王 飛

(山東師范大學教育學部，山東濟南 250014)

“五育融合”是新時代中國教育變革與發(fā)展的基本趨勢，[1]它體現(xiàn)了一種整體融通式的教育思維，是落實綜合育人和全面發(fā)展理念的重要抓手，為基礎教育高質量發(fā)展提供了突破口?！读x務教育課程方案和課程標準(2022年版)》為全面貫徹與實施“五育融合”提供了重要指引，它強調要站在綜合育人的高度，跳出學科邏輯和知識點羅列的窠臼，把學科核心知識融入學科或跨學科的主題、項目或任務等學習活動中，形成各科目關聯(lián)互動的課程內容結構體系，以有效落實立德樹人的根本任務。改變課程過于強調學科本位、缺乏整合的現(xiàn)狀，增強課程結構的綜合性、系統(tǒng)性、聯(lián)系性是貫徹《義務教育課程方案和課程標準(2022年版)》理念、實現(xiàn)“五育融合”的主要著力點。不過，促進課程間的整合，并不意味著要完全消解各科目的邊界，將其“融為一爐”，而是要努力尋求各課程間的關聯(lián)錨點，增強各門課程間的聯(lián)系，促進它們之間的協(xié)同。在所有課程中，綜合實踐活動課程在落實“五育融合”，促進各課程聯(lián)通方面具有先天優(yōu)勢，因為作為一門綜合性課程，它打破了學科邊界，強調跨學科知識的整合與應用，自身就具有顯著的“融合效應”，而且它還能作為各門課程融合的中介，提供了串聯(lián)各門課程的“融合線”或“融合鏈”的重要功能。因此，“五育融合”既為綜合實踐活動課程的發(fā)展提供了契機，也對綜合實踐活動課程提出了更高期望，要求對其進行基于“五育融合”視域下的整體設計，這不僅要加強綜合實踐活動課程自身的整合，也要增強它與其他活動課程及學科課程的統(tǒng)整，以綜合實踐活動課程自身整合及與其他課程整合為基礎，引領各門課程間的深度融合，從而全面貫徹“五育融合”，充分落實綜合育人，真正實現(xiàn)學生全面發(fā)展。

一、綜合實踐活動課程內部的整體設計

傳統(tǒng)的學校課程設置與實施中，各門課程往往聚焦于某一學科知識的傳授和某一領域能力的培養(yǎng)，這是造成“五育割裂”的重要原因。作為“跨學科實踐性課程”[2]的綜合實踐活動課程的內容則涉及諸多學科領域，其實施過程也力求調動學生多種知識、能力和態(tài)度的全面參與，促進學生的全面發(fā)展，是最有利于踐行和實現(xiàn)“五育融合”的課程。而要充分發(fā)揮“五育融合”的功能，就需要遵循其綜合本性，確立課程統(tǒng)整意識，增強課程內容的關聯(lián)，達成課程內部的深度統(tǒng)整，這是實踐與落實綜合實踐活動課程整體設計的基礎，也為綜合實踐活動課程與其他活動課程及學科課程的聯(lián)通與融合奠定了基礎。

(一)邏輯基點：學生的真實生活和發(fā)展需要

綜合實踐活動課程在實踐中被割裂設置根源于我們看待“課程”的知識分類學視角。知識分類本源于人們生產(chǎn)生活的現(xiàn)實需要。隨著生產(chǎn)力的提高，生產(chǎn)生活領域逐漸復雜，各領域對知識的需求越來越高，只通過生產(chǎn)生活實踐獲取所需知識的可能性越來越低，因此構建不同領域所需要的知識體系，并基于知識體系進行人才培養(yǎng)便成為大勢所趨。近代以來，不同領域所對應的知識體系逐漸學科化，并從哲學母體中分化出來，形成了種類繁多的各門學科，成為高校和科研院所進行科學研究和專門人才培養(yǎng)的重要依托。[3]與高等教育以培養(yǎng)各級各類專業(yè)化人才的定位不同，基礎教育則是打基礎的階段，強調學生德智體美勞全面發(fā)展。因此，與高校課程設置強調專業(yè)化、分科化不同，中小學課程則注重通識性、綜合性。但是，由于各知識領域已經(jīng)嚴重分化，被納入基礎教育各門課程的知識也存在相互割裂、缺乏整合的問題，這與中小學培養(yǎng)全面發(fā)展的人的目標不相適應。為了讓學生充分認識各知識之間的聯(lián)系性，近年來各國基礎教育課程改革中，紛紛興起了設置綜合活動課程以聯(lián)通各學科知識領域，促進知識整合與融通的變革，比如法國的研究性學習課程、美國的自主研究課程、加拿大的項目課程、日本的綜合學習時間課程以及我國的綜合實踐活動課程等。[4]不過，由于受制于根深蒂固的知識分類思想的影響，各國在開展綜合活動課程時出現(xiàn)了將綜合活動課程內容重新分割，并試圖找到其對應學科領域的做法，這不僅與其課程設置初衷背道而馳，還導致其在實踐中成為學科課程簡單應用的工具，淪為學科課程附屬品的結果。[5]

要扭轉從學科知識分類的視角看待綜合實踐活動課程的錯誤觀念，樹立整體思維，就需要改變割裂設置綜合實踐活動課程內容的做法，通過課程內的整合增進內容的關聯(lián)，實現(xiàn)綜合實踐活動課程的綜合本性。不過需要特別注意的是，綜合實踐活動課程的整合與學科課程內部或學科課程間的整合不同，學科課程內部及學科課程間整合的主要依據(jù)或邏輯基點是知識之間的相關性，即將相近、相似或相聯(lián)的學科內容或跨學科內容進行統(tǒng)整，以增加學科內或學科間知識的系統(tǒng)性、聯(lián)系性，并避免重復。但綜合實踐活動課程內部整合的邏輯基點則是學生的真實生活和發(fā)展需要，源于學生在真實生活中遇到的困惑，尤其是較為普遍且重要的問題，從而凝練出綜合性活動主題。

(二)操作路徑：基于“完整課程整合”模式的主題開發(fā)

從學生真實生活和發(fā)展需要出發(fā)，構建綜合性主題以實現(xiàn)綜合實踐活動課程內部整合，與從學科內或學科間知識相關性出發(fā)進行的整合是兩種性質差異很大，方式各異的統(tǒng)整理念和路徑。前者奠基于杜威(John Dewey)的課程思想。杜威認為課程是兒童經(jīng)驗與人類經(jīng)驗連接的中介。兒童經(jīng)驗鮮活卻瑣碎，人類經(jīng)驗系統(tǒng)但僵硬，學校課程不能僅偏向一端，忽視另一隅，而應該以兒童經(jīng)驗的鮮活性為起點，以人類經(jīng)驗的系統(tǒng)性為方向，設置相互銜接又逐漸遞升的活動性、綜合性議題。后者奠基于赫爾巴特(Johann Friedrich Herbart)學科內容“相互關聯(lián)”(correlation)的思想。赫爾巴特認為課程內容源于學科的研究成果，各學科內容之間并非完全獨立的，而是具有一定的聯(lián)系性，課程設置應遵循“相互關聯(lián)”的思想，將相同、相近或相似的內容整合為知識性主題。澳大利亞課程論研究者托尼·道登(T．Dowden)將二者分別命名為“完整課程整合”(Integrative Models of Curriculum Integration)和“多學科課程整合”(Multidisciplinary Models of Curriculum Integration)。[6]

“完整課程整合”的主題一般是對學生發(fā)展和社會進步具有廣泛影響與重要作用的議題；“多學科課程整合”的主題則主要是學科內及學科間相近或相似內容整合而成的綜合性概念。學科知識既是“多學科課程整合”主題統(tǒng)整的出發(fā)點和依據(jù)，也是其主要目的；但對于“完整課程整合”而言，學科知識既不是主題統(tǒng)整的出發(fā)點和依據(jù)，也不是主要目標，而僅僅是課程資源之一，即統(tǒng)整后的議題在實施過程中，可能會運用到學科知識分析與解決問題，但它只是議題開展過程中的工具或手段。當前實踐中存在的將學科性主題簡單地遷移到綜合實踐活動課程，構建綜合實踐活動課程主題的做法，就是未能清晰理解上述兩種課程整合模式的差異，誤用“多學科課程整合”模式開發(fā)主題使然。

“完整課程整合”模式的主題開發(fā)過程遵循課程開發(fā)的“過程原則”，它并不主張像“目標模式”那樣率先確定一個明確具體的課程目標，主題選擇、組織與實施均圍繞目標展開，甚至完全是目標的推演與細化，而是強調主題的開發(fā)過程是動態(tài)生成的，不僅不應該像“目標模式”那樣排斥開發(fā)過程中的“意外”，而且還應該給予“意外”以格外重視，并通過深度思考“意外”形成的原因及探尋基于實踐的解決路徑來不斷生成、修訂主題。不過，這并不意味著在主題開發(fā)之初不需要制定系統(tǒng)的規(guī)劃，全憑主觀臆斷和實踐結果設定主題，而是指主題開發(fā)之初確定的目標是可以變更的，它僅僅是主題開發(fā)的指導和方向，而非不變的目標細目。由學校綜合實踐活動課程開發(fā)委員會或負責學校課程建設的相關組織，依據(jù)《中小學綜合實踐活動課程指導綱要》及本地本校課程資源、校情學情等，圍繞價值體認、責任擔當、問題解決和創(chuàng)意物化四個方面給出方向性目標。

在確立方向性目標后，綜合實踐活動課程委員會或學校課程建設相關組織應集思廣益、集體協(xié)商遴選和開發(fā)綜合性主題。首先，應依據(jù)方向性目標，遴選《指導綱要》中適合校情學情的推薦主題，并進行必要的“在地”轉換、拓展和修訂。推薦主題是根據(jù)《指導綱要》的基本精神及各地各校實踐中的典型案例精心設計而成的，且從其主題性質和內容來看，也是基于學生真實生活和發(fā)展需要而設置的實踐性議題，而非知識性主題，比較符合綜合實踐活動課程主題選擇要求。[7]在遴選推薦主題時，還應充分考慮各主題在“五育融合”方面的價值，優(yōu)先選擇具有融合“五育”功能的綜合主題，并盡力做到其他在“五育”培養(yǎng)中有所側重的主題的占比相對均衡。并依據(jù)學校資源、師資力量、學生發(fā)展等情況，對推薦主題進行適當刪減、增補、整合等工作，以更好適應校情學情的需要。其次，在遴選推薦主題的基礎上，對照方向性目標“查漏補缺”，為學校自主開發(fā)主題明確方向，既保障自主開發(fā)主題與遴選主題相互銜接、彼此關聯(lián)，共同實現(xiàn)方向性目標的基本要求，又避免自主開發(fā)主題與遴選主題的過度交叉和低效重復。在明確自主開發(fā)主題大致方向的基礎上，可以采取校本課題的方式由教師或教師組自主開發(fā)主題。具體實施中，先由綜合實踐活動課程開發(fā)委員會或課程建設相關組織設定自主開發(fā)主題的規(guī)范要求，比如主題必須是面向真實生活和學生發(fā)展需要的真實議題，主題應該具有顯著的綜合性和適當?shù)碾y度，主題在促進“五育融合”方面應具有較高的價值等等；再由教師個人或團體自擬題目、自主申報，或者采用“設定主題+自擬主題”結合的方式開展；一旦獲得立項，學校應該給予適當?shù)娜素斘锓矫娴闹С?，尤其是在主題開發(fā)過程中應該充分發(fā)揮學校在校外專家聘請、校內外資源使用、人員培訓等方面的作用，為各課題組提供全方位的支持和幫扶。[8]由此形成《指導綱要》中遴選主題與學校自主開發(fā)主題相結合的學校綜合實踐活動課程主題序列，這既保障了學校綜合實踐活動課程適當?shù)慕y(tǒng)一性和規(guī)范性，也滿足了各校綜合實踐活動課程的個性化和多樣性。

二、綜合實踐活動課程與其他活動課程的 整體設計

綜合實踐活動課程不僅可以通過課程內部的統(tǒng)整踐行“五育融合”，還作為活動課程中內容范疇最廣泛、實施經(jīng)驗最豐富的課程，能夠通過與其他活動課程相關內容的統(tǒng)整，增強各活動課程間的聯(lián)系與融合，促進各活動課程育人方向的一致性和統(tǒng)一性，擴大了踐行“五育融合”的課程范疇、增強了“五育融合”的落實效力。

(一)邏輯基點：學生深度直接經(jīng)驗的系統(tǒng)化

綜合實踐活動課程與其他活動課程共同構成了學校的活動課程序列。[9]與學科課程以獲得間接經(jīng)驗為主不同，活動課程則主要以獲取直接經(jīng)驗為主。直接經(jīng)驗是伴隨行為主體的參與而獲得的知識積累，即直接經(jīng)驗是學習者直面現(xiàn)實問題或情境，通過親身探索、發(fā)現(xiàn)、實驗、操作等形式，改造、運用、體驗真實事物的過程中所形成的知識。根據(jù)直接經(jīng)驗學習中，學生參與程度和思考深度的差異，可將其劃分為深度直接經(jīng)驗和淺顯直接經(jīng)驗。[10]前者來自于學生對真實生產(chǎn)生活實踐的深度參與和改造，是基于學生深刻思考、透徹體驗基礎上形成的；而當學生未能深度體驗和深入思考時，其在實踐活動中掌握的往往只是一些淺表化的知識碎片或零碎的感悟，獲得的則是淺顯直接經(jīng)驗。

雖然學生在日常生活和實踐，以及非系統(tǒng)組織的學?；顒又校瑫莆沾罅康闹苯咏?jīng)驗，但是這些直接經(jīng)驗往往是淺顯直接經(jīng)驗。它們固然對學生發(fā)展有一定的正向作用，比如初步掌握一些事物的名稱和基本特征、用途及注意事項等，但淺顯直接經(jīng)驗難以觸動學生的深度思考與體悟，對學生認知結構和情感系統(tǒng)的擾動與擴展作用有限，甚至可能因參與活動的淺表化而形成一些錯誤觀念，反而對深度學習形成了阻礙。在深度直接經(jīng)驗的形成過程中，學習者始終處于主動參與和積極改造事物或對象的實踐狀態(tài)，并根據(jù)對外物的改造情況及對整體情境的全面把握進行實踐中的反思，以指導后續(xù)實踐向著更合理的方向發(fā)展。在該過程中，學習者以解決具體情境中的問題為中心，綜合調動和運用各科目知識，實現(xiàn)了基于問題解決的各科目知識的深度整合，有效促進了“五育”的融合；并充分調動了認知、價值、情感、意志等各系統(tǒng)的全面參與，實現(xiàn)了認知、情感、意志等的深度交融，促進了學生身心協(xié)調、全面、可持續(xù)發(fā)展。正因如此，世界各國都越來越重視通過開設活動課程，并不斷增強各活動課程間的聯(lián)系，以促進學生深度直接經(jīng)驗的發(fā)展。因此，判斷綜合實踐活動課程與其他活動課程統(tǒng)整效果的主要標準是統(tǒng)整是否有助于促進深度直接經(jīng)驗的系統(tǒng)化，這也是二者整體設計的初衷和邏輯基點。

(二)操作路徑：基于“主題鏈”的整合設計

深度直接經(jīng)驗以“深度”和“廣度”為核心特征，“深度”要求整合主題必須要具有顯著的范例價值，即整合主題不是孤立的知識體系，而是代表著一類相關的主題，通過深度學習該主題，學習者能夠將學習結果和能力遷移到該類主題的學習中；“廣度”要求找到能夠串聯(lián)起各主題的“主題線”，從而將所有主題連接在一起，形成一個完整的統(tǒng)一整體。忽視前者將陷入以表面相關設計活動課程主題的淺表化統(tǒng)整；輕視后者則易走入“只見樹木不見森林”的隨機化或零碎化統(tǒng)整。前者主要引發(fā)的是學生的淺顯直接經(jīng)驗，難以有效觸動學生的深度認知及深刻情感體驗，對促進學生全面發(fā)展的作用極其有限；后者則缺乏對整體的關照，易于出現(xiàn)整合后各主題的交叉重疊、簡單重復及缺乏聯(lián)通等問題。因此，要保障綜合實踐活動課程與其他活動課程統(tǒng)整的質量，就既需要滿足深度直接經(jīng)驗的“深度”，也需要達到系統(tǒng)性的“廣度”?！吧疃取迸c“廣度”是密不可分的，“深度”就像一座座各具特色的“山峰”，“廣度”則是連接峰與峰之間的“鞍部”，由此形成了走向大體一致由諸多“山峰”和“鞍部”組成的“山脈”。

綜合實踐活動課程與其他活動課程統(tǒng)整的關鍵是確定組成“主題鏈”(山脈)的“主題”(山峰)和“主題線”(鞍部)。與新課程的開發(fā)一般是先依據(jù)課程目標設置“主題線”，然后挑選“主題線”關鍵節(jié)點上的“主題”的開發(fā)步驟不同，綜合實踐活動課程與其他活動課程的整合則是先確定“主題”再明確“主題線”。這是因為各活動課程一般都有國家相關的指導文件，并對其開展主題和內容等有較為詳實的規(guī)定，且學校在長期實踐過程中大都形成了一系列相對固定的主題，因此綜合實踐活動課程與其他活動課程的統(tǒng)整是基于現(xiàn)有課程主題基礎上的整合，而非推翻重建，即“主題鏈”的形成起點應該是綜合實踐活動課程主題與其他活動課程主題的相關性。

主題的相關性既包括目標維度的相關，也包括內容和方式維度的相關。所以，綜合實踐活動課程與其他活動課程統(tǒng)整主題的開發(fā)既可以著眼于目標的相近，也可以圍繞內容的相關，還可以依賴于方式方法的相似。目標相關方面，可以圍繞綜合實踐活動課程價值體認、責任擔當、問題解決和創(chuàng)意物化四大目標，將其他活動課程相關目標所對應的內容適當融合進四大目標所對應的主題中。比如《大中小學勞動教育指導綱要(試行)》[11]和《義務教育勞動課程標準(2022年版)》[12]將“勞動觀念”列為勞動教育的四大目標之一，這與《指導綱要》確立的綜合實踐活動課程“價值體認”目標中“形成積極的勞動觀念和態(tài)度”目標相近。[2]可以在目標大體一致的情況下，本著整合更有利于目標實現(xiàn)的原則，將學校遴選的《指導綱要》中“設計制作活動(勞動技術)”的部分推薦主題及學校自主開發(fā)的有關主題與勞動教育中培養(yǎng)學生“勞動觀念”的相關內容進行融合。再比如《大中小學勞動教育指導綱要(試行)》[11]和《義務教育勞動課程標準(2022年版)》[12]“勞動精神”目標下要求提高學生的“敬業(yè)奉獻”精神，這與《指導綱要》“價值體認”目標下提高學生的“生涯規(guī)劃和職業(yè)選擇的能力”部分有目標交叉，可以將學校遴選的《指導綱要》中“職業(yè)體驗”的部分推薦主題及學校自主開發(fā)的有關主題與勞動教育中培養(yǎng)學生“敬業(yè)精神”的相關內容進行整合等。內容相關方面，則可以將學校綜合實踐活動課程主題與其他活動課程主題所涉及的內容進行對比分析，將相同或相近的內容進行整合。比如將綜合實踐活動課程中涉及公益勞動、志愿服務的主題與助殘、敬老、扶弱和服務崗等內容整合；將綜合實踐活動課程中陶藝創(chuàng)作、工具設計等內容與勞動教育的金工、木工、陶藝等相近內容進行整合等。方式方法相關方面，基于《指導綱要》給出的四大指定實施方式，即考察探究、社會服務、設計制作和職業(yè)體驗以及參觀、訪問等非指定活動方式等與其他活動課程的相關方式進行恰當整合。方式方法維度的整合相對比較特殊，因為方式方法是服務于內容并最終指向目標的，所以不同活動課程的相同方式方法是否應該整合，既要看方式方法本身的相關性，還要看方式方法落實內容或達成目標的相關性。不過，某門活動課程的方式方法，甚至某門活動課程的某項活動本身在一定情況下都可以成為另一門活動課程的實施載體或手段，比如在不干擾預期目標實現(xiàn)的情況下，可以將職業(yè)參觀性質的研學旅行活動作為實施綜合實踐活動課程“職業(yè)體驗”類主題的實施方式或載體；將綜合實踐活動課程重要實施方式的“考察探究”作為勞動教育相關主題實施的重要方式；以課后延時服務時間為載體，組織豐富多彩的活動課程等。

因為綜合實踐活動課程與其他活動課程統(tǒng)整主題的開發(fā)，主要以綜合實踐活動課程主題為依托，以保障跨領域整合后既增加了綜合實踐活動課程與其他活動課程間的關聯(lián)，并進而促進了各活動課程間以綜合實踐活動課程為中介提升的聯(lián)系性，又不使原有綜合實踐活動課程主題結構發(fā)生質的變化。實際上，其他活動課程“主題鏈”也并未發(fā)生根本性的變化，這是因為跨領域主題的整合，一般是將相關目標、內容和方式等進行整合，且是在整合比分離更有優(yōu)勢的情況下才進行統(tǒng)整，其整合數(shù)量畢竟有限。而且，主題的統(tǒng)整往往只是將各自相關主題中的部分內容進行融合，而不是完全取消其中某個主題。所以，整合后的主題只是從目標上更加鮮明、內容上更加豐富、實施方法上更加多元，整合后的主題仍總體不改變原來綜合實踐活動課程主題的相互關系，所以一般情況下“主題線”并不會發(fā)生顯著變化。

三、綜合實踐活動課程與學科課程的 整體設計

增強綜合實踐活動課程與學科課程的整體規(guī)劃與設計，既可以將綜合實踐活動課程綜合設計的理念和方式遷移到學科課程，提升學科課程落實“五育融合”的效力，還可以以綜合實踐活動課程為連接點將各學科課程相關內容進行關聯(lián)與整合，實現(xiàn)各學科課程間的統(tǒng)整，增強了跨學科踐行“五育融合”的效果，并且作為活動課程的綜合實踐活動課程與各學科課程的整合還促進了活動課程與學科課程的統(tǒng)整，擴展了踐行“五育融合”的范疇，有助于學?！叭诤仙鷳B(tài)”的形成。

(一)邏輯基點：直接經(jīng)驗與間接經(jīng)驗的深度融合

從本質上看，學校教育的根本問題是間接經(jīng)驗“如何被學生獲得、占有并轉而成為學生個體的內在力量和精神財富的問題”。[13]該過程有效實現(xiàn)的關鍵是將外在間接經(jīng)驗與學生直接經(jīng)驗發(fā)生關聯(lián)，并以學生的直接經(jīng)驗為基礎對間接經(jīng)驗進行內化和吸收。不過由于長期以來，學習者被視為被動接受知識的對象，學校教育在實際運行中成了由教師做中介，將間接經(jīng)驗強行灌輸給兒童的強迫過程，學生的直接經(jīng)驗被忽視，甚至被認為是學習的阻礙，造成學校教育成了一種“苦役”。為了扭轉這種狀況，夸美紐斯試圖尋找到一種教學的方法，以使學校因之“少些喧囂、厭惡和無益的勞苦，多具閑暇、快樂和堅實的進步”，[14]這種教學方法最典型的特征是要使教師的教導遵循嚴謹?shù)淖匀恢刃颍罁?jù)自然的法則進行教學。盧梭更是將兒童發(fā)展的自然規(guī)律視為圭臬，旗幟鮮明地提出“出自造物主之手的東西，都是好的”，[15]并將任何違背這個規(guī)律的教學視為對人性的扭曲和戕害?？涿兰~斯和盧梭提出的原則和策略雖有所差異，但都共同要求尊重兒童的直接經(jīng)驗，間接經(jīng)驗的學習只有以直接經(jīng)驗為基礎，遵循直接經(jīng)驗發(fā)展的原則和路徑，才能被學生內化，學習才能真正發(fā)生。但他們卻走入了過度強調直接經(jīng)驗，忽視間接經(jīng)驗的另一個極端。

杜威則尋找到了聯(lián)結間接經(jīng)驗與直接經(jīng)驗的紐帶，提出了教育就是經(jīng)驗的改組與改造的思想。[16]一方面，要對代表人類文化遺產(chǎn)的間接經(jīng)驗進行改造，即“心理化”，以恢復或部分恢復間接經(jīng)驗“被抽象出來的原來的經(jīng)驗”；[17]另一方面，對兒童的直接經(jīng)驗進行引導和基于證據(jù)的檢驗，為“心理化”的間接經(jīng)驗提供鮮活的內化的土壤，從而實現(xiàn)了間接經(jīng)驗與直接經(jīng)驗的深度融合。杜威對經(jīng)驗的雙向改造以實現(xiàn)二者融合的做法不僅在杜威實驗學校取得了巨大成功，還在進步主義教育運動時期被許多學校運用與推廣，并為20世紀末期歐美和日本等發(fā)達國家增設活動課程，以提升直接經(jīng)驗在學校教育中的地位與作用，同時借此更系統(tǒng)性地實現(xiàn)直接經(jīng)驗與間接經(jīng)驗的融合提供了借鑒和指導。我國綜合實踐活動課程的設置也是世界范圍內發(fā)展活動課程，并以其為依托促進直接經(jīng)驗與間接經(jīng)驗深度融合大浪潮的重要組成部分。因此，綜合實踐活動課程與學科課程的整合應依據(jù)杜威雙向聯(lián)結直接經(jīng)驗與間接經(jīng)驗的基本原則，以實現(xiàn)直接經(jīng)驗與間接經(jīng)驗的深度融合。

(二)操作路徑：綜合實踐活動課程與學科課程的“雙向奔赴”

直接經(jīng)驗與間接經(jīng)驗深度融合是一個“互進互融”“雙向奔赴”的過程。綜合實踐活動課程的設置遠超過增加一門課程的意義范疇，它還承載著以其實踐改革為切入點和突破口，將實踐改革累積的經(jīng)驗逐漸滲透進學科課程，從而撬動學科課程結構和教學方式的變革，[18]引發(fā)整個教育領域“靜悄悄的革命”[19]的使命。正因如此，學者們強調綜合實踐活動課程既是課程，也是學習方式。作為課程，它發(fā)揮著引領學校課程回歸綜合，改用主題而非知識點組織課程的模式；作為學習方式，它發(fā)揮著將研究性學習滲透進學科教學，促進學校教學方式變革的功能。[20]-[22]學科課程則可以為綜合實踐活動課程提供多學科知識基礎，保障問題思考與解決的深度，各學科知識則在解決問題中獲得了應用、延伸與拓展，并圍繞問題探究實現(xiàn)了整合，促進了各學科知識之間的關聯(lián)。

當前，基礎教育各學科教學中，教師反映比較集中的一個問題是“課時少、內容多”。[23]造成該問題最根本的原因是學科課程內容設計的散點化，即學科課程內容主要以知識點方式組織和呈現(xiàn)，聯(lián)系性和整合性不足，彼此孤立的內容既難以充分掌握，還容易遺忘，為了降低遺忘率，教師會不斷加碼復習和練習的次數(shù)，造成教學時間的不足。而分散設置的學科內容既割裂了知識彼此間的關聯(lián)，還割裂了知識與現(xiàn)實生活的聯(lián)系，學生在學習這些與生活脫節(jié)的知識時，要達到理解的層次將需要花費更多精力，這也進一步加劇了教學時間的不足。而且知識的分散化與去情境化還與學生身心發(fā)展的整體性特征及現(xiàn)實生活的完整性相背離，導致學生身心發(fā)展的整體性被割裂，也無助于學生認識與改造現(xiàn)實世界。因此，各學科課程內容設置時應充分借鑒綜合實踐活動課程設計的綜合性和生活化特征。綜合性是指借用綜合實踐活動課程內容主題式設計的原則和方式，由各學科教研組或任課教師在解讀課標和教材基礎上，將分散組織的內容進行統(tǒng)整，使之形成有機的統(tǒng)一整體。生活化是指借鑒綜合實踐活動課程圍繞真實生活和學生發(fā)展需要設置內容的原則，將知識進行“心理化”處理，即把知識與學生發(fā)展需要和社會生活相結合，并適當恢復知識產(chǎn)生的歷史背景，以拉進知識與學生生活和心理的距離。

不僅課程內容的設計不利于學生的全面發(fā)展，課程的實施也以知識點識記為主要特征，學習成了一種“苦差事”。實際上，真正的教學并非“只是獲取知識，聚集事實，將之匯集匯合；教學是把生活當作一個整體而明白其中的意義”。[24]8-9正是在與真實生活或由真實生活抽象出的主題的接觸中，在積極應對不確定和多樣化的真實問題中，學生身心全面參與、積極實踐、深度體驗，生命的靈動與張力不斷顯現(xiàn)與擴展，這恰恰是綜合實踐活動課程所主要依托和采用的方法，應該被適當遷移到學科教學之中。在學科教學開展中，教師要對學習的重點和難點進行深入分析，尤其是要了解學生易錯的內容及其緣由，然后將解決困惑所需的知識基礎以真實任務為中心整合為主題，并引導學生在解決真實任務的過程中學習與掌握知識。

綜合實踐活動課程面對的常常是現(xiàn)實的綜合性問題，一般具有一定難度，若不基于學科知識進行問題思考與解決，往往陷入膚淺化認識與常識性爭論，學習難以深入。在綜合實踐活動課程實施中，確實存在著“去知識化”的問題，一些學校和教師為了凸顯綜合實踐活動的特性，過分強調其與學科課程的差異，反對把學科課程內容放到綜合實踐活動課程中，造成一些活動缺少理性知識的支撐，陷入為活動而活動的淺表化實踐，[25]徒具探究的形式，卻沒有探究的深度，學生只是按部就班地從一個活動流程進入下一個活動流程，表面上轟轟烈烈，實則未充分觸動學生的思維，難以實現(xiàn)增強學生探究能力、創(chuàng)新意識的作用。[26]因此，不僅綜合實踐活動課程可以為學科課程改革提供理念和方式借鑒，學科課程也可以為綜合實踐活動的開展提供豐富的、邏輯嚴密的學科知識基礎。綜合實踐活動課程教師應鼓勵學生在發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題的過程中，充分運用學科知識。當然學科知識的運用要圍繞問題為中心，以能提出更深刻、真實的問題，以及更深入分析問題和更有效解決問題為根本依據(jù)，避免學科知識學習凌駕于問題解決，造成綜合實踐活動課程的學科化。

此外，隨著課程綜合化、生活化等理念的推進，各學科課程從組織形式到實施方式都已發(fā)生了諸多變化，比如作為課程內容主要載體的教材在編制中已經(jīng)越來越重視增加內容的整合性，一些教材在單元后設置了活動板塊或綜合性學習板塊等，不斷增加著綜合實踐活動課程與學科課程的交叉點或結合點，為二者的“雙向互進”提供了更有利的條件。

總之，在貫徹“五育融合”精神及落實《義務教育課程方案和課程標準(2022年版)》課程整合理念中，綜合實踐活動課程具有其他課程所不具有的獨特優(yōu)勢，應該積極承擔“五育融合”的重要職責，從課程內統(tǒng)整以及與活動課程和學科課程統(tǒng)整三個維度全面落實“五育融合”。但這并不是說三個方面是相互割裂的，更不是要各自獨立實施，而是應在課程內統(tǒng)整的基礎上，在遵循各課程基本規(guī)范和要求以及充分達成課程目標的條件下，為了實現(xiàn)學校課程的整體建設以落實“五育融合”，對綜合實踐活動課程與活動課程和學科課程進行適當?shù)慕y(tǒng)整。學校要進行頂層設計與綜合實施，整體把握三者之間關聯(lián)，并以其為突破口實現(xiàn)學校所有課程的整體建設，全面落實“五育融合”，深度推進學生的全面發(fā)展。