陳 永， 陳 瑩

(淮南市教師進(jìn)修學(xué)校， 安徽 淮南 232001)

一、引言

從古至今，無論國(guó)內(nèi)或國(guó)外，無論何種社會(huì)，對(duì)于教師這個(gè)職業(yè)而言，社會(huì)都倡導(dǎo)尊師重教，把教師視為一種神圣而崇高的職業(yè)，同時(shí)也對(duì)教師的師德提出了一定的要求，如教育部制定了《新時(shí)代中小學(xué)教師職業(yè)行為十項(xiàng)準(zhǔn)則》等多種標(biāo)準(zhǔn)。古人就提出“學(xué)高為師，身正為范”，放在當(dāng)今社會(huì)仍然可行，不僅要求教師具有淵博的學(xué)識(shí)，還要具有良好的師德品行，教師不僅是知識(shí)的傳授者，更重要的是，教師還承擔(dān)著育人的使命。

新時(shí)代對(duì)師德做出了新的詮釋，尤其是十八大以來，習(xí)近平總書記提出了關(guān)于師德師風(fēng)的若干重要論述。2014年9月，習(xí)近平總書記提出“四有”好老師的概念“有理想信念；有道德情操；有扎實(shí)學(xué)識(shí)；有仁愛之心”[1]。2016年，習(xí)近平總書記提出，一個(gè)人遇到好老師是人生的幸運(yùn)，一個(gè)學(xué)校擁有好老師是學(xué)校的光榮，一個(gè)民族源源不斷涌現(xiàn)出一批又一批好老師則是民族的希望。黨和國(guó)家事業(yè)發(fā)展需要一支宏大的師德高尚、業(yè)務(wù)精湛、結(jié)構(gòu)合理、充滿活力的高素質(zhì)專業(yè)化教師隊(duì)伍，需要一大批好老師[2]。

新時(shí)代對(duì)教師提出了更高的要求，強(qiáng)調(diào)師德師風(fēng)建設(shè)的重要性，提出了要著力提升思想政治素質(zhì)，全面加強(qiáng)師德師風(fēng)建設(shè)[3]。將師德師風(fēng)作為評(píng)價(jià)教師素質(zhì)的第一標(biāo)準(zhǔn)，推動(dòng)師德建設(shè)長(zhǎng)效化、制度化[4]。教育部成立了師德師風(fēng)專家建設(shè)委員會(huì)，開展師德師風(fēng)建設(shè)領(lǐng)域研究、咨詢、指導(dǎo)、服務(wù)等工作。教育部辦公廳又提出加強(qiáng)師德師風(fēng)建設(shè)，學(xué)模范、做模范，創(chuàng)新學(xué)習(xí)形式，激勵(lì)廣大教師堅(jiān)定理想信念、厚植愛國(guó)情懷、涵養(yǎng)高尚師德[5]。

新時(shí)代要求師德師風(fēng)建設(shè)要有機(jī)融入教師培訓(xùn)中去。教育部等八部門提出常態(tài)化推進(jìn)師德培育涵養(yǎng)，將各類師德規(guī)范納入新教師崗前培訓(xùn)和在職教師全員培訓(xùn)必修內(nèi)容。創(chuàng)新師德教育方式，通過榜樣引領(lǐng)、情景體驗(yàn)、實(shí)踐教育、師生互動(dòng)等形式，激發(fā)教師涵養(yǎng)師德的內(nèi)生動(dòng)力。將師德師風(fēng)建設(shè)貫穿教師管理全過程，推進(jìn)師德師風(fēng)基地建設(shè)，推動(dòng)師德師風(fēng)建設(shè)模式探索、方法創(chuàng)新，發(fā)揮引領(lǐng)示范作用[6]。

教師進(jìn)修學(xué)校肩負(fù)著全體在職中小學(xué)教師的培訓(xùn)任務(wù)，如何發(fā)揮教師進(jìn)修學(xué)校的培訓(xùn)功能，把中小學(xué)教師師德培育有機(jī)地融入各類培訓(xùn)中去，是一種極有意義的探索。

二、基于教師成長(zhǎng)三階段理論的新任教師師德培育

富勒和布朗提出了教師成長(zhǎng)三階段理論：關(guān)注生存、關(guān)注情境和關(guān)注學(xué)生。新教師正處于第一個(gè)階段，所以他們的關(guān)注點(diǎn)集中在崗位的適應(yīng)性。他們格外關(guān)注外界對(duì)自己的評(píng)價(jià)，如領(lǐng)導(dǎo)的認(rèn)可，同事的認(rèn)同，家長(zhǎng)和學(xué)生的接受度。他們關(guān)注自己的一言一行給別人留下的印象，關(guān)注自己的師德師風(fēng)面貌，但是由于經(jīng)驗(yàn)的缺乏，他們對(duì)一些師德的要求不夠明晰，對(duì)于職業(yè)操守準(zhǔn)則的把握不夠準(zhǔn)確，難免會(huì)有出格的言行，或違背師德的行為。

教育部頒發(fā)的《中小學(xué)教師培訓(xùn)課程指導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)(師德修養(yǎng))》(以下簡(jiǎn)稱培訓(xùn)標(biāo)準(zhǔn))，根據(jù)師德養(yǎng)成的規(guī)律與課堂教學(xué)實(shí)踐的需要，構(gòu)建了包含A、B、C三類師德培訓(xùn)課程。其中：A類課程是必修的通識(shí)性、基礎(chǔ)性課程，重在明確教師必須遵守的基本規(guī)則與要求[7]。

所以針對(duì)新教師，需要讓他們明確與理解師德師風(fēng)的基本規(guī)則與要求。基于此，新教師崗前培訓(xùn)的師德模塊，采取理論學(xué)習(xí)(榜樣引領(lǐng))、影子學(xué)習(xí)(在崗實(shí)踐)和以賽促提升三個(gè)階段的培訓(xùn)模式。

第一階段是面授階段，設(shè)置師德修養(yǎng)課程。課程包含了教師法、教育政策法規(guī)、師德師風(fēng)建設(shè)相關(guān)文件以及當(dāng)?shù)亟逃鞴懿块T的相關(guān)要求。目的是讓新教師理解師德師風(fēng)建設(shè)的意義與內(nèi)涵，讓他們明確知道什么可以做，什么不可以做，必須守住的底線是什么?這個(gè)是要他們必須明明白白，不能有一絲含糊的問題。德藝雙馨名師以“不忘初心，砥礪前行——特級(jí)教師修煉之歷程”講座，給新教師以榜樣引領(lǐng)。新教師通過聆聽名師成長(zhǎng)的經(jīng)歷，了解到德藝雙馨的名師原來是這樣活生生的一個(gè)人，他們也有過迷茫，有過迷惑，有過失誤，有過成長(zhǎng)中的彎路，但是由于他們對(duì)教育事業(yè)的堅(jiān)持與追求，恪守著教師職業(yè)道德的操守，才有了今天的成就，成為德藝雙馨的教育工作者，成為這個(gè)領(lǐng)域讓人敬仰尊重的人。新教師剛進(jìn)入角色，其心靈能夠有所觸動(dòng)，對(duì)其而言是一種極大的鼓舞和鞭策。

第二階段實(shí)行“影子學(xué)習(xí)(在崗實(shí)踐)”。把學(xué)員放進(jìn)基地校，配備業(yè)務(wù)導(dǎo)師和德育導(dǎo)師(也可是同一人)。理論的學(xué)習(xí)和具體的教學(xué)實(shí)踐總是有一定的差距，在具體的教育教學(xué)情境中，導(dǎo)師以身示范，讓新教師能夠真真切切地看得到，感受到師德之風(fēng)范如何融入教育教學(xué)之中，何以在教育教學(xué)之中得到體現(xiàn)。而導(dǎo)師對(duì)新教師的教育教學(xué)行為的適時(shí)點(diǎn)撥，又能夠使他們及時(shí)調(diào)整和修正自己的行為，讓他們的一言一行更加規(guī)范，讓他們?cè)趯?shí)踐之中，對(duì)師德重新審視和有更深的理解。

第三階段是以賽促提升。入職一年之后，舉辦“新教師教育教學(xué)技能競(jìng)賽”，其中一項(xiàng)就是撰寫讀書征文，文章必須是包含師德師風(fēng)的內(nèi)容。通過征文，讓新教師抒發(fā)內(nèi)心的體驗(yàn)和感受，入職以來的困惑與成長(zhǎng)，自己教育教學(xué)行為、師德師風(fēng)的變化。然后把優(yōu)秀的征文編輯成冊(cè)，發(fā)放給每位新教師，讓他們?cè)俅窝凶x，在領(lǐng)會(huì)中成長(zhǎng)。

三、基于需要理論的浸潤(rùn)式骨干教師師德培育

馬斯洛提出人的需要有五個(gè)層次：生理的需要、安全的需要、歸屬與愛的需要、尊重的需要、自我實(shí)現(xiàn)的需要。在此基礎(chǔ)上，克雷頓·奧爾德弗提出了ERG(Existence，Relatedness，Growth)需求理論，他認(rèn)為人有三種核心需要：生存的需要、相互關(guān)系的需要和成長(zhǎng)發(fā)展的需要。其中生存的需要和生理的需要、安全的需要相一致；相互關(guān)系的需要和歸屬與愛的需要、尊重的需要相一致；成長(zhǎng)發(fā)展的需要和自我實(shí)現(xiàn)的需要相一致。

馬斯洛指出人的需要是從低到高逐級(jí)發(fā)展的，只有低一級(jí)的需要得到滿足才能有高一級(jí)的需要。當(dāng)一個(gè)人的某一層次需要尚未得到滿足時(shí)，他可能會(huì)停留在這一需要層次上，直到獲得滿足為止。ERG理論也認(rèn)為較低層次的需要滿足之后，會(huì)引發(fā)出對(duì)更高層次需要的愿望。但是并不認(rèn)為各類需要是逐級(jí)發(fā)展的，多種需要可以同時(shí)作為激勵(lì)因素而起作用，如一個(gè)人的生存和相互關(guān)系需要尚未得到完全滿足，他仍然可以為成長(zhǎng)發(fā)展的需要工作。

ERG理論提出了“受挫—回歸”的思想。當(dāng)一個(gè)人在某一更高等級(jí)的需要層次受挫時(shí)，那么作為替代，他的某一較低層次的需要可能會(huì)有所增加。例如，如果一個(gè)人成長(zhǎng)發(fā)展的需要得不到滿足，可能會(huì)增強(qiáng)他對(duì)得到更多金錢或更好的工作條件的愿望。

中小學(xué)教師師德問題主要體現(xiàn)在：法律意識(shí)淡薄、品行不良、缺乏責(zé)任心、行為失當(dāng)、有償補(bǔ)課等方面。其中，每一年部分教師因?yàn)閷?duì)物質(zhì)的過度追求，遠(yuǎn)遠(yuǎn)偏離了教師的職業(yè)道德操守，如收受家長(zhǎng)的財(cái)物、宴請(qǐng)，有償補(bǔ)課或者花費(fèi)大量精力在外兼職謀求其他收入。雖然教育部三令五申，出臺(tái)了相關(guān)的處罰文件，并對(duì)違反師德行為的教師進(jìn)行了嚴(yán)厲處罰，同時(shí)不斷加強(qiáng)師德師風(fēng)建設(shè)，但是違反師德的行為屢禁不止。當(dāng)然，也有部分教師在這么多年收入不高、工作環(huán)境不是太好或者艱苦的情況下，能夠堅(jiān)守教師職業(yè)操守，不斷提升自己的專業(yè)素養(yǎng)，成為這個(gè)學(xué)科領(lǐng)域的名師、專家。根據(jù)ERG理論的解釋，就是其成長(zhǎng)發(fā)展的需要得到了滿足，在社會(huì)上得到了極大的認(rèn)可與尊重，從中找到也體驗(yàn)享受著成長(zhǎng)發(fā)展所帶來的成就感和幸福感，從而降低了對(duì)低一級(jí)需要的渴望。

骨干教師基本都是年富力強(qiáng)，對(duì)工作、生活充滿了激情，正處于事業(yè)的上升期，當(dāng)前最強(qiáng)烈的期待和愿望就是成長(zhǎng)發(fā)展的需要。骨干教師的參訓(xùn)需求調(diào)研顯示，96.72%的教師認(rèn)為參加培訓(xùn)是為了“提升自身素質(zhì)，提高教學(xué)技能”[8]，骨干教師顯示出較強(qiáng)的自我發(fā)展意識(shí)。所以，聚焦于教育教學(xué)能力提升，滿足其教師的成長(zhǎng)需要。同時(shí)依據(jù)《培訓(xùn)標(biāo)準(zhǔn)》B類師德培訓(xùn)課程：基于學(xué)科育人與課堂實(shí)踐的拓展性、體驗(yàn)性課程，重在激發(fā)教師對(duì)師德進(jìn)行自我反思、自我感悟與自我升華[9]。

骨干教師采取“浸潤(rùn)式”培訓(xùn)模式，即讓培訓(xùn)者“浸入”學(xué)校的授課教研活動(dòng)中，與被培訓(xùn)教師處在平等的地位，再以研究者的視角評(píng)判教育教學(xué)，與授課教師一起尋找教育教學(xué)中各種問題的最佳解決方案[10]。培訓(xùn)分為三個(gè)階段：

階段一：構(gòu)建區(qū)域研修共同體，每個(gè)小組配備一個(gè)導(dǎo)師，培訓(xùn)導(dǎo)師與學(xué)員共生。通過破冰活動(dòng)、心理素質(zhì)拓展等方式，組建團(tuán)隊(duì)，明確團(tuán)隊(duì)意識(shí)與任務(wù)。區(qū)域研修共同體的構(gòu)建，讓學(xué)員們成為一個(gè)學(xué)習(xí)共同體，有組織、有計(jì)劃地定期研討交流，使得學(xué)習(xí)和提升成為一個(gè)常規(guī)行為，任務(wù)驅(qū)動(dòng)確保了學(xué)習(xí)的有效性和持續(xù)性。

階段二：創(chuàng)設(shè)情境體驗(yàn)和案例式講座，讓參訓(xùn)教師心靈得到浸潤(rùn)，在情境和案例中進(jìn)行自我反思、自我感悟與自我升華。通過每個(gè)人分享的教育教學(xué)實(shí)際案例，抒發(fā)自己感悟與心得，思維得到碰撞，在感悟中提升。師德報(bào)告會(huì)通過師德問題診斷與解決策略，讓其進(jìn)一步理解相關(guān)理論理念，理解教育教學(xué)行為背后的理論支撐，促使其心靈得到真正的觸動(dòng)與震撼。

階段三：實(shí)踐學(xué)習(xí)。觀摩名校師德建設(shè)的具體開展，觀摩名師的教育教學(xué)活動(dòng)，接受導(dǎo)師的指導(dǎo)。聚焦教學(xué)實(shí)踐，促進(jìn)教育教學(xué)水平提升。所有參訓(xùn)教師在導(dǎo)師的指導(dǎo)下，逐一上研討課，課后研討交流，找出問題，汲取精華，取長(zhǎng)補(bǔ)短，之后再上同一節(jié)課，反復(fù)打磨，以此促進(jìn)參訓(xùn)教師專業(yè)素質(zhì)的提升。

“浸潤(rùn)式”培訓(xùn)通過“區(qū)域研修共同體”的構(gòu)建，讓小組成員成為一個(gè)堅(jiān)實(shí)的團(tuán)隊(duì)，互相影響、相互激勵(lì)，潛移默化改變學(xué)員參與學(xué)習(xí)活動(dòng)的狀態(tài)，激發(fā)他們的熱情與活力，在學(xué)習(xí)中得到自我展示和實(shí)現(xiàn)，讓其成長(zhǎng)發(fā)展的需要得到滿足和提升，追求更高的職業(yè)境界。

四、基于校本研修的全員教師師德培育

全員培訓(xùn)包含了集中面授、網(wǎng)絡(luò)遠(yuǎn)程和校本研修。如何有效地進(jìn)行師德培育，僅僅靠短暫的面授和網(wǎng)絡(luò)研修很難有良好的效果，而校本研修可以切合每個(gè)學(xué)校的實(shí)際情況進(jìn)行，既能符合學(xué)校實(shí)際，又能凸顯學(xué)校特點(diǎn)，具有一定的可行性和便捷的操作性，所以師德培育最終將落到各校的校本研修之中?！杜嘤?xùn)標(biāo)準(zhǔn)》C類師德修養(yǎng)課程提出：以問題解決為出發(fā)點(diǎn)的專題化、特色化課程，重在促進(jìn)教師在教學(xué)生涯中自覺踐行高尚的師德行為[11]。校本研修采取兩階段3+1的師德研修模式，體現(xiàn)特色化、專題化校本研修課程。

階段一：一是每學(xué)期要求教師梳理一下自己在師德方面的理解與困惑，帶著這些問題去閱讀一本關(guān)于師德方面的書籍。二是閱讀之后進(jìn)行自我反思。首先是校內(nèi)分享交流，分享之中發(fā)現(xiàn)別人的優(yōu)點(diǎn)、自己的不足之處；分享之中讓自己的理解與領(lǐng)悟能力得到提升。其次是撰寫反思。通過反思，總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，明確以后的方向，清晰地規(guī)劃以后的行動(dòng)。三是實(shí)踐行動(dòng)。所有的理解和領(lǐng)悟只有運(yùn)用到具體的教育教學(xué)實(shí)踐中去，才能起到真正的作用。在實(shí)踐中檢驗(yàn)自己的做法，在實(shí)踐中不斷完善與修正，在實(shí)踐中讓理論引領(lǐng)自己不斷提升，這樣就使得理論與實(shí)踐相結(jié)合。讀書+反思+實(shí)踐三種方式的有機(jī)結(jié)合，讓師德師風(fēng)培育真正落實(shí)在校本研修之中，對(duì)于全員培訓(xùn)而言，無疑是一種最有效、最切實(shí)際的方式。

階段二：根據(jù)各校情況編寫師德研修校本教材，舉辦專題化、特色化講座。如農(nóng)村學(xué)校涉及留守兒童的關(guān)愛和防止學(xué)生被侵犯等內(nèi)容。城市學(xué)校涉及杜絕有償家教、接受家長(zhǎng)禮物、宴請(qǐng)等內(nèi)容。學(xué)校實(shí)際情況不同，教學(xué)對(duì)象有很大的差異，編寫的師德校本教材就略有側(cè)重，這樣的師德研修會(huì)更具針對(duì)性和時(shí)效性。舉辦專題化、特色化講座，就某個(gè)具體的問題從“理論—案例—實(shí)踐”出發(fā)，讓參訓(xùn)教師理解通透并從中找到具體可行的操作策略。

師德師風(fēng)建設(shè)是一項(xiàng)長(zhǎng)期的工作，任重而道遠(yuǎn)，隨著時(shí)代的發(fā)展，其內(nèi)涵會(huì)更加豐富，形式會(huì)更加多樣。中小學(xué)教師師德建設(shè)事關(guān)社會(huì)主義的發(fā)展，事關(guān)中華民族的偉大復(fù)興，事關(guān)中國(guó)夢(mèng)的實(shí)現(xiàn)，如何發(fā)揮教師進(jìn)修學(xué)校的培訓(xùn)主陣地作用，加強(qiáng)中小學(xué)教師師德培育，探究永遠(yuǎn)在路上。