李桂梅

（甘肅省民勤縣北街小學(xué)，甘肅民勤 733399）

前置性作業(yè)是教師在新知識開始講授前布置的一項預(yù)學(xué)作業(yè)，此類作業(yè)旨在激發(fā)學(xué)生充分調(diào)動自身知識儲備與生活經(jīng)驗，在新課開始前先自主完成嘗試性學(xué)習(xí)。為更好地完成前置性作業(yè)布置工作，教師需要對學(xué)情進(jìn)行全面且客觀的分析，以此明確前置性作業(yè)的設(shè)計目標(biāo)，然后再由目標(biāo)出發(fā)，準(zhǔn)確選擇作業(yè)類型，使前置性作業(yè)得到更為完善的設(shè)計，為學(xué)生后續(xù)學(xué)習(xí)新知識打下良好基礎(chǔ)。

一、小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中前置性作業(yè)的設(shè)計流程

（一）分析學(xué)情

在教育教學(xué)中，了解學(xué)情是設(shè)計前置性作業(yè)的重要依據(jù)之一。教師唯有在充分了解學(xué)情的前提下，才能準(zhǔn)確定位前置性作業(yè)的設(shè)計方向，并做好后續(xù)設(shè)計工作。在分析學(xué)情的過程中，教師首先要了解學(xué)生業(yè)已具備的生活經(jīng)驗，并由學(xué)生的生活經(jīng)驗出發(fā)，使前置性作業(yè)能與學(xué)生生活經(jīng)驗有機(jī)結(jié)合。教師也需充分了解學(xué)生身心發(fā)展特點與認(rèn)知特點，使前置性作業(yè)與學(xué)生特點更具契合度。小學(xué)生具備較強(qiáng)的好奇心，也已積累了一定的生活經(jīng)驗，能接收的信息相對龐雜，認(rèn)知范圍也相應(yīng)較廣。因此教師需在設(shè)計前置性作業(yè)的過程中投入精力，使作業(yè)既能充分調(diào)動學(xué)生興趣，也能引導(dǎo)學(xué)生在探索過程中收獲新知［1］。

（二）確定目標(biāo)

確定目標(biāo)是設(shè)計前置性作業(yè)的第二階段，也是相對重要的環(huán)節(jié)，唯有明確目標(biāo)后，前置性作業(yè)才能更具針對性。在確定目標(biāo)的過程中，教師需充分考量學(xué)生的教學(xué)目標(biāo)，教學(xué)目標(biāo)具備一定的層次性，在不同教育階段，教學(xué)目標(biāo)也相應(yīng)存在一定差異。因此教師需客觀分析教學(xué)目標(biāo)，并由目標(biāo)出發(fā)，做好前置性作業(yè)設(shè)計工作。數(shù)學(xué)知識并非獨立存在，不同部分之間往往彼此相連，呈現(xiàn)出環(huán)環(huán)相扣的狀態(tài)，不同知識間彼此關(guān)聯(lián)，即使面對的是新知識，學(xué)生也仍舊具備一定基礎(chǔ)，因此確定目標(biāo)時也需要教師將前置性作業(yè)與此前的知識進(jìn)行有機(jī)關(guān)聯(lián)［2］。

（三）明確類型

前置性作業(yè)并非完全固定，而是具備一定的靈活性，因此教師在設(shè)計前置性作業(yè)前需先考慮學(xué)生的整體情況，并依照情況出發(fā)，設(shè)計更具針對性的作業(yè)。例如學(xué)生面臨的新知識具備較強(qiáng)的探究性時，教師可考慮在前置性作業(yè)中增加動手實踐類作業(yè)，引導(dǎo)學(xué)生在完成作業(yè)的過程中反復(fù)實踐，使其對自身所探究的內(nèi)容更具理解力。但在面臨相似度較高的數(shù)學(xué)概念教學(xué)前，教師則可為學(xué)生設(shè)置歸納總結(jié)類的前置性作業(yè)，以使學(xué)生在完成作業(yè)時能理清知識脈絡(luò)，完成知識梳理環(huán)節(jié)［3］。

二、小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中前置性作業(yè)的設(shè)計原則

（一）指導(dǎo)性原則

囿于小學(xué)階段的學(xué)生年齡普遍較小，積累的生活閱歷與知識技能都相對有限，即使在新時代也能接收更多信息，但仍存在認(rèn)知空白。因此教師需要充分考慮學(xué)生此類情況，在前置性作業(yè)的布置過程中注重提升學(xué)生知識技能與認(rèn)知水平，使其投入嘗試性練習(xí)。當(dāng)學(xué)生面對前置性作業(yè)手足無措時，教師則需充分發(fā)揮自身指導(dǎo)作用，使學(xué)生在接受指導(dǎo)的過程中不斷提高自身認(rèn)知水平［4］。例如在學(xué)習(xí)除法時，教師可在前置性作業(yè)中布置實踐任務(wù)，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)作業(yè)情境，鼓勵其在完成作業(yè)的過程中扮演相應(yīng)的角色。為完成此項作業(yè)，教師也可為學(xué)生準(zhǔn)備各類趣味模型，如各種動物模型等，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)動物園的作業(yè)場景，讓其擔(dān)任動物飼養(yǎng)員，將黃豆平均分發(fā)給每個小動物，使學(xué)生在動手操作的過程中理解除法的概念，從而在學(xué)習(xí)前具備相關(guān)認(rèn)知。在此類指導(dǎo)性作業(yè)的引領(lǐng)下，學(xué)生對將要學(xué)習(xí)的內(nèi)容也能相應(yīng)具備大體認(rèn)識，對于教師推進(jìn)后續(xù)教學(xué)活動也將更為順利。

（二）開放性原則

開放性原則旨在為學(xué)生提供更為廣闊的思維空間，使其能在完成作業(yè)的過程中拓寬自身視野，落實發(fā)散性思維。數(shù)學(xué)需要創(chuàng)新性與創(chuàng)造性，因此開放性原則在布置作業(yè)的過程中尤為重要。在此原則支持下，學(xué)生能相應(yīng)提高自身的自主學(xué)習(xí)能力，不斷改善自身學(xué)習(xí)習(xí)慣，為后續(xù)發(fā)展奠定良好基礎(chǔ)。因此教師在設(shè)計前置性作業(yè)時應(yīng)避免僅將答案限制在一種可能性的情況，同時也需避免僅以填空或選擇等形式構(gòu)成作業(yè)，而是可采用互動提問式完成前置性作業(yè)［5］。例如在學(xué)習(xí)反比例時，教師可由兩個開放性問題入手，引導(dǎo)學(xué)生在前置性作業(yè)中探究反比例的特點。第一個問題可設(shè)置為“當(dāng)長方形的面積與周長一定時，它的長與寬存在反比例關(guān)系嗎？請說明你的推導(dǎo)過程”，第二個問題可設(shè)置為“什么樣的兩個量構(gòu)成反比例呢？說明你的理由，再舉幾個這樣的例子”。在此類開放性問題的引導(dǎo)下，學(xué)生能在完成前置性作業(yè)之余充分發(fā)展自身思維。教師也需確保自身布置的開放性前置性作業(yè)能有效提升學(xué)生解決實際問題的能力。例如在學(xué)習(xí)數(shù)字編碼前，教師可在前置性作業(yè)中鼓勵學(xué)生觀察生活中常見的編碼，找出編碼的各類作用。如電話號碼、門牌號、身份證號等，在探究過程中，學(xué)生能積累編碼經(jīng)驗，了解數(shù)字蘊(yùn)含的意義。此項前置性作業(yè)具備較強(qiáng)的開放性，因此學(xué)生也往往更具興趣，并能充分認(rèn)識到數(shù)學(xué)在解決生活問題中的重要地位，從而也能有效提高自身的學(xué)習(xí)積極性［6］。

（三）生成性原則

在生成性原則的引導(dǎo)下，前置性作業(yè)能由自身內(nèi)容出發(fā)，在后續(xù)教學(xué)活動中產(chǎn)生更多有用的教學(xué)資源。在遵循生成性原則的過程中，教師可由一個問題入手，引導(dǎo)學(xué)生在探究過程中生成更多內(nèi)容。例如在學(xué)習(xí)行程問題前，教師可在前置性作業(yè)中提出“兩人相向而行的時候，怎么計算相遇時間呢？”在后續(xù)學(xué)習(xí)過程中，可邀請兩位學(xué)生扮演出相向而行的兩人，并借助教學(xué)情境還原此問題，找出相向而行的計算規(guī)律。在此基礎(chǔ)上，教師也可引導(dǎo)學(xué)生在行程問題中開發(fā)更多計算方法，使生成性原則得到全面落實。如“甲乙兩地間的距離為180 千米，若騎車由甲地去乙地，在3 小時騎行45 千米的情況下，照此速度到乙地還需騎行幾小時？”在向?qū)W生展示此問題后，個別學(xué)生有著不同的計算方法，提出了先分別計算出剩下的路程與騎行速度，然后計算出剩下的騎行時間的方法，即采取“剩下路程÷剩下速度”的方法進(jìn)行計算，可列出（180－45）÷（45÷3）。也有部分學(xué)生提出了其他計算方法，先計算出騎行所需總時長，此步驟可列出180÷（45÷3），再用騎行所需總時長減掉已用的3 小時，從而得出需繼續(xù)騎行的時間，總列式為180÷（45÷3）－3。在反復(fù)論證過程中，學(xué)生的思維也相應(yīng)更具活躍度，可以不斷解決自身在預(yù)習(xí)過程中存在的困惑，從而實現(xiàn)“遭遇問題——解決問題——討論交流”的良性循環(huán)，在此過程中，學(xué)生可以不斷提升自己的創(chuàng)造力，更好地感受數(shù)學(xué)的魅力。

（四）主體性原則

在主體性原則的落實過程中，教師需充分尊重學(xué)生的主體地位，鼓勵學(xué)生積極調(diào)動自身已掌握的知識與生活經(jīng)驗，以此達(dá)到運(yùn)用自身所學(xué)內(nèi)容解決生活問題的目標(biāo)。從傳統(tǒng)布置作業(yè)的情況來看，主體性原則是很多教師忽視的一項原則，在忽視此原則的情況下，教師往往無法激發(fā)學(xué)生的主觀能動性，學(xué)生完成作業(yè)的過程也相對消極，普遍都傾向于等待教師給出正確答案，而不愿投入思考過程。在新時代設(shè)計前置性作業(yè)的過程中，教師要避免此類問題，使學(xué)生能在完成作業(yè)的過程中充分發(fā)揮自身的主觀能動性，有效運(yùn)用自身已有知識經(jīng)驗解決問題。具體落實過程中，針對難度相對較小的知識點，教師可鼓勵學(xué)生用合作交流的方式完成作業(yè)，以此提升其學(xué)習(xí)積極性，發(fā)揮學(xué)生主體地位。例如在學(xué)習(xí)長方體與正方體的過程中，教師可為學(xué)生布置“尋找生活中常見的長方體與正方體”的前置性作業(yè)，以此發(fā)揮學(xué)生主觀能動性，激發(fā)其學(xué)習(xí)興趣。在完成此項作業(yè)的過程中，學(xué)生都極具興趣，一改以往面對此類作業(yè)的消極態(tài)度，在放學(xué)后投入了積極尋找長方體與正方體的活動。有的學(xué)生找到了自己的魔方，有的學(xué)生找到了家里的藥盒與牙膏盒等，在前置性探索的過程中，每位學(xué)生都興趣盎然，紛紛給自己認(rèn)為的正方體與長方體拍照，并上傳到了班級作業(yè)群里。面對學(xué)生積極踴躍提交的作業(yè)，教師也深刻體會到了發(fā)揮學(xué)生主觀能動性的重要作用，并決定在后續(xù)教學(xué)中設(shè)計更多的主體性前置作業(yè)，以此鼓勵學(xué)生在探索過程中投入更大的學(xué)習(xí)熱情。

三、小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中前置性作業(yè)的布置策略

（一）正確認(rèn)知作業(yè)，更新教學(xué)理念

從前置性作業(yè)布置環(huán)節(jié)的影響因素來看，根本因素在于部分教師尚未對前置性作業(yè)具備正確認(rèn)知，此類教師僅將前置性作業(yè)作為預(yù)習(xí)的一項內(nèi)容，而缺乏深入探索。在小學(xué)階段的學(xué)生中，很多學(xué)生都樂于將教師作為自身學(xué)習(xí)的榜樣，因此一旦教師對前置性作業(yè)缺乏應(yīng)有的認(rèn)知時，學(xué)生也將相應(yīng)忽視前置性作業(yè)，在此類作業(yè)中并不愿投入足夠精力，使得前置性探究過程也相應(yīng)受到不利影響。為改善此類問題，教師需要在教學(xué)過程中不斷完善認(rèn)知，更新自身的教學(xué)理念，使前置性作業(yè)真正發(fā)揮自身作用，以此在后續(xù)教學(xué)中提升課堂導(dǎo)向性，為后續(xù)教學(xué)做好準(zhǔn)備工作。

（二）把握布置原則，優(yōu)化教育內(nèi)容

布置前置性作業(yè)是落實生本教育的有力保障，教師要在堅持生本理念之余探索新的作業(yè)設(shè)計原則與布置方法，以此達(dá)到使前置性作業(yè)為后續(xù)學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行優(yōu)化的目標(biāo)，引導(dǎo)學(xué)生能在完成作業(yè)的過程中順利投入學(xué)習(xí)狀態(tài)，為后續(xù)教學(xué)打好基礎(chǔ)。因此在布置作業(yè)時，教師要改善以往作業(yè)布置的陳舊模式，注入新的活力，使作業(yè)能充分體現(xiàn)學(xué)生的主體地位，滿足各個層次學(xué)生的學(xué)習(xí)需求。例如可在前置性作業(yè)的設(shè)計過程中多布置口頭作業(yè)與實踐作業(yè)，或布置合作性作業(yè)，以此全方位提升學(xué)生的探究能力，使其在完成作業(yè)的過程中全面打開思路，拓展探索范圍。

（三）創(chuàng)新布置策略，提升作業(yè)質(zhì)量

在布置前置性作業(yè)時，教師需充分聯(lián)系學(xué)生現(xiàn)有數(shù)學(xué)知識與生活閱歷，并將其充分融入前置性作業(yè)中。要積極改善陳舊的作業(yè)布置策略，使學(xué)生各方面學(xué)習(xí)需求都能得以滿足。例如在學(xué)習(xí)克與千克等重量單位前期，教師可在前置性作業(yè)中鼓勵學(xué)生深入市場，為其布置稱一千克蔬菜或水果的實踐性作業(yè)。在此過程中，教師可鼓勵不同小組采取不同的方法，如對于重量相近的水果或蔬菜，可采取近似值法，僅稱量出其中一個水果或蔬菜的重量，再選出與其大小相近的同類水果或蔬菜直接計算總重量等。在此類探究過程中，學(xué)生不僅能對此類重量單位具備更為深刻的認(rèn)知，也能為學(xué)習(xí)乘法打好基礎(chǔ)。在不同小組都完成此項實踐任務(wù)后，教師也可鼓勵各組選派代表，將自身稱水果或蔬菜的過程形成報告，與全體學(xué)生交流。在全體學(xué)生參與交流匯報時，教師應(yīng)以表揚(yáng)與鼓勵為主，使不同學(xué)生的稱重方法都能得到認(rèn)可，為學(xué)生后期投入學(xué)習(xí)創(chuàng)設(shè)有利的條件。在此過程中，前置性作業(yè)發(fā)揮了自身應(yīng)有的作用，為學(xué)生后續(xù)學(xué)習(xí)創(chuàng)設(shè)了良好的基礎(chǔ)，也能引導(dǎo)學(xué)生提升自主學(xué)習(xí)與探究水平，使其在探究過程中同時提升人際交往能力，為其后續(xù)學(xué)習(xí)發(fā)展奠定良好基礎(chǔ)。為進(jìn)一步提升前置性作業(yè)的有效性，教師仍需不斷更新自身作業(yè)設(shè)計理念，使前置性作業(yè)發(fā)揮更大價值。在此類不斷完善與提升的過程中，師生雙方都能在前置性作業(yè)設(shè)計過程中有所收獲?！笆谥贼~，不如授之以漁”，良好的學(xué)習(xí)方法是學(xué)生日后進(jìn)一步完成自我探索的保障。而前置性作業(yè)在提升學(xué)生學(xué)習(xí)方法的過程中尤為重要，教師也需要由此出發(fā)，在前置性作業(yè)設(shè)置過程中注重培養(yǎng)學(xué)生形成正確的學(xué)習(xí)方法，在傳授學(xué)習(xí)方法時，教師可著重培養(yǎng)學(xué)生知識遷移能力與知識運(yùn)用能力，并使其在學(xué)習(xí)過程中養(yǎng)成善于總結(jié)的良好習(xí)慣，以此讓學(xué)生樹立正確的學(xué)習(xí)觀念與學(xué)習(xí)習(xí)慣，從而提升課堂教學(xué)效果，使學(xué)生在潛移默化中提高自身的學(xué)科核心素養(yǎng)。

綜上所述，前置性作業(yè)在雙減政策中發(fā)揮的作業(yè)日漸重要，不僅能有效減輕學(xué)生面對新知識的焦慮感，也能激發(fā)其深入探索新知識的興趣，使其不斷完善自身知識體系，最終達(dá)到增效減負(fù)的作用。教師要在教學(xué)過程中充分認(rèn)知前置性作業(yè)的重要性，使前置性作業(yè)的布置策略不斷更新，使學(xué)生能真正在前置性作業(yè)的完成過程中收獲新知識，為其后續(xù)學(xué)習(xí)與發(fā)展奠定堅實基礎(chǔ)。