界的問(wèn)題。邊界不應(yīng)在學(xué)科教學(xué)中被簡(jiǎn)單拆除和顛覆，而應(yīng)在跨學(xué)科綜合實(shí)踐活動(dòng)中實(shí)現(xiàn)學(xué)科的跨界融通。(33)葉瀾：《“生命·實(shí)踐”教育的信條》，《光明日?qǐng)?bào)》2017年2月21日,第13版。

(三) “教”的退隱抑或轉(zhuǎn)型重生？

基于對(duì)傳統(tǒng)學(xué)校教育中“教為中心”的批判，未來(lái)學(xué)校研究提出了學(xué)校從“教學(xué)型組織”向“學(xué)習(xí)型組織”的轉(zhuǎn)變(34)教育部學(xué)校規(guī)劃建設(shè)發(fā)展中心：《走向未來(lái)學(xué)校的十大變革》。，呼吁“教”的退隱，提倡以學(xué)生學(xué)習(xí)為中心，使學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主體，而教師則是“旁側(cè)的引導(dǎo)者”(sage on the stage)或“學(xué)習(xí)的輔助者”(guide on the side)，甚至是“后排的同伴”(peer at the rear)(35)[荷]格特·比斯塔：《重新發(fā)現(xiàn)教學(xué)》，趙康譯，北京：北京師范大學(xué)出版社，2021年，第7頁(yè)。，“教”和教師逐漸被邊緣化。

在學(xué)習(xí)語(yǔ)言和學(xué)習(xí)邏輯日漸強(qiáng)盛的話語(yǔ)背景下，“教學(xué)”被視為是不好的、保守的和過(guò)時(shí)的，而“學(xué)習(xí)”則被視為是好的、值得向往的和“屬于未來(lái)的”。(36)[荷]格特·比斯塔：《重新發(fā)現(xiàn)教學(xué)》，第72頁(yè)。這種學(xué)習(xí)中心式的話語(yǔ)及對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)的批判，極大地沖擊了教師的角色、地位和身份認(rèn)同?；诖?，荷蘭教育哲學(xué)家格特·比斯塔(Biesta)提出“重新發(fā)現(xiàn)教學(xué)”的理念，為學(xué)習(xí)時(shí)代下失落的教學(xué)進(jìn)行辯護(hù)與正名。他認(rèn)為，“教育的任務(wù)在于，在另一個(gè)人的內(nèi)在喚起一種欲望，即想要以成熟的方式存在于世界并與世界共在，也就是作為主體而存在”(37)[荷]格特·比斯塔：《重新發(fā)現(xiàn)教學(xué)》，第17頁(yè)。，這種“成熟特性”(grown-up-ness)的主體狀態(tài)需要由外而內(nèi)的講話、言說(shuō)或呼喚(即教學(xué))，而教師就是“教”與“被教”經(jīng)驗(yàn)相遇的講話者、言說(shuō)者和呼喚者?！皩W(xué)習(xí)”不是“教育”的全部，只有把教育從學(xué)習(xí)中解放出來(lái)，才能使學(xué)生獲得更多超越存在主義的發(fā)展的多元可能性。

“未來(lái)學(xué)?！毖芯扛嗟貜?qiáng)調(diào)對(duì)人的內(nèi)在主體性的贊揚(yáng)及對(duì)人的尊重，一方面這是對(duì)現(xiàn)實(shí)教育的批判與內(nèi)在價(jià)值關(guān)懷，另一方面也是對(duì)教育永恒主題的一種再尋找。因此，“未來(lái)學(xué)?！毖芯砍尸F(xiàn)典型的“教”的退隱和“學(xué)”的強(qiáng)化傾向，存在模糊教師形象、“去教學(xué)化”等問(wèn)題。筆者認(rèn)為，未來(lái)學(xué)校更需要“教”的回歸，重新發(fā)現(xiàn)教學(xué)，重塑教師角色、形象與使命，實(shí)現(xiàn)教學(xué)的轉(zhuǎn)型重生。

長(zhǎng)久以來(lái)，人們通常把“教學(xué)”等同于“控制”，把“學(xué)習(xí)”等同于“自由”，認(rèn)為“教”意味著教師向?qū)W生的“輸入”，必然導(dǎo)致灌輸與不平等，所以忽視甚至否定“教”的價(jià)值。比斯塔認(rèn)為，“教學(xué)”不是“學(xué)習(xí)”的導(dǎo)因(cause)，兩者之間沒(méi)有必然的概念性聯(lián)系，“學(xué)習(xí)”作為任務(wù)和成就是“屬于學(xué)習(xí)者”的，而教師應(yīng)該促使發(fā)生的事物并非學(xué)習(xí)本身，而是“教學(xué)生”這一活動(dòng)，“學(xué)習(xí)”至多是“教學(xué)生”活動(dòng)產(chǎn)生的“影響”。(38)[荷]格特·比斯塔：《重新發(fā)現(xiàn)教學(xué)》，第49頁(yè)。也就是說(shuō)，相較于自我為中心的“學(xué)習(xí)”，“教學(xué)”意味著更多的開(kāi)放性、風(fēng)險(xiǎn)性和可能性，它不僅僅能傳遞知識(shí)，還能喚起學(xué)生的生命自覺(jué)，即以成熟特性的主體狀態(tài)存在于世界之中。(39)“生命·實(shí)踐”教育學(xué)派提出“育生命自覺(jué)”的教育理想，與比斯塔所意指的以“成熟特性”與世界共存共在有異曲同工之處。學(xué)生的角色是“主體”和“責(zé)任人”；教師的責(zé)任不是“賦予”，而是“喚醒”和“啟發(fā)”。參見(jiàn)：孫元濤、項(xiàng)玲連、趙妙嫻：《論“生命·實(shí)踐”教育學(xué)派創(chuàng)建的心路與理路——兼論學(xué)派創(chuàng)建對(duì)中國(guó)教育學(xué)術(shù)的時(shí)代意義》，《教育發(fā)展研究》2021年第24期。這種“教學(xué)”不是“控制”的威權(quán)主義，而是始終對(duì)學(xué)生的主體狀態(tài)抱有興趣，教師作為與“他者”交流的發(fā)起者，通過(guò)“教”與“被教”的相遇喚起學(xué)生的主體性。(40)[荷]格特·比斯塔：《重新發(fā)現(xiàn)教學(xué)》，第99頁(yè)。未來(lái)學(xué)校在技術(shù)的賦權(quán)增能下，更需要對(duì)人的心靈和主體狀態(tài)持續(xù)關(guān)懷的教師，這是任何先進(jìn)的技術(shù)都無(wú)法替代的。

教學(xué)不是學(xué)生作為主體而存在的障礙，恰恰是促使其產(chǎn)生主體狀態(tài)的機(jī)遇，這種主體狀態(tài)是未來(lái)社會(huì)中的人極其需要的核心素養(yǎng)。教師呼喚學(xué)生，“教”與“被教”相遇的那一刻，教師與學(xué)生看到了與世界共在的多種可能性，因此，教學(xué)是教育必須捍衛(wèi)的、必要的、根本的、基于價(jià)值的寶貴實(shí)踐。(41)[荷]格特·比斯塔：《重新發(fā)現(xiàn)教學(xué)》，封底。

四、 “未來(lái)學(xué)?！毖芯康臐撛陲L(fēng)險(xiǎn)

“未來(lái)學(xué)校”研究是一項(xiàng)頗具前瞻性、緊迫性與艱巨性的研究課題，其挑戰(zhàn)不僅在于技術(shù)與教育、與人、與學(xué)校交織的復(fù)雜關(guān)系，更在于這一課題始終纏繞著傳統(tǒng)與未來(lái)、守舊與創(chuàng)新、個(gè)性化與社會(huì)化等諸多矛盾沖突。為引導(dǎo)更理性的未來(lái)學(xué)校建設(shè)，后續(xù)研究需警惕“技術(shù)決定論”“無(wú)差別變革”和個(gè)人主義的潛在風(fēng)險(xiǎn)。

(一) 走出“技術(shù)決定論”

“未來(lái)學(xué)?！毖芯刻N(yùn)含著借助技術(shù)解決傳統(tǒng)學(xué)校教育問(wèn)題的內(nèi)在邏輯，力圖通過(guò)技術(shù)賦能實(shí)現(xiàn)學(xué)校的顛覆性變革。一方面，技術(shù)的迅猛發(fā)展使學(xué)校的“教”與“學(xué)”的關(guān)系發(fā)生了深刻變革，解決了諸多傳統(tǒng)學(xué)校中的教育問(wèn)題，如新技術(shù)可能把教師從單一、 機(jī)械、繁瑣的重復(fù)性勞動(dòng)中解脫出來(lái)，將更多的精力聚焦于創(chuàng)造性教學(xué)活動(dòng)上；大數(shù)據(jù)對(duì)學(xué)情的精準(zhǔn)診斷有助于向?qū)W生推送個(gè)性化作業(yè)，實(shí)施更有效的指導(dǎo)，滿足不同學(xué)生的個(gè)性化學(xué)習(xí)需求，等等。但另一方面，技術(shù)的廣泛滲透甚至僭越“育人”邏輯，也蘊(yùn)含著對(duì)學(xué)校教育價(jià)值嚴(yán)峻的倫理挑戰(zhàn)。如“智能校服”(42)徐榮峰：《智能校服，我們真的了解嗎？》，《貴州都市報(bào)》2019年5月19日，第A05版。“智能頭箍”(43)王嘉興：《“智能頭箍”的前世今生：教育領(lǐng)域的一門大生意》，《中國(guó)教育報(bào)》2019年11月6日。等所謂創(chuàng)新技術(shù)在學(xué)校教育中的推廣使用，蘊(yùn)伏著深刻的倫理和法律風(fēng)險(xiǎn)。

“未來(lái)學(xué)?！毖芯繎?yīng)當(dāng)聚焦在“教育+技術(shù)”上，而不是“技術(shù)+教育”上。既不能忽視技術(shù)內(nèi)蘊(yùn)的推動(dòng)教育變革的巨大潛力，又不能盲目推崇、迷戀技術(shù)，讓教育淪為技術(shù)的附庸。因此，警惕“技術(shù)決定論”一定要處理好教育與技術(shù)、技術(shù)與人之間的關(guān)系?！叭恕笔墙逃夹g(shù)研究的邏輯起點(diǎn)，所有技術(shù)的設(shè)計(jì)和應(yīng)用都應(yīng)當(dāng)是為著人的生命成長(zhǎng)。(44)李政濤：《現(xiàn)代信息技術(shù)的“教育責(zé)任”》，《開(kāi)放教育研究》2020年第2期。因此，技術(shù)不是教育的目的，而是達(dá)到目的的手段；技術(shù)不是解決教育問(wèn)題的唯一路徑，在教育中也并不具有天然合法性。(45)李芒、石君齊：《未來(lái)學(xué)校教育圖景的幻視——對(duì)OECD〈回到教育的未來(lái)〉報(bào)告的批判話語(yǔ)分析》，《中國(guó)電化教育》2021年第1期。技術(shù)對(duì)“育人”邏輯的僭越，可能導(dǎo)致教育迷失立德樹人的初心。

未來(lái)學(xué)校技術(shù)的廣泛應(yīng)用使知識(shí)的獲取越來(lái)越容易，但技術(shù)越是強(qiáng)大，教育反而越需要深層次的精神交往和價(jià)值關(guān)切?！凹夹g(shù)決定論”可能導(dǎo)致未來(lái)學(xué)校過(guò)度關(guān)注外在教育技術(shù)環(huán)境的打造，而忽視或摒棄教育中超越物質(zhì)與技術(shù)的深層價(jià)值。如人的主體狀態(tài)、人文關(guān)懷、倫理價(jià)值等。如果說(shuō)文藝復(fù)興時(shí)期或科技理性時(shí)期，我們呼喚人文主義復(fù)興還只是一種理性批判，那么，未來(lái)隨著物質(zhì)的極大豐富，人的價(jià)值和主體地位將顯得愈來(lái)愈重要。這種主體性不是依附于“他者”或其他外在力量的主體性，而是人有勇氣自由地運(yùn)用自己的理智，擺脫不成熟狀態(tài)的成熟特性。(46)[德]康德：《歷史理性批判文集》，何兆武譯，北京：商務(wù)印書館，2017年，第23頁(yè)。

(二) 警惕“無(wú)差別變革”現(xiàn)象

“未來(lái)學(xué)?！毖芯刻岢龅闹T多設(shè)想，并不是橫空出世的全新思想設(shè)計(jì)，而是變革理念的持續(xù)性積淀在新的話語(yǔ)系統(tǒng)中某種形式的“復(fù)活”。因此，對(duì)未來(lái)學(xué)校的設(shè)計(jì)與變革策劃，應(yīng)當(dāng)對(duì)學(xué)校變革中存在的“將過(guò)去冠以未來(lái)之名”現(xiàn)象保持足夠的警惕。美國(guó)學(xué)者杰西·古德曼(Jesse Goodman)對(duì)美國(guó)20世紀(jì)的學(xué)校重建運(yùn)動(dòng)做了細(xì)致的歷史考察，指出：從農(nóng)業(yè)經(jīng)濟(jì)時(shí)代，到工業(yè)經(jīng)濟(jì)時(shí)代再到信息技術(shù)時(shí)代，雖然學(xué)校重建的話語(yǔ)經(jīng)歷了復(fù)雜的變遷，但其內(nèi)在的邏輯卻保持了某種韌性和穩(wěn)定性。社會(huì)功能主義、效率與生產(chǎn)力、個(gè)體主義、專家主義構(gòu)成了學(xué)校重建運(yùn)動(dòng)非常穩(wěn)定的內(nèi)在邏輯。如果改革只是停留于淺層的技術(shù)層面的革新，不能對(duì)作為傳統(tǒng)教育內(nèi)核的諸多價(jià)值觀和內(nèi)隱邏輯做深刻的變革，學(xué)校重建極有可能陷入“無(wú)差別變革”的陷阱。(47)J.Goodman,“Change without difference：School restructuring in historical perspective”,Harvard Educational Review,Vol.65,No.1,1995,pp.1-29.若如此，則“未來(lái)學(xué)?！毖芯克岢龅闹T多設(shè)想，可能淪落為一些久已有之的變革理念在新話語(yǔ)包裝之下的膚淺“賦形”。

(三) 謹(jǐn)防滑向個(gè)人主義

人工智能時(shí)代，借助技術(shù)賦能實(shí)現(xiàn)個(gè)性化教育，從而培養(yǎng)個(gè)體個(gè)性化的發(fā)展是未來(lái)學(xué)校教育發(fā)展的基本路向，但過(guò)多地強(qiáng)調(diào)個(gè)性化容易忽視學(xué)生共同體意識(shí)和集體化觀念的培養(yǎng)。

傳統(tǒng)學(xué)校通過(guò)標(biāo)準(zhǔn)統(tǒng)一的控制技術(shù)消弭了學(xué)生作為個(gè)體的獨(dú)特性，造就了沒(méi)有自己獨(dú)特生命存在狀態(tài)的個(gè)體化的人。而未來(lái)學(xué)校研究強(qiáng)調(diào)從集體教學(xué)再次轉(zhuǎn)向個(gè)性化學(xué)習(xí)，這是“個(gè)體化”的一般邏輯在未來(lái)學(xué)校中的體現(xiàn)，也是教育自身內(nèi)在邏輯的展開(kāi)。但是，過(guò)多的“人—機(jī)”對(duì)話和基于個(gè)性需求的教育存在滑向個(gè)體主義的危險(xiǎn)，因?yàn)檫@種以自我為中心的個(gè)體化容易造成人與他者的分離、人與學(xué)校的區(qū)隔、人與社會(huì)的疏離和教育與生活的脫離。

新技術(shù)對(duì)每位學(xué)生的實(shí)時(shí)跟蹤、評(píng)價(jià)、記錄與監(jiān)督使其所有的行為狀態(tài)都被納入嚴(yán)密監(jiān)控之中，最終對(duì)學(xué)生的主體性造成威脅，使他們長(zhǎng)期處于社會(huì)信任極度缺乏的狀態(tài)。這種教育規(guī)訓(xùn)的個(gè)體化不可能真正培養(yǎng)學(xué)生的個(gè)性，而僅僅是一種虛假的個(gè)性，這種個(gè)體化過(guò)程容易培養(yǎng)出彼此隔離、相互孤立的人。

教育從來(lái)不是個(gè)體孤立的行動(dòng)，而是人與他者之間的交流，最終在雙向互動(dòng)、意義建構(gòu)和共享的關(guān)系場(chǎng)域中成全彼此。因此，社會(huì)性才是人的全面發(fā)展的根本屬性(48)劉鐵芳、羅明：《人的全面發(fā)展之社會(huì)性及其培育》，《教育發(fā)展研究》2020年第8期。，即使個(gè)性的培育也要建立在與他者共同生活的社會(huì)化基礎(chǔ)之上(49)田友誼、姬冰澌：《未來(lái)學(xué)校：邁向技術(shù)使能的學(xué)習(xí)共同體》，《現(xiàn)代教育管理》2021年第8期。。要謹(jǐn)防“未來(lái)學(xué)?！毖芯炕驑O端的個(gè)人主義，因?yàn)閭€(gè)體意識(shí)的過(guò)度膨脹無(wú)疑會(huì)使學(xué)生拘囿于狹窄的私人領(lǐng)域，無(wú)視社會(huì)生活的公共空間，從而削弱對(duì)他者的意識(shí)，使個(gè)體產(chǎn)生道德冷漠。比斯塔認(rèn)為，教育不僅僅是適應(yīng)兒童，滿足兒童需求，更重要的是要保持開(kāi)放性，讓兒童的多重可能性在與他者的相遇中得到展開(kāi)。進(jìn)入世界，與他者共存，敞開(kāi)胸懷面對(duì)他者與差異，方能使學(xué)生的獨(dú)特性在與世界的共處中得到彰顯。(50)[荷]格特·比斯塔：《超越人本主義教育：與他者共存》，楊超、馮娜譯，北京：北京師范大學(xué)出版社，2020年，第71頁(yè)。因而，“未來(lái)學(xué)?！毖芯吭谕癸@個(gè)性化的教育創(chuàng)新之時(shí)，更要兼顧社會(huì)化，增強(qiáng)學(xué)生的社會(huì)理解、社會(huì)信任與社會(huì)擔(dān)當(dāng)。