王天平 蔣 花 楊玥瑩

(西南大學(xué)教育學(xué)部 重慶 400715)

究竟何為“深度學(xué)習(xí)”？在教育領(lǐng)域，自1976年美國學(xué)者馬頓(Marton)、薩爾喬(Saljo)等人首次提出深度學(xué)習(xí)以來，深度學(xué)習(xí)在實(shí)踐取向、目標(biāo)導(dǎo)向、價(jià)值意向等維度被廣泛探討，形成了學(xué)習(xí)方式說、學(xué)習(xí)過程說、學(xué)習(xí)結(jié)果說等流派。以比格斯(Biggs)等人為代表的學(xué)習(xí)方式說流派認(rèn)為，深度學(xué)習(xí)與虛假學(xué)習(xí)、淺層學(xué)習(xí)相對，主要表現(xiàn)為“學(xué)習(xí)者運(yùn)用如廣泛閱讀、批判反思、強(qiáng)化創(chuàng)新、遷移應(yīng)用等能力進(jìn)行材料學(xué)習(xí)和解決問題的學(xué)習(xí)狀態(tài)”[1]。以布蘭斯福德(Bransford)、庫伯(Kolb)等人為代表的學(xué)習(xí)過程說流派則認(rèn)為，“深度學(xué)習(xí)旨在讓學(xué)生真正理解并在頭腦中長期保持學(xué)習(xí)內(nèi)容，是學(xué)習(xí)者在經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)中不斷經(jīng)歷梳理歸納、審思交流、具身體驗(yàn)與實(shí)踐應(yīng)用的聯(lián)動過程”[2]。國內(nèi)學(xué)者大多以布魯姆教育目標(biāo)分類作為深度學(xué)習(xí)認(rèn)知目標(biāo)，屬于學(xué)習(xí)結(jié)果說流派[3]，強(qiáng)調(diào)深度學(xué)習(xí)者能以真實(shí)、復(fù)雜情境問題的解決為導(dǎo)向進(jìn)行學(xué)習(xí)，從而促進(jìn)高階能力的發(fā)展。后來的研究者對深度學(xué)習(xí)的解讀表現(xiàn)出多維取向，有些研究者粗糙地將深度學(xué)習(xí)認(rèn)知目標(biāo)對應(yīng)布魯姆認(rèn)知教育目標(biāo)，忽視深度學(xué)習(xí)與布魯姆教育目標(biāo)之間的差異，從而產(chǎn)生誤讀，造成了當(dāng)前的異化樣態(tài)。同時(shí)，一些研究將“知識”“領(lǐng)會”“運(yùn)用”“分析”“綜合”“評價(jià)”等認(rèn)知教育目標(biāo)機(jī)械地移植為判斷學(xué)習(xí)深淺的層級標(biāo)準(zhǔn)，也致使“深度學(xué)習(xí)”本體概念的表述與解釋往往晦澀抽象，不利于指導(dǎo)深度學(xué)習(xí)的教育實(shí)踐。當(dāng)前，在部分研究者對布魯姆認(rèn)知教育目標(biāo)分類產(chǎn)生誤讀的情形下，辨清深度學(xué)習(xí)認(rèn)識的異化樣態(tài)，解析其生成原因，方能為促進(jìn)深度學(xué)習(xí)認(rèn)識復(fù)歸本義提供改進(jìn)策略。

一、深度學(xué)習(xí)認(rèn)識對布魯姆認(rèn)知教育目標(biāo)體系的誤讀

布魯姆教育目標(biāo)體系是基于分類學(xué)、教育學(xué)以及心理學(xué)而形成的明確且具有精確定義的分類體系[4]12。當(dāng)前，深度學(xué)習(xí)的理論研究普遍傾向于將布魯姆認(rèn)知教育目標(biāo)的后四階段對應(yīng)深度學(xué)習(xí)的核心特征——高階思維，舍棄了布魯姆認(rèn)知教育目標(biāo)中高階思維以外的要素,混淆了高階思維能力與認(rèn)知教育目標(biāo)；同時(shí)，機(jī)械地將深度學(xué)習(xí)的層級對應(yīng)布魯姆認(rèn)知教育目標(biāo)。這使得已有深度學(xué)習(xí)研究呈現(xiàn)出以信息加工理論來探討知識學(xué)習(xí)的研究樣態(tài)，扭曲了人類深度學(xué)習(xí)的本義。

(一)將高階思維水平直接對應(yīng)布魯姆認(rèn)知教育目標(biāo)分類體系

深度學(xué)習(xí)面向高級認(rèn)知技能的獲得，處于高級的認(rèn)知水平，涉及高階思維活動。高階思維是深度學(xué)習(xí)的核心特征，發(fā)展高階思維能力有助于實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)，同時(shí)深度學(xué)習(xí)又有助于促進(jìn)學(xué)習(xí)者高階思維能力的發(fā)展[5]。在探討高階思維與認(rèn)知水平的關(guān)系時(shí)，有些研究認(rèn)為高階思維對應(yīng)布魯姆認(rèn)知教育目標(biāo)的“運(yùn)用”“分析”“綜合”“評價(jià)”四個目標(biāo)層級，直接將高階思維與布魯姆認(rèn)知教育目標(biāo)等同[6]。因此，在探索深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵時(shí)，有學(xué)者提出“知道”“理解”類屬淺層學(xué)習(xí)，而布魯姆認(rèn)知教育目標(biāo)的后四階段屬于深度學(xué)習(xí)，指出高階思維可用于狹義深度學(xué)習(xí)的表述[6-7]。此外，還有學(xué)者認(rèn)為深度學(xué)習(xí)旨趣在于較高目標(biāo)層次能力的培養(yǎng)，即高階思維，可與布魯姆認(rèn)知教育目標(biāo)混同理解[8-9]?？梢?，將高階思維水平對應(yīng)布魯姆認(rèn)知教育目標(biāo)是深度學(xué)習(xí)研究者的普遍傾向。這種認(rèn)識一定程度上使得深度學(xué)習(xí)的理論研究對布魯姆認(rèn)知教育目標(biāo)體系產(chǎn)生誤讀。

安德森(Anderson)等人指出“教育目標(biāo)即行動、思想(思維)、情感的變化”[10]?？梢?，深度學(xué)習(xí)研究如果僅將“運(yùn)用”“分析”“綜合”“評價(jià)”理解為高階思維，就忽視了布魯姆認(rèn)知教育目標(biāo)中的思想、情感、態(tài)度等要素[11]。一些深度學(xué)習(xí)研究者將深度學(xué)習(xí)思維(高階思維)與布魯姆認(rèn)知教育目標(biāo)混同理解，在筆者看來這是一種“去歷史性”“去社會性”[12]的認(rèn)識，對于深度學(xué)習(xí)的理論研究與實(shí)踐應(yīng)用都會產(chǎn)生極大的消極影響。此外，布魯姆根據(jù)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知心理順序劃分認(rèn)知教育目標(biāo)，其依據(jù)的是心理學(xué)意義上的高階思維，即“創(chuàng)新能力”“問題解決能力”“批判性思維能力”三種高階能力[13]。高階思維的三種能力是否體現(xiàn)在布魯姆認(rèn)知教育目標(biāo)的后四階段，本身就值得懷疑；其認(rèn)知教育目標(biāo)的前兩層級是否具有高階思維能力，也有待考證。因此，部分研究者機(jī)械地將布魯姆認(rèn)知教育目標(biāo)對應(yīng)深度學(xué)習(xí)視域下的“運(yùn)用”“分析”“綜合”“評價(jià)”，忽視深度學(xué)習(xí)本體內(nèi)涵的建構(gòu)和實(shí)質(zhì)內(nèi)核的闡釋，就成為深度學(xué)習(xí)認(rèn)識產(chǎn)生誤讀的重要原因。

(二)將深度學(xué)習(xí)層次機(jī)械對應(yīng)布魯姆認(rèn)知教育目標(biāo)分類體系

近年來，深度學(xué)習(xí)研究呈現(xiàn)出以信息加工理論來探討知識學(xué)習(xí)的單維取向，一些研究者機(jī)械地將深度學(xué)習(xí)層次對應(yīng)布魯姆認(rèn)知教育目標(biāo)。有學(xué)者認(rèn)為，“知識”“領(lǐng)會”兩個目標(biāo)是淺層學(xué)習(xí)，因此深度學(xué)習(xí)對應(yīng)布魯姆認(rèn)知教育目標(biāo)的后四個認(rèn)知層次[8]。還有研究者在闡釋深度學(xué)習(xí)的內(nèi)在本義時(shí)指出，“對知識的記憶、理解屬于初步的淺層認(rèn)知，后面四個環(huán)節(jié)屬于較高級別的深層認(rèn)知”[14]112。還有研究者指出，可以布魯姆認(rèn)知教育目標(biāo)分類為切入點(diǎn),探討深度學(xué)習(xí)的目標(biāo)分層問題[3]。將布魯姆認(rèn)知教育目標(biāo)作為深度學(xué)習(xí)認(rèn)知目標(biāo)分層的依據(jù)，這也在一定程度上造成了布魯姆認(rèn)知教育目標(biāo)層次被移植到深度學(xué)習(xí)認(rèn)知目標(biāo)中。

面向教育事業(yè)，回歸人類自身的深度學(xué)習(xí)是否與機(jī)器學(xué)習(xí)中人工智能開發(fā)僅考慮最優(yōu)化路徑相同？答案肯定是否定的。人的學(xué)習(xí)無法忽視知識的默會性、情境性與社會性，沒有親身體驗(yàn)的相互轉(zhuǎn)化，僅有單向度的信息加工是無法真正走向深度學(xué)習(xí)的。因此，按深度學(xué)習(xí)與淺層學(xué)習(xí)的劃分方式將布魯姆認(rèn)知教育目標(biāo)機(jī)械層級化是不可取的。布魯姆認(rèn)知教育目標(biāo)層級很難區(qū)分哪一層級的復(fù)雜程度更低一些，如“領(lǐng)會”“運(yùn)用”“分析”這三個層級的順序不可能是線性地逐級遞增[15-16]。從古至今，人類學(xué)習(xí)都強(qiáng)調(diào)循序漸進(jìn)的過程。比如朱熹“循序漸進(jìn)，熟讀精思”的讀書之法，就關(guān)切由淺層到深度的順序性。學(xué)習(xí)都需要以淺層學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)，反之則是拔苗助長了。在沒有淺層知識作為基礎(chǔ)的前提下，深度學(xué)習(xí)不可能發(fā)生[17]。出現(xiàn)這種層次移植的主要原因是布魯姆認(rèn)知教育目標(biāo)是按學(xué)習(xí)者心理認(rèn)知順序編制的由簡單到復(fù)雜的過程，但不能因此就認(rèn)為復(fù)雜層次是深度學(xué)習(xí)。另外，布魯姆認(rèn)知教育目標(biāo)中未曾提出前兩個目標(biāo)是低級目標(biāo)，故也不能機(jī)械地將深度學(xué)習(xí)層次對應(yīng)布魯姆認(rèn)知教育目標(biāo)。

二、深度學(xué)習(xí)認(rèn)識對布魯姆認(rèn)知教育目標(biāo)層次的誤讀

目前，一些理論研究者傾向于將布魯姆認(rèn)知教育目標(biāo)作為深度學(xué)習(xí)認(rèn)知目標(biāo)的層級判斷標(biāo)準(zhǔn)，直接將布魯姆認(rèn)知教育目標(biāo)與深度學(xué)習(xí)、淺層學(xué)習(xí)對照，或?qū)⒉剪斈氛J(rèn)知教育目標(biāo)作為深度學(xué)習(xí)的層級劃分標(biāo)準(zhǔn)[8]。此種認(rèn)識忽視了“知識”還有具體知識以外的策略性、原理性知識的意義學(xué)習(xí)，“領(lǐng)會”有轉(zhuǎn)化、解釋、推斷等學(xué)生能力培養(yǎng)，“運(yùn)用”伴隨學(xué)習(xí)知識遷移的過程等[18]，混淆了深度學(xué)習(xí)與布魯姆認(rèn)知教育目標(biāo)的內(nèi)在邏輯關(guān)系。

布魯姆認(rèn)知教育目標(biāo)雖然是深度學(xué)習(xí)的學(xué)理基礎(chǔ)，但不是唯一的理論來源；教育領(lǐng)域深度學(xué)習(xí)的理論雖然建立在布魯姆認(rèn)知教育目標(biāo)的基礎(chǔ)之上，但是又對其進(jìn)行了拓展，一些基本術(shù)語都發(fā)生了改變。在理論認(rèn)知上的認(rèn)識誤區(qū)致使“深度學(xué)習(xí)”本體概念的表述與解釋往往晦澀抽象，難以指導(dǎo)深度學(xué)習(xí)的教育實(shí)踐。

(一)“知識”目標(biāo)誤讀為“記憶”目標(biāo)，忽視學(xué)生的意義學(xué)習(xí)

深度學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)知識的意義學(xué)習(xí)[9]?！爸R”是在奧蘇貝爾意義學(xué)習(xí)之上的升級或擴(kuò)展[19]，而非機(jī)械記憶、簡單提取的過程[1，8]。反觀布魯姆對知識目標(biāo)的詮釋與深度學(xué)習(xí)的本體內(nèi)涵，當(dāng)前持學(xué)習(xí)結(jié)果論的研究者忽視了知識的意義學(xué)習(xí)。布魯姆指出，知識目標(biāo)包括具體的知識、處理具體事務(wù)的方式方法的知識、學(xué)科領(lǐng)域中的普遍原理和抽象概念的知識[20]。從中發(fā)現(xiàn)，簡單的學(xué)科知識可以通過識記習(xí)得，而相對復(fù)雜的策略性知識則不能通過機(jī)械的識記學(xué)會。知識目標(biāo)是教學(xué)中重要、基礎(chǔ)性的目標(biāo)。如果認(rèn)為知識與內(nèi)容無關(guān),知識目標(biāo)就只能得到一個空泛概念,它甚至連教育目標(biāo)的一個部分都不是[15]。可見，將知識目標(biāo)囿于機(jī)械記憶，忽視意義學(xué)習(xí)的現(xiàn)象亟待關(guān)注。

(二)“領(lǐng)會”目標(biāo)限于搬運(yùn)知識，忽視學(xué)生能力的培養(yǎng)

深度學(xué)習(xí)“領(lǐng)會”目標(biāo)旨意于學(xué)生學(xué)習(xí)的遷移、批判思維等能力培養(yǎng)。然而，有研究者指出，領(lǐng)會停留在較低層次的認(rèn)知水平，“所涉及的是機(jī)械記憶、簡單提取、淺層理解等低階思維活動”[8]53。就如搬運(yùn)工的行為，將知識從書本機(jī)械地移入學(xué)生頭腦的過程。可見，有些深度學(xué)習(xí)研究對“領(lǐng)會”目標(biāo)產(chǎn)生了誤讀。布魯姆認(rèn)知教育目標(biāo)分類中指出，“領(lǐng)會”目標(biāo)是學(xué)生明確自己理解交流中所含的文字符號，個體通過有意義的形式在腦海中對交流的內(nèi)容進(jìn)行改組，主要有轉(zhuǎn)化、解釋、推斷三種行為[21]。很多研究者對“領(lǐng)會”的理解主要是看到“領(lǐng)會”內(nèi)涵的前半句，而忽視了后半句所指出的該目標(biāo)是要個體通過有意義的形式在腦海中進(jìn)行改組的認(rèn)識，這就直接忽視了學(xué)生能力培養(yǎng)的學(xué)習(xí)本質(zhì)。從心理學(xué)角度看，能力是那些影響人們完成事情的心理特征，也就是說“領(lǐng)會”是學(xué)生完成學(xué)習(xí)任務(wù)的必要條件，是培養(yǎng)學(xué)生能力的關(guān)鍵所在。將“領(lǐng)會”看作搬運(yùn)工的機(jī)械流程式地、項(xiàng)目式地工作，就忽視了學(xué)生的主體性和能力培養(yǎng)，割裂了知識學(xué)習(xí)的系統(tǒng)性，對培養(yǎng)學(xué)生的“終身學(xué)習(xí)能力以及學(xué)習(xí)型社會的建立”[22]，都會產(chǎn)生消極影響。

(三)“運(yùn)用”目標(biāo)追求學(xué)習(xí)形式，忽視學(xué)生學(xué)習(xí)本質(zhì)

深度學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者知識習(xí)得的真實(shí)樣態(tài)、知識的深層理解與知識遷移能力培養(yǎng)的學(xué)習(xí)本質(zhì)。然而，隨著深度學(xué)習(xí)借鑒布魯姆認(rèn)知教育目標(biāo)研究的不斷深入，在理論研究領(lǐng)域，“運(yùn)用”目標(biāo)被看作深度學(xué)習(xí)的起點(diǎn)并被錯誤解讀。由于在深度學(xué)習(xí)理論研究中沒有對“運(yùn)用”目標(biāo)內(nèi)涵進(jìn)行深層的、全景式的挖掘，而且被粗淺地、狹窄地認(rèn)為是深度學(xué)習(xí)的起點(diǎn)，再因教育者對深度學(xué)習(xí)認(rèn)識的茫然，就引發(fā)了教育實(shí)踐中追求學(xué)習(xí)形式、忽視學(xué)習(xí)本質(zhì)的現(xiàn)象。隨著深度學(xué)習(xí)進(jìn)入教育實(shí)踐，為了凸顯深度學(xué)習(xí)之“深”，有的教育實(shí)踐者將“運(yùn)用”目標(biāo)解讀為開放民主的課堂，誤解了遷移應(yīng)用的實(shí)質(zhì)。

首先，追求“課堂開放性，學(xué)生主動參與性”的學(xué)習(xí)形式。有的課堂為了改變傳統(tǒng)課堂灌輸知識的學(xué)習(xí)形式，采用“滿堂問”；有的課堂學(xué)生主、教師客，將師生置于對立面。課堂氣氛誠然重要，但不能流于形式，違背“運(yùn)用”目標(biāo)的教育實(shí)質(zhì)，教師理應(yīng)做到“熱愛學(xué)習(xí)，全面發(fā)展；善于學(xué)習(xí)，發(fā)揮優(yōu)勢；終身學(xué)習(xí)，擇善創(chuàng)新”[23]。其次，深度學(xué)習(xí)認(rèn)識中“運(yùn)用”還表現(xiàn)為設(shè)置諸多開放性問題的學(xué)習(xí)形式。傳統(tǒng)課堂由于過于沉悶而被批判，深度學(xué)習(xí)要求釋放學(xué)生天性，讓學(xué)生成為課堂參與者，充分調(diào)動學(xué)生思考。而設(shè)置過多的、無邊界的開放性問題，易讓學(xué)生認(rèn)為開放性問題是不重要的、無意義的問題，不需要付出意志努力便可以應(yīng)付，因而對于這類問題不加思考，這與設(shè)置這類問題的初心——培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)造能力、發(fā)散思維的目標(biāo)適得其反。最后，深度學(xué)習(xí)認(rèn)識忽視“運(yùn)用”目標(biāo)即學(xué)習(xí)遷移能力培養(yǎng)的實(shí)質(zhì)。遷移使學(xué)生在學(xué)習(xí)中運(yùn)用所學(xué)的知識解決問題，是一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)的影響。深度學(xué)習(xí)是面向未來培養(yǎng)人才的重要渠道與方式，培養(yǎng)學(xué)生遷移能力是教育實(shí)踐的本質(zhì)目標(biāo)。深度學(xué)習(xí)要求課堂中既要凸顯學(xué)生主體性，又要培養(yǎng)學(xué)生的遷移能力。

深度學(xué)習(xí)在強(qiáng)調(diào)“深度”時(shí)，必須重視人類教育的本質(zhì)目標(biāo)，以免造成課堂深度學(xué)習(xí)流于形式、徒有其表。因此，對深度學(xué)習(xí)的評判不能停留于外在的學(xué)習(xí)形式或流程，而應(yīng)注重學(xué)習(xí)本質(zhì)，即學(xué)生對知識深度掌握如何[16]。自從機(jī)器學(xué)習(xí)的人工智能領(lǐng)域衍生至教育學(xué)以來，深度學(xué)習(xí)對信息深度加工的強(qiáng)調(diào)尤為明顯。此外，在深度學(xué)習(xí)植根的教育史土壤中，無論布魯納(Bruner)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)就是類別化及其編碼系統(tǒng)的形成，還是奧蘇貝爾(Ausubel)強(qiáng)調(diào)的有意義的學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)的過程應(yīng)當(dāng)是將知識不斷進(jìn)行自我認(rèn)知建構(gòu)的過程，這應(yīng)當(dāng)既包含了知識學(xué)習(xí)的淺表化記憶，更應(yīng)當(dāng)是在多種事物變構(gòu)關(guān)聯(lián)、變式訓(xùn)練與變易歸納中逐步完成對知識系統(tǒng)化結(jié)構(gòu)的深層理解，以及對其背后本質(zhì)意義與思維能力的獲取。正如托爾曼(Tolman)所指出的那樣，學(xué)習(xí)實(shí)際上是在學(xué)習(xí)者的“腦內(nèi)構(gòu)成了一幅認(rèn)知地圖，亦可稱之為認(rèn)知結(jié)構(gòu)”。而上文所述的，現(xiàn)實(shí)教育中“運(yùn)用”目標(biāo)追求學(xué)習(xí)形式的樣態(tài)卻恰恰牽強(qiáng)了深度學(xué)習(xí)的本義。

(四)“分析”目標(biāo)追求知識深度，忽視學(xué)生學(xué)習(xí)知識廣度

深度學(xué)習(xí)認(rèn)知領(lǐng)域“分析”目標(biāo)強(qiáng)調(diào)知識的深度、廣度與關(guān)聯(lián)度的全景式分析?？墒?，當(dāng)前對深度學(xué)習(xí)持學(xué)習(xí)結(jié)果取向的研究者在認(rèn)識“分析”目標(biāo)時(shí)，偏向于注重深度的分析，而忽視廣度的分析。比如有的研究認(rèn)為深度學(xué)習(xí)要著意于遷移應(yīng)用，如果不能將知識遷移應(yīng)用到新情境之中解決問題，那么學(xué)習(xí)者就還停留在淺層學(xué)習(xí)上[8]。深度學(xué)習(xí)以最終運(yùn)用效果為取向，忽視學(xué)習(xí)分析中的知識豐富性、關(guān)聯(lián)性。艾根(Egan)認(rèn)為，深度學(xué)習(xí)包括知識的充分廣度、充分深度、充分關(guān)聯(lián)度，其中廣度就是學(xué)科學(xué)習(xí)中的知識體系及發(fā)展脈絡(luò)，而深度就是掌握知識的思想與方法[24]?？梢?，深度與廣度、關(guān)聯(lián)度是對同一對象的多維認(rèn)識，是在新學(xué)與舊學(xué)之間建立聯(lián)系，用新知識改造原有知識結(jié)構(gòu)，是積極體驗(yàn)的過程，是遷移應(yīng)用的過程[17]，強(qiáng)調(diào)在知識形成體系化后，進(jìn)而應(yīng)用的過程，是個體掌握知識的豐富性的過程。布魯姆在認(rèn)知教育目標(biāo)中指出，“分析”要求能夠分解內(nèi)容，并清楚結(jié)構(gòu)組成部分之間的關(guān)系，也就是知識的深度；同時(shí)，“分析”包括對象的要素、對象之間的關(guān)系以及組織原理的三級分析水平[25]，對關(guān)系、組織原理的分析意在表達(dá)知識廣度。教育理論指導(dǎo)教育實(shí)踐。理論研究的認(rèn)識偏差在教育實(shí)踐中引發(fā)了只重視深度學(xué)習(xí)知識分析的應(yīng)用，而忽視了知識的廣度學(xué)習(xí)與關(guān)聯(lián)度分析。知識廣度掌握不夠，就很難運(yùn)用知識解決問題，或運(yùn)用系統(tǒng)性思維認(rèn)識分析問題。因此，在理解“分析”目標(biāo)時(shí)，應(yīng)著意于深度、廣度和關(guān)聯(lián)度，局限于其中任何一個都將導(dǎo)致教育實(shí)踐中出現(xiàn)問題，影響學(xué)習(xí)者知識習(xí)得的系統(tǒng)性、整體性。

(五)“綜合”目標(biāo)強(qiáng)調(diào)學(xué)生主體，忽視課堂教師主導(dǎo)

深度學(xué)習(xí)領(lǐng)域“綜合”目標(biāo)強(qiáng)調(diào)師生共同面向教學(xué)任務(wù)的混合式教學(xué)理念。比如何克抗指出要應(yīng)用混合式教育指導(dǎo)深度學(xué)習(xí)[14]。不過，當(dāng)前對深度學(xué)習(xí)認(rèn)識持學(xué)習(xí)結(jié)果論流派傾向于在“綜合”目標(biāo)中強(qiáng)調(diào)學(xué)生主體性的參與，卻忽視了深度學(xué)習(xí)是在教師的引導(dǎo)下進(jìn)行的學(xué)習(xí)。有研究者認(rèn)為深度學(xué)習(xí)的發(fā)生就要關(guān)注興趣、學(xué)習(xí)價(jià)值等因素[3]。作為學(xué)習(xí)過程的綜合總結(jié)階段，理性認(rèn)識“綜合”目標(biāo)具有緊迫性。布魯姆認(rèn)知教育目標(biāo)中指出，創(chuàng)造在綜合中表現(xiàn)比較突出，但又不同于創(chuàng)造，它是局限于某一范圍之類的自由創(chuàng)造，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體性及思維獨(dú)立性[4]58?；谶@一概念的局部認(rèn)識就對師生角色定位表現(xiàn)出了誤讀。究其原因，一方面，學(xué)生主體性地位在傳統(tǒng)教學(xué)中缺失嚴(yán)重。傳統(tǒng)課堂強(qiáng)調(diào)教師主導(dǎo)、學(xué)生主體。然而，長期以來學(xué)生主體性卻沒有得到發(fā)揮，多由教師掌控學(xué)生的想法，不允許學(xué)生的思想偏軌。另一方面，因?yàn)椤熬C合”目標(biāo)有學(xué)生主動創(chuàng)造的意涵，所以對深度學(xué)習(xí)的認(rèn)識就片面地、局部地夸大了學(xué)生的主動性。這一認(rèn)識直接影響教育實(shí)踐。闡釋學(xué)生發(fā)揮主體作用要以學(xué)生接受改造為前提，這一“改造”強(qiáng)調(diào)了教師的主導(dǎo)作用。因此，在深度學(xué)習(xí)課堂中師生角色應(yīng)消解主客對立，應(yīng)建立師生共同面向教學(xué)任務(wù)的和諧型教學(xué)關(guān)系。

(六)“評價(jià)”目標(biāo)強(qiáng)調(diào)個體發(fā)展，忽視學(xué)生學(xué)習(xí)知識結(jié)構(gòu)

深度學(xué)習(xí)“評價(jià)”目標(biāo)著意于學(xué)生知識結(jié)構(gòu)的掌握與個體的全面發(fā)展。然而，當(dāng)前一些研究卻忽視了學(xué)生知識學(xué)習(xí)的結(jié)構(gòu)性。比如有的研究認(rèn)為，深度學(xué)習(xí)評價(jià)要關(guān)注主動探究、反思性學(xué)習(xí)、高階思維能力、問題解決能力等方面的發(fā)展[8]。已有研究將學(xué)生個體表現(xiàn)因素表征為深度學(xué)習(xí)評價(jià)的核心特征，而忽視深度學(xué)習(xí)評價(jià)中學(xué)生知識結(jié)構(gòu)掌握的真實(shí)情況。布魯姆在認(rèn)知教育目標(biāo)中指出，“評價(jià)”目標(biāo)是一種價(jià)值判斷的過程，是認(rèn)知過程中發(fā)生較晚且較復(fù)雜的一步，也是認(rèn)知過程中涉及個體情感與愛好的一步[26]。由于認(rèn)知過程中只有“評價(jià)”目標(biāo)主要涉及個體情感因素，一些研究就側(cè)重于學(xué)生個體，而忽視知識結(jié)構(gòu)。這種理論認(rèn)識的偏差一定程度上影響著教育實(shí)踐，甚至有教育者認(rèn)為好課標(biāo)準(zhǔn)的前三點(diǎn)是學(xué)生的情感、態(tài)度、價(jià)值觀的發(fā)展?？梢姡瑤в兄饔^認(rèn)識的理論對教育實(shí)踐有較嚴(yán)重的誤導(dǎo)性。因此，在深度學(xué)習(xí)“評價(jià)”目標(biāo)中，要理性均衡認(rèn)識學(xué)生知識結(jié)構(gòu)掌握和主體發(fā)展情況。

三、復(fù)歸本義：深度學(xué)習(xí)認(rèn)知教育目標(biāo)認(rèn)識誤區(qū)的回歸策略

深度學(xué)習(xí)理論研究的發(fā)展既應(yīng)注重形式表觀的完善與建構(gòu)，又應(yīng)注重實(shí)質(zhì)內(nèi)核的闡釋與解讀。然而，系統(tǒng)、抽象的教育理論想要穿越轉(zhuǎn)化的屏障指導(dǎo)實(shí)踐的深化，仍然需要明確其為學(xué)界所共識的實(shí)質(zhì)內(nèi)核，才能讓一線實(shí)踐有點(diǎn)可抓、有處可施。只有立足深度學(xué)習(xí)本身，明晰與布魯姆認(rèn)知教育目標(biāo)的異同，從研究者視野與教育者層面出發(fā)，才能厘清深度學(xué)習(xí)的本真與布魯姆認(rèn)知教育目標(biāo)的特殊性。本研究從深度學(xué)習(xí)研究者和教育者方面給予回歸策略，以期實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)認(rèn)識對布魯姆認(rèn)知教育目標(biāo)的理性回歸。

(一)研究者層面

1.厘清布魯姆認(rèn)知教育目標(biāo)與深度學(xué)習(xí)的層次關(guān)系

對學(xué)習(xí)層次性的認(rèn)識關(guān)涉價(jià)值導(dǎo)向的問題。認(rèn)識深度學(xué)習(xí)與布魯姆認(rèn)知教育目標(biāo)的層級問題需著意于兩方面。一方面，深度學(xué)習(xí)要以淺層學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)，而不是代替淺層學(xué)習(xí)。知識內(nèi)容是深度學(xué)習(xí)發(fā)生的客觀載體[3]。深度學(xué)習(xí)的發(fā)生必然依靠發(fā)生的土壤，撇開知識的土壤去建構(gòu)深度學(xué)習(xí)框架是牽強(qiáng)的。另一方面，重視“知識”“領(lǐng)會”目標(biāo)在深度學(xué)習(xí)發(fā)生過程中所起的作用。布魯姆指出，認(rèn)知教育目標(biāo)是建立在學(xué)生心理認(rèn)知發(fā)展的基礎(chǔ)上的。根據(jù)教育心理學(xué)相關(guān)原理所知，學(xué)生心理認(rèn)知的發(fā)展具有階段性，最具代表性的是皮亞杰的階段理論。按照心理發(fā)展階段理論，布魯姆認(rèn)知教育目標(biāo)是遵循一定順序和階段劃分的，不同階段反映出不同的表征。總之，布魯姆認(rèn)知教育目標(biāo)與深度學(xué)習(xí)都有關(guān)于學(xué)習(xí)層次的內(nèi)容，層級標(biāo)準(zhǔn)能否直接對應(yīng)仍需考究。因此，深度學(xué)習(xí)在借鑒布魯姆認(rèn)知教育目標(biāo)時(shí)就要預(yù)防簡單分層、對應(yīng)、挪用的問題。

2.理性借鑒布魯姆認(rèn)知教育目標(biāo)，構(gòu)建深度學(xué)習(xí)本土話語體系

新興名詞的產(chǎn)生本就深奧難解，加之目前深度學(xué)習(xí)不同學(xué)派之間的爭論此起彼伏，就更讓“深度學(xué)習(xí)”的概念本體顯得淵博而深邃。布魯姆認(rèn)知教育目標(biāo)緣起于當(dāng)時(shí)教育實(shí)踐中缺乏教育效果評估的工具，其建構(gòu)是從心理學(xué)、教育學(xué)以及認(rèn)知理論的視角，提出學(xué)生學(xué)習(xí)效果的假設(shè)，建立了初步的可操作的框架體系[3]。由此可見，布魯姆認(rèn)知教育目標(biāo)是為了給教師提供評估學(xué)生學(xué)習(xí)效果的工具，是作為評估工具而編制的，其話語體系是作為一種教育指導(dǎo)工具而獨(dú)有的。深度學(xué)習(xí)作為側(cè)重關(guān)注學(xué)生知識深層理解、高階思維以及具身認(rèn)知的一種學(xué)習(xí)方式，其話語體系構(gòu)建不同于教育工具開發(fā)的話語體系。在學(xué)術(shù)理論研究中照搬一套教育指導(dǎo)工具的言語體系是不恰當(dāng)?shù)?。比如在說深度學(xué)習(xí)認(rèn)知目標(biāo)中的遷移應(yīng)用時(shí)，就要避免直接套用布魯姆認(rèn)知教育目標(biāo)的“運(yùn)用”目標(biāo)，而應(yīng)形成一套深度學(xué)習(xí)特有的話語表達(dá)體系?？傊?，構(gòu)建深度學(xué)習(xí)研究領(lǐng)域本土話語體系有其緊迫性，也是未來研究值得關(guān)注的問題。

(二)教育者層面

1.觀照布魯姆認(rèn)知教育目標(biāo)與深度學(xué)習(xí)的預(yù)期目標(biāo)

綜合觀照布魯姆認(rèn)知教育目標(biāo)，其中有多種思維水平表征。趙雪梅等人認(rèn)為，高階思維的發(fā)展是從簡單到復(fù)雜的綜合能力的表現(xiàn)[27]。思維的發(fā)展并非一蹴而就的。相比于布魯姆認(rèn)知教育目標(biāo)，深度學(xué)習(xí)更加強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的思維性，尤其是高階思維。高階思維是深度學(xué)習(xí)的核心特征，是學(xué)生全面發(fā)展目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的表現(xiàn)，是深度認(rèn)知、高階技能等方面的全面發(fā)展。布魯姆認(rèn)知教育目標(biāo)與深度學(xué)習(xí)的預(yù)期目標(biāo)存在不同。高階思維作為未來教育的目標(biāo)是普遍傾向，是深度學(xué)習(xí)預(yù)期目標(biāo)的核心?？梢?，布魯姆認(rèn)知教育目標(biāo)中表現(xiàn)出多種思維水平，深度學(xué)習(xí)的預(yù)期培養(yǎng)目標(biāo)是高階思維。只有全面觀照二者的預(yù)期目標(biāo)才能認(rèn)識學(xué)習(xí)的真實(shí)本體內(nèi)涵，全面辨識二者的普遍性與特殊性。

2.理性借鑒布魯姆認(rèn)知教育目標(biāo)，明晰學(xué)生深度學(xué)習(xí)的課堂表現(xiàn)

如何確定學(xué)生的表現(xiàn)為深度學(xué)習(xí)，如前文所述，研究者普遍將學(xué)生在課堂中的積極性、主動性的表現(xiàn)程度作為學(xué)生深度學(xué)習(xí)實(shí)現(xiàn)的依據(jù)，這可能使深度學(xué)習(xí)課堂注重形式學(xué)習(xí)而忽視本質(zhì)學(xué)習(xí)。本研究認(rèn)為深度學(xué)習(xí)課堂具有以下表現(xiàn)：首先，遷移創(chuàng)新是學(xué)生深度學(xué)習(xí)的特征。很多研究都證實(shí)了這點(diǎn)，比如有學(xué)者就認(rèn)為深度學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)結(jié)果是實(shí)踐創(chuàng)新。其次，學(xué)生情感內(nèi)化是深度學(xué)習(xí)的表現(xiàn)。在理論基礎(chǔ)知識學(xué)習(xí)之上，通過課堂參與，深度學(xué)習(xí)既是培養(yǎng)學(xué)生思維能力的過程，同時(shí)也是內(nèi)化學(xué)生價(jià)值觀念的過程。在教師視野中的學(xué)生深度學(xué)習(xí)狀態(tài)表征體系中，學(xué)生在情感領(lǐng)域中是從情感積淀、情感升華到情感內(nèi)化的過程[28]。最后，師生共同面向教學(xué)任務(wù)的混合式教學(xué)模式是深度學(xué)習(xí)的表現(xiàn)。課堂必然是由教學(xué)者與學(xué)習(xí)者共同構(gòu)成的。因此，明晰深度學(xué)習(xí)課堂表現(xiàn)，有利于在借鑒布魯姆認(rèn)知教育目標(biāo)的同時(shí)發(fā)展深度學(xué)習(xí)。