文｜馬克俊

“教—學(xué)—評”一體化是一種教育理念，指教師在教學(xué)過程中，將教學(xué)、學(xué)習(xí)與評價三個環(huán)節(jié)聯(lián)系起來，以促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)步。初中歷史單元教學(xué)視角下的“教—學(xué)—評”一體化，先是教學(xué)評目標(biāo)的一致性，后是推進(jìn)教學(xué)、學(xué)習(xí)與評價過程的融合。在歷史單元教學(xué)中，教學(xué)、學(xué)習(xí)與評價不是各自為政的三件事，而是有機(jī)結(jié)合、相互協(xié)作的一件事。課程改革提倡堅持學(xué)生本位原則，發(fā)揮其參與教學(xué)活動的積極性。

一、確立核心素養(yǎng)目標(biāo)，明確歷史單元一體化教學(xué)起點

（一）整合單元知識，確定單元學(xué)習(xí)主題

春秋戰(zhàn)國時期是中國歷史中的一段“分裂”時期。人教版初中歷史教材中設(shè)計“春秋戰(zhàn)國”一單元，詳細(xì)介紹了有關(guān)歷史。在“教—學(xué)—評”一體化教學(xué)中，教師首先應(yīng)確立核心素養(yǎng)目標(biāo)。因為科學(xué)的目標(biāo)能為歷史單元教學(xué)活動提供指導(dǎo)，所以，教師應(yīng)邁出知識本位的教學(xué)局限，堅持以核心素養(yǎng)目標(biāo)為導(dǎo)向，整合教學(xué)內(nèi)容，確立單元教學(xué)主題，將教學(xué)、學(xué)習(xí)、評價聯(lián)結(jié)成整體，優(yōu)化單元教學(xué)整體設(shè)計，以培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)。

在“春秋戰(zhàn)國”一單元中，奴隸制度瓦解、封建制度形成相關(guān)內(nèi)容，揭開了春秋戰(zhàn)國歷史序幕。春秋戰(zhàn)國時期的社會變革，是歷史發(fā)展的主要特征，同時能作為歷史單元教學(xué)的主題。在整合單元知識的過程中，教師應(yīng)梳理本單元的重點知識，在原有教材編排順序基礎(chǔ)上，按照學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展規(guī)律整合重難點知識，合理調(diào)整學(xué)習(xí)順序，確定單元學(xué)習(xí)主題，讓學(xué)生感知春秋戰(zhàn)國時期的社會劇變。教師可以從經(jīng)濟(jì)、政治、文化三方面入手，依據(jù)單元主題“社會變革”整合知識。

1.春秋戰(zhàn)國時期的經(jīng)濟(jì)

春秋戰(zhàn)國時期的知識點可從經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域進(jìn)行整合。比如，整合有關(guān)農(nóng)業(yè)用具、耕地方式的知識，對鐵農(nóng)具、牛耕的出現(xiàn)與推廣做總結(jié)。教師還可以將農(nóng)業(yè)、手工業(yè)、商業(yè)的發(fā)展制作成思維導(dǎo)圖，方便學(xué)生理解。教師也可以列舉造福千秋的都江堰，讓學(xué)生圍繞“社會變革”主題，理解有關(guān)春秋戰(zhàn)國時期的經(jīng)濟(jì)發(fā)展歷史。

2.春秋戰(zhàn)國時期的政治

政治知識的整合，教師可以從王室衰微、諸侯爭霸、戰(zhàn)國七雄、商鞅變法四個領(lǐng)域入手，系統(tǒng)呈現(xiàn)春秋戰(zhàn)國時期的政治發(fā)展情況。教師可以讓學(xué)生在政治領(lǐng)域進(jìn)行宏觀分析，結(jié)合春秋戰(zhàn)國歷史發(fā)展情況，總結(jié)相關(guān)政治、歷史知識，使其能理解春秋戰(zhàn)國時期政治發(fā)展的特點。

3.春秋戰(zhàn)國時期的文化

文化方面，諸子百家的文化爭鳴，使春秋戰(zhàn)國時期文化發(fā)展呈現(xiàn)出百花齊放的局面。教師可以整合老子、孔子等代表性較強(qiáng)的人物，從他們的相關(guān)作品以及成就入手，總結(jié)歷史知識。

教師通過系統(tǒng)地整合知識，能從經(jīng)濟(jì)、政治、文化三個領(lǐng)域入手，把握春秋戰(zhàn)國時期的社會變化特點，從歷史發(fā)展的角度解釋社會變化本質(zhì)，助力學(xué)生理解單元主題“社會變革”內(nèi)涵。

（二）依據(jù)評價指標(biāo)，完善單元學(xué)習(xí)目標(biāo)

“教—學(xué)—評”一體化要求教師將評價融入教學(xué)過程，依據(jù)學(xué)情設(shè)計單元教學(xué)目標(biāo)，從為“教”而設(shè)計的目標(biāo)，轉(zhuǎn)向為“學(xué)”而設(shè)計的目標(biāo)。所以，教師應(yīng)明確評價方向，依據(jù)評價指標(biāo)，完善歷史單元學(xué)習(xí)目標(biāo)，讓一體化教學(xué)的方向更加明確。結(jié)合《義務(wù)教育歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》（以下簡稱《課程標(biāo)準(zhǔn)》）要求，教師可以設(shè)計以下評價指標(biāo)，依據(jù)評價指標(biāo)和學(xué)情，落實“教—學(xué)—評”一體化。

1.能分析春秋戰(zhàn)國時期出現(xiàn)的生產(chǎn)工具、文物，了解特定歷史時期的生產(chǎn)工具、生產(chǎn)方式變化，形成對勞動人民的敬佩之情。（評價：史料實證、家國情懷素養(yǎng)）

2.能根據(jù)歷史典故講解春秋戰(zhàn)國時期的時代背景。（評價：時空觀念、歷史解釋素養(yǎng)）

3.能通過變法措施、作用，闡述自己對春秋戰(zhàn)國時期的政治、經(jīng)濟(jì)發(fā)展關(guān)系的認(rèn)識。（評價：史料實證、歷史解釋、唯物史觀素養(yǎng)）

4.能聯(lián)想不同學(xué)派爭論的場景，從文化角度理解諸子百家的思想，認(rèn)識到中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的價值，明白文化繁榮的原因。（評價：時空觀念、史料實證、歷史解釋素養(yǎng)）

5.能根據(jù)春秋戰(zhàn)國時期的文化制作、農(nóng)業(yè)器具、歷史文物，分析經(jīng)濟(jì)、政治、文化三者的關(guān)系，體會古代勞動人民的智慧。（評價：史料實證、家國情懷素養(yǎng)）

以上評價指標(biāo)能為教師的“教—學(xué)—評”一體化設(shè)計提供參考，使其明確歷史單元教學(xué)起點，懂得從不同核心素養(yǎng)維度點評學(xué)生的學(xué)習(xí)。詳細(xì)的評價指標(biāo)，也為教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計與明確提供了參考。教師可以明確本單元教學(xué)目標(biāo)為：掌握春秋五霸、戰(zhàn)國七雄的名稱；了解著名的戰(zhàn)爭以及社會變革和思想創(chuàng)新；培養(yǎng)學(xué)生的信息整合能力，提高其史料實證和歷史解釋素養(yǎng)，使其掌握識別歷史地圖的技能。單元歷史教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計，能保證學(xué)生深入學(xué)習(xí)知識，梳理歷史知識點之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，形成核心素養(yǎng)。綜上所述，單元教學(xué)目標(biāo)應(yīng)依據(jù)評價指標(biāo)而設(shè)計，著力于素養(yǎng)目標(biāo)的具象化，使學(xué)生的學(xué)習(xí)、教師的教學(xué)方向更加明確，為后續(xù)的教學(xué)評估與反饋提供依據(jù)。

二、融通教學(xué)、學(xué)習(xí)、評價環(huán)節(jié)，激發(fā)學(xué)生歷史學(xué)習(xí)興趣

（一）在情境中點評，讓學(xué)生“走進(jìn)”歷史

歷史包含過去的人物和事件。在課堂上，學(xué)生需要通過教師的教學(xué)與評價，了解歷史。在課堂教學(xué)中，情境逐漸成為落實教學(xué)評價、引發(fā)學(xué)生思考的重要紐帶。學(xué)生在情境中通過意義建構(gòu)的方式獲得知識，有利于學(xué)生主動、深度掌握歷史內(nèi)涵。初中歷史單元“教—學(xué)—評”一體化需要在情境中融通教學(xué)、學(xué)習(xí)、評價環(huán)節(jié)，由此激發(fā)學(xué)生的歷史學(xué)習(xí)興趣，在情境中點評，讓學(xué)生“走進(jìn)”歷史。教師要根據(jù)學(xué)情與教學(xué)內(nèi)容創(chuàng)設(shè)情境，讓學(xué)生在情境中閱讀史料，合理引發(fā)他們的認(rèn)知沖突，點評其在歷史學(xué)習(xí)過程中的表現(xiàn)。學(xué)生能在情境中保持學(xué)習(xí)積極性，不斷發(fā)現(xiàn)、分析、解決問題，主動建構(gòu)新知識。

在“春秋戰(zhàn)國”一單元中，學(xué)生在理解諸子百家思想時感到困難，教師可以展示稷下學(xué)宮遺址圖，介紹稷下學(xué)宮創(chuàng)立和興盛的過程，為春秋戰(zhàn)國文化“百家爭鳴”背景做鋪墊。情境內(nèi)容如下。

辯論情境：儒家、墨家、道家、法家等代表正在稷下學(xué)宮進(jìn)行辯論，辯論主題是“哪個流派思想有利于國家統(tǒng)一”。你作為其中的一派代表，需要根據(jù)己方流派的代表思想，據(jù)理力爭。

以上情境的設(shè)計，能引發(fā)學(xué)生對春秋戰(zhàn)國時期不同學(xué)派思想主要內(nèi)容的關(guān)注，教師根據(jù)學(xué)生的闡述進(jìn)行點評，運(yùn)用診斷性評價語指出論述中不正確的地方。學(xué)生能根據(jù)評價，在下一步學(xué)習(xí)中探究該時期思想文化領(lǐng)域出現(xiàn)“百家爭鳴”現(xiàn)象的原因。基于此，辯論情境將教學(xué)、學(xué)習(xí)、評價環(huán)節(jié)聯(lián)系起來，能讓學(xué)生在情境中產(chǎn)生關(guān)于流派思想的認(rèn)知沖突，使其通過參與辯論活動，理解當(dāng)時政治的發(fā)展趨勢，將關(guān)于諸子百家的淺層認(rèn)知轉(zhuǎn)化為理性認(rèn)識，從而化解認(rèn)知沖突。在評價中，教師利用診斷性評價不斷引發(fā)學(xué)生新舊知識的碰撞，使其能參考教師的學(xué)習(xí)建議，關(guān)注各家流派的主要思想，從情境中的“己方流派思想優(yōu)勢”入手，深入反思、理性表達(dá)，在辯論活動中實現(xiàn)核心素養(yǎng)發(fā)展目標(biāo)。

（二）運(yùn)用圖文工具，為歷史單元學(xué)習(xí)建模

圖文工具在初中歷史單元教學(xué)中有廣泛的應(yīng)用，能幫助學(xué)生表達(dá)發(fā)散性思維方式，將知識點轉(zhuǎn)化成直觀圖形，為學(xué)生的思考和學(xué)習(xí)提供圖解。在“教—學(xué)—評”一體化過程中，教師要善于利用可視化圖文工具，提高學(xué)生的單元知識學(xué)習(xí)效率。教師可以利用思維導(dǎo)圖呈現(xiàn)“春秋戰(zhàn)國”單元知識結(jié)構(gòu)，能讓學(xué)生了解單元知識之間存在的關(guān)聯(lián)，也為教學(xué)評價活動的開展提供導(dǎo)向。

教師可以將單元主題“社會變革”作為思維導(dǎo)圖的中心詞匯，向外引申出經(jīng)濟(jì)、文化、政治三個標(biāo)題，在三個標(biāo)題的基礎(chǔ)上進(jìn)行細(xì)分，將經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域的成就以及歷史事件建立起聯(lián)系。教師要在文化標(biāo)題下，把諸子百家的思想進(jìn)行總結(jié)，讓學(xué)生清楚分辨不同觀點，感受“百家爭鳴”氛圍。同時，教師要聯(lián)系王室衰微、諸侯爭霸、商鞅變法等重要事件，在政治標(biāo)題下進(jìn)行梳理，使學(xué)生能根據(jù)思維導(dǎo)圖主題“社會變革”，明確春秋戰(zhàn)國時期經(jīng)濟(jì)、文化、政治三方面變化。教師可以鼓勵學(xué)生自己畫思維導(dǎo)圖，根據(jù)學(xué)生的導(dǎo)圖進(jìn)行評價，分析他們對本單元歷史知識的理解程度，提出科學(xué)的點評。思維導(dǎo)圖作為一種高效的圖文工具，能為學(xué)生的學(xué)習(xí)、教師的教學(xué)與評價提供重要參照。學(xué)生的思維導(dǎo)圖反映了他們單元學(xué)習(xí)的情況，教師對學(xué)生的思維導(dǎo)圖進(jìn)行點評，就是對學(xué)生知識掌握情況進(jìn)行評價，同時對其提出導(dǎo)圖的完善建議，能為他們的下一步學(xué)習(xí)提供引導(dǎo)。

“教—學(xué)—評”一體化視角下的單元教學(xué)，讓學(xué)生產(chǎn)生了學(xué)習(xí)興趣。教師靈活點評學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，能讓學(xué)生主動參與到教學(xué)、學(xué)習(xí)活動中，提升評價質(zhì)量，助力學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展。

三、合理利用嵌入式評價，發(fā)展學(xué)生的歷史核心素養(yǎng)

（一）評價單元學(xué)習(xí)過程，關(guān)注學(xué)生的素養(yǎng)形成

評價在“教—學(xué)—評”一體化中占有重要地位。課程標(biāo)準(zhǔn)要求教師重點關(guān)注學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中表現(xiàn)出的核心素養(yǎng)水平，對教學(xué)行為以及學(xué)生的學(xué)習(xí)方式進(jìn)行改進(jìn)。嵌入式評價能利用評價結(jié)果改進(jìn)歷史單元教學(xué)行為，優(yōu)化學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，讓教學(xué)、學(xué)習(xí)、評價互相促進(jìn)，為學(xué)生的核心素養(yǎng)發(fā)展提供服務(wù)。教師要關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，用嵌入式評價點評學(xué)生的單元學(xué)習(xí)情況。

以“史料實證、歷史解釋核心素養(yǎng)水平”評價為例，教師可以設(shè)計問題，讓學(xué)生思考：“都江堰有什么作用？反映了春秋時期哪些行業(yè)的發(fā)展？犧尊有什么價值？你能說出哪些歷史信息？”通過這些問題，教師能檢驗學(xué)生對本單元知識的理解程度，分析他們的核心素養(yǎng)水平。教師以提問的方式嵌入教學(xué)評價，能從封閉性評價走向開放性評價。學(xué)生根據(jù)教師的提問進(jìn)行回答，能從多角度解釋都江堰的意義，結(jié)合春秋時期的歷史發(fā)展情況，總結(jié)行業(yè)發(fā)展態(tài)勢。教師根據(jù)學(xué)生的闡述，關(guān)注學(xué)生的史料實證、歷史解釋素養(yǎng)形成情況，能提出科學(xué)的點評，讓學(xué)生根據(jù)評價中的學(xué)習(xí)建議進(jìn)行學(xué)習(xí)。學(xué)生在解釋犧尊價值時比較籠統(tǒng)，教師應(yīng)該從“溫酒器”的角度進(jìn)行解釋，同時，將評價嵌入總結(jié)中，從注重結(jié)果的評價轉(zhuǎn)為重視學(xué)生核心素養(yǎng)水平的評價。

教師讓不同層次的學(xué)生通過回答問題，檢驗他們對單元歷史知識的掌握情況，利用嵌入式評價對學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)行總結(jié)，為他們的后續(xù)歷史學(xué)習(xí)提出建議，能實現(xiàn)以評促學(xué)目標(biāo)。教師根據(jù)學(xué)生的實際學(xué)習(xí)情況，調(diào)整教學(xué)節(jié)奏與內(nèi)容，使得歷史單元教學(xué)適應(yīng)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展規(guī)律，實現(xiàn)以學(xué)定教目標(biāo)。

（二）展示評價結(jié)果，解決教與學(xué)中存在的問題

評價結(jié)果能為教師改善教學(xué)行為提供參考，有利于解決教學(xué)、學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)中的問題。在“教—學(xué)—評”一體化過程中，嵌入式評價關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，反作用于教學(xué)反思，可以幫助教師優(yōu)化教學(xué)目標(biāo)，以便達(dá)成核心素養(yǎng)培養(yǎng)目標(biāo)。教師要關(guān)注學(xué)生的單元知識學(xué)習(xí)情況，及時調(diào)整課堂教學(xué)策略，將單元教學(xué)重心放在學(xué)生不理解的知識和未解決的問題上。

以“唯物史觀核心素養(yǎng)水平”評價為例，教師應(yīng)通過學(xué)生回答問題的情況，總結(jié)春秋戰(zhàn)國時期的歷史發(fā)展?fàn)顩r，從不同的時間段入手，呈現(xiàn)思維導(dǎo)圖中的經(jīng)濟(jì)、文化、政治信息，為學(xué)生梳理理解有誤的知識。教師要運(yùn)用直觀的表格呈現(xiàn)學(xué)生不理解的知識點，由此明確當(dāng)前階段教與學(xué)中存在的問題。教師可以通過對學(xué)生不同的觀點進(jìn)行總結(jié)，分析學(xué)生是否由淺層學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向深度學(xué)習(xí)，不斷通過評價結(jié)果來反思教學(xué)設(shè)計中存在的問題。

教師通過確立核心素養(yǎng)目標(biāo)，融通教學(xué)、學(xué)習(xí)、評價環(huán)節(jié)，合理利用嵌入式評價，能改變學(xué)生被動接受的學(xué)習(xí)現(xiàn)狀，提高單元教學(xué)效果。在“教—學(xué)—評”一體化理念下，學(xué)生能著眼于“春秋戰(zhàn)國”單元實際，主動思考單元重難點歷史知識，在歷史實踐活動中掌握解決問題的方法，實現(xiàn)核心素養(yǎng)發(fā)展目標(biāo)。“教—學(xué)—評”一體化要求教師圍繞學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)容開展評價，以貫穿教學(xué)、學(xué)習(xí)過程的評價為抓手，檢測學(xué)生的核心素養(yǎng)目標(biāo)達(dá)成情況，形成以評促教、教學(xué)相長的良性循環(huán)。