肖 磊， 徐 彬

(1.河南大學(xué) 教育學(xué)部， 河南 開封 475004；2.河南大學(xué) 教育考試與評價(jià)研究院， 河南 開封 475004)

強(qiáng)教必先強(qiáng)師，強(qiáng)師必先強(qiáng)教師教育，而教師教育高質(zhì)量發(fā)展的關(guān)鍵則在于教師教育課程質(zhì)量。這是因?yàn)?，教師教育課程是造就高素質(zhì)專業(yè)化教師隊(duì)伍和構(gòu)建高水平教師教育體系的重要載體，其建設(shè)質(zhì)量直接影響著教師教育高質(zhì)量發(fā)展的進(jìn)程。教師教育作為一種集教師職前、入職和職后一體化的專業(yè)化教育，所培養(yǎng)的教師既需要師德為先和能力為重的素養(yǎng)，又需要具備一定的學(xué)科知識和教育教學(xué)知識，對于這樣一種全面且復(fù)雜的專業(yè)化教育而言，單靠高校、政府或中小學(xué)任何一方的力量都是難以實(shí)現(xiàn)的。在這種境遇下，高校、政府和中小學(xué)多方聯(lián)動、全面協(xié)同、全程參與的U-G-S協(xié)同模式，因其能將大學(xué)的教育研究優(yōu)勢、中小學(xué)校的教育實(shí)踐優(yōu)勢、地方政府的行政管理優(yōu)勢，有機(jī)整合到教師培養(yǎng)的全過程[1]，就成了教師教育課程改革和建設(shè)的必然選擇。2012年9月，《國務(wù)院關(guān)于加強(qiáng)教師隊(duì)伍建設(shè)的意見》發(fā)布，其中明確指出要創(chuàng)新教師培養(yǎng)模式，建立高等學(xué)校與地方政府、中小學(xué)聯(lián)合培養(yǎng)教師的新機(jī)制；2022年4月，教育部等八部門印發(fā)《新時(shí)代基礎(chǔ)教育強(qiáng)師計(jì)劃》，指出加強(qiáng)高質(zhì)量教師隊(duì)伍建設(shè)，推動地方政府、學(xué)校、社會各方深度參與教師教育，其中自然包括教師教育課程建設(shè)。雖然在理論和政策層面不斷強(qiáng)化U-G-S協(xié)同模式的價(jià)值功用，但在實(shí)踐層面仍然存在職前職后教師教育課程相互分離、一體化建設(shè)難以推進(jìn)、課程結(jié)構(gòu)失衡與課程比例失調(diào)的問題，以及仍然存在U-G-S協(xié)同形式化，過度重視高校主體作用，而忽視地方政府和中小學(xué)重要價(jià)值的問題。為了解決這些問題，本文嘗試在借鑒泰勒(Ralph W.Tyler)課程開發(fā)原理和課程建設(shè)理論的基礎(chǔ)上，從課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實(shí)施和課程評價(jià)四個(gè)方面探討如何在U-G-S協(xié)同模式下進(jìn)行教師教育課程建設(shè)。

一、教師教育課程目標(biāo)的厘定與審議

對于課程目標(biāo)的理解，盡管人們存有異議，但對于課程目標(biāo)是學(xué)生學(xué)習(xí)所要達(dá)到的結(jié)果，是課程的出發(fā)點(diǎn)和歸宿的基本認(rèn)識是普遍一致的。這同樣適用于教師教育課程目標(biāo)的理解，即教師教育課程目標(biāo)就是學(xué)生在經(jīng)過教師教育課程學(xué)習(xí)之后所要達(dá)成的結(jié)果，它不僅是教師培養(yǎng)質(zhì)量和培養(yǎng)規(guī)格的重要反映，也是“選擇材料、勾畫內(nèi)容、編制教學(xué)程序，以及制定測驗(yàn)和考試的準(zhǔn)則”[1]。既然教師教育課程目標(biāo)如此重要和關(guān)鍵，在進(jìn)行教師教育課程改革和課程建設(shè)時(shí)，必須首先對現(xiàn)有的教師教育課程目標(biāo)進(jìn)行一番考察和批判，然后在此基礎(chǔ)上，結(jié)合教育實(shí)踐需要和社會發(fā)展需要，修訂和完善教師教育課程目標(biāo)。這一教師教育課程目標(biāo)確立和完善的過程是符合泰勒課程目標(biāo)理論的，在他看來，課程目標(biāo)既需要對前人課程目標(biāo)的思想進(jìn)行合理繼承，也需要根據(jù)教育實(shí)踐和社會發(fā)展的現(xiàn)實(shí)需要進(jìn)行綜合衡量。具體說來，泰勒的課程目標(biāo)理論主要包括課程目標(biāo)的來源、篩選和陳述三個(gè)方面，課程目標(biāo)的來源主要包括對學(xué)習(xí)者本身的研究、對當(dāng)代社會生活的研究和學(xué)科專家對目標(biāo)的建議三個(gè)方面；課程目標(biāo)的篩選包括“學(xué)校信奉的教育和社會的哲學(xué)”[2]與學(xué)習(xí)心理學(xué)兩個(gè)篩子；課程目標(biāo)的陳述“最好要用一種最有助于選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和指導(dǎo)教學(xué)的方式”[3]，“既指出要使學(xué)生養(yǎng)成的那種行為；又言明這種行為能在其中運(yùn)用的生活領(lǐng)域或內(nèi)容”[4]。據(jù)此，在泰勒課程目標(biāo)理論的基礎(chǔ)上，U-G-S協(xié)同模式下的教師教育課程目標(biāo)建設(shè)，至少需要在多方利益需求分析和多方主體協(xié)調(diào)共商兩個(gè)方面著力。

在多方利益需求分析的基礎(chǔ)上厘定教師教育課程目標(biāo)。首先，教師教育課程目標(biāo)的來源需要建立在多方利益需求分析的基礎(chǔ)上。教師教育課程目標(biāo)大致經(jīng)歷了知識取向、專業(yè)取向、實(shí)踐取向和綜合素養(yǎng)取向四個(gè)階段，這四種取向分別強(qiáng)調(diào)學(xué)科專業(yè)知識、教育教學(xué)專業(yè)知識、教育實(shí)踐知識與能力以及教師的綜合素養(yǎng)在教師教育課程建設(shè)中的重要性。實(shí)踐證明，過于強(qiáng)調(diào)知識取向或?qū)I(yè)取向或?qū)嵺`取向，都不利于培養(yǎng)全面發(fā)展的教師和教師教育的長遠(yuǎn)發(fā)展，正是在這一認(rèn)識之下，越來越多的人開始關(guān)注教師應(yīng)具備的核心素養(yǎng)之于教師教育課程建設(shè)的重要價(jià)值，這也就有了綜合素養(yǎng)取向之下的教師教育課程建設(shè)。但這一取向之下的教師教育課程建設(shè)，不像前三種取向只需要憑借高校一方的教育力量就能為之，而是需要在對高校、政府和中小學(xué)三方利益需求的分析基礎(chǔ)上進(jìn)行，即高校究竟要培養(yǎng)什么樣的教師，政府需要什么樣的教師來支撐基礎(chǔ)教育的改革和發(fā)展，中小學(xué)需要什么樣的教師來滿足學(xué)校的教育教學(xué)發(fā)展和提升人才的培養(yǎng)質(zhì)量。其次，教師教育課程目標(biāo)的篩選需要建立在多方利益需求分析的基礎(chǔ)上。雖然教師教育課程目標(biāo)來源于高校、政府和中小學(xué)等多方的利益訴求，但不同的利益相關(guān)者之間的利益需要不可能完全一致，而是彼此之間存在著一定的利益訴求沖突、思維模式不同和行為方式各異等問題，這就需要利用教育教學(xué)的哲學(xué)理論智慧和協(xié)同共進(jìn)的社會實(shí)踐智慧，以及教師教育的基本理念與時(shí)代訴求，在多方主體達(dá)成共識的前提下，對教師教育課程目標(biāo)群進(jìn)行篩選，從而厘定U-G-S協(xié)同一致的教師教育課程目標(biāo)。

在多方主體協(xié)調(diào)共商的基礎(chǔ)上審議教師教育課程目標(biāo)。課程目標(biāo)的審議直接關(guān)系著課程目標(biāo)的最終確定，決定著課程建設(shè)的方向、內(nèi)容和質(zhì)量，因此，在U-G-S協(xié)同模式下的教師教育課程目標(biāo)審議需要給予慎重對待和科學(xué)處理。首先，教師教育課程目標(biāo)的審議需要高校、政府、中小學(xué)等多方主體“共同遵循目標(biāo)一致、責(zé)任共同、利益分享、資源優(yōu)化的原則”[5]，只有這樣，高校、政府和中小學(xué)等多方主體才會愿意努力克服自身在體制與文化上的異議，走向長效協(xié)同一致的共同愿景，也才會積極主動地參與到課程目標(biāo)審議的進(jìn)程之中，并貢獻(xiàn)自身的實(shí)踐智慧。其次，教師教育課程目標(biāo)的審議至少需要關(guān)注以下幾個(gè)方面。其一，課程目標(biāo)是否建立在學(xué)生發(fā)展需要與社會發(fā)展需要的基礎(chǔ)上；其二，課程目標(biāo)是否符合高校、政府和中小學(xué)等多方主體的利益訴求和共同愿景；其三，課程目標(biāo)是否能夠兼顧學(xué)生的全面均衡發(fā)展，即培養(yǎng)的教師是否具有高尚的師德師風(fēng)、扎實(shí)的學(xué)科專業(yè)知識、深厚的教育教學(xué)知識、豐富的教育實(shí)踐知識等教育教學(xué)的關(guān)鍵知識和必備品格；其四，課程目標(biāo)是否符合《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》《新時(shí)代基礎(chǔ)教育強(qiáng)師計(jì)劃》等國家關(guān)于教師教育政策文件的基本精神。最后，教師教育課程目標(biāo)的審議需要預(yù)留充足的空間和營造良好的氛圍，在這樣的空間和氛圍中，高校、政府和中小學(xué)等多方主體能夠進(jìn)行充分有效的溝通、交流與協(xié)商，能夠使自身的專業(yè)主張和利益訴求得到合理的體現(xiàn)與充分的表達(dá)。如此，只有通過集體審議的教師教育課程目標(biāo)，才會促進(jìn)U-G-S協(xié)同模式在課程建設(shè)中真正走向協(xié)同融合和互惠共生。

二、教師教育課程內(nèi)容的整合與優(yōu)化

按照泰勒的課程開發(fā)原理與課程建設(shè)理論，在課程目標(biāo)確立之后，緊接著就是對課程內(nèi)容進(jìn)行選擇與組織，即如何選擇有助于課程目標(biāo)達(dá)成的課程內(nèi)容。在泰勒看來，課程內(nèi)容主要是指學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，是學(xué)習(xí)者與其對作出反應(yīng)的環(huán)境中的外部條件之間的相互關(guān)系[6]。可見，泰勒意義上的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，是對作為課程內(nèi)容的經(jīng)驗(yàn)與作為學(xué)生生活的經(jīng)驗(yàn)之間差異進(jìn)行協(xié)調(diào)的結(jié)果，也是對課程內(nèi)容應(yīng)盡可能的生活化、情境化、多樣化的強(qiáng)調(diào)。而對于學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的選擇，泰勒認(rèn)為要遵循五個(gè)方面的一般原則，包括學(xué)生有機(jī)會實(shí)踐的行為經(jīng)驗(yàn)，在實(shí)踐的行為經(jīng)驗(yàn)中獲得滿足感，實(shí)踐的行為經(jīng)驗(yàn)是學(xué)生力所能及的，許多特定的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)可以達(dá)到同一目標(biāo)，以及同樣的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)會產(chǎn)生多種結(jié)果[7]。為了更好說明什么是有助于達(dá)到課程目標(biāo)的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，泰勒還專門對此進(jìn)行了舉例說明，如有助于培養(yǎng)思維技能、獲得信息、形成社會態(tài)度、培養(yǎng)興趣的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。那么，如何根據(jù)泰勒的課程內(nèi)容組織原理，發(fā)揮U-G-S協(xié)同模式的優(yōu)勢，對教師教育課程資源進(jìn)行充分挖掘、整合、分析與優(yōu)化，是教師教育課程建設(shè)的一項(xiàng)重要議題。為了達(dá)到泰勒意義上課程內(nèi)容的選擇與學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的組織，至少需在U-G-S多方主體間的開放合作和協(xié)同促進(jìn)的過程中進(jìn)行課程內(nèi)容的整合與優(yōu)化。

在多方主體開放合作的過程中整合教師教育課程內(nèi)容。首先，在對教師教育課程內(nèi)容進(jìn)行整合之前，需要高校、政府和中小學(xué)等多方主體在開放合作的基礎(chǔ)上，對現(xiàn)有的教師教育課程內(nèi)容進(jìn)行分析和評判。受制于工具理性和知識主義的支配，現(xiàn)有的教師教育課程內(nèi)容“更多是強(qiáng)調(diào)‘普遍秩序’的情境隔離式、價(jià)值無涉式的學(xué)科化知識或是強(qiáng)調(diào)‘行之有效’的程序化操作技能”[8]。在這種價(jià)值取向之下的教師教育課程內(nèi)容的選擇，則由于過于重視知識原理的普遍性、教學(xué)技能的普適性、學(xué)科知識的獲得性，而忽視教師教育教學(xué)實(shí)踐智慧的生成性、鮮活性和情境性。可見，現(xiàn)有的教師教育課程內(nèi)容是與泰勒意義上生活化、情境化、多樣化的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)相悖的，與培養(yǎng)具備核心素養(yǎng)的綜合化教師教育目標(biāo)是不相匹配的。其次，課程內(nèi)容整合的前提是全面把握課程資源的質(zhì)和量，因此，在對現(xiàn)有教師教育課程內(nèi)容進(jìn)行評判前提下，需要多方主體在開放合作的基礎(chǔ)上，對能夠選擇為課程內(nèi)容的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)資源進(jìn)行摸底調(diào)查，并通過充分的商議遴選和整合出合適的課程內(nèi)容，進(jìn)而形成教師教育真正需要的課程資源。根據(jù)泰勒所言的什么是有助于達(dá)成課程目標(biāo)的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的認(rèn)識，結(jié)合高校、政府和中小學(xué)等多方主體對教師培養(yǎng)的需求，教師教育真正需要的課程資源至少包括促進(jìn)教師專業(yè)核心技能和職業(yè)核心能力培養(yǎng)兩個(gè)方面的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。專業(yè)核心技能依托的是學(xué)生的文化知識、學(xué)科知識、條件性知識，它主要包括培養(yǎng)師范生的語言能力、課堂教學(xué)能力、班級管理能力、現(xiàn)代教育技術(shù)運(yùn)用能力和教學(xué)研究能力等；而職業(yè)核心能力主要依托的是學(xué)生的實(shí)踐性知識，主要包括職業(yè)精神、工作態(tài)度和價(jià)值觀，與人交流能力、與人合作能力、自我管理能力、解決問題能力、信息處理能力、創(chuàng)新能力等[9]。

在多方主體協(xié)同促進(jìn)的過程中優(yōu)化教師教育課程內(nèi)容。教師教育課程內(nèi)容的整合固然重要，但教師教育課程內(nèi)容的優(yōu)化也同樣重要。首先，教師教育課程內(nèi)容的整合并不是對以往課程內(nèi)容的全盤否定和另起爐灶，而是需要在高校、政府和中小學(xué)等多方主體協(xié)同促進(jìn)課程建設(shè)的過程中，對以往課程內(nèi)容與課程資源的優(yōu)化，即根據(jù)教師教育課程現(xiàn)存的問題，以及教師培養(yǎng)的實(shí)踐需要和時(shí)代訴求，對教師教育課程內(nèi)容進(jìn)行刪減、補(bǔ)充、合并和更新。其次，在時(shí)間維度上，教師教育課程內(nèi)容要根據(jù)不同的時(shí)代變遷與需要做出優(yōu)化調(diào)整，但這種優(yōu)化需要建立在高校、政府和中小學(xué)等多方主體始終為基礎(chǔ)教育培養(yǎng)合格師資的共同價(jià)值訴求之上。通過多方主體遴選、整合和組織的課程內(nèi)容與課程資源并不是一成不變的，而是需要根據(jù)教師教育政策的變化、教師教育目標(biāo)的變化、教師教育時(shí)代需要的變化等做出改變。最后，在空間維度上，教師教育課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)要在多方主體協(xié)同促進(jìn)的過程中不斷優(yōu)化，特別是要始終在知識類課程、實(shí)踐類課程、實(shí)習(xí)類課程、反思性課程的動態(tài)平衡中優(yōu)化。如在知識類課程過于充足，而實(shí)踐類課程相對薄弱的情況下，利用U-G-S協(xié)同模式將大學(xué)教育研究優(yōu)勢、中小學(xué)教育實(shí)踐優(yōu)勢、地方政府行政管理優(yōu)勢有機(jī)整合，三方主體共同開發(fā)設(shè)計(jì)與實(shí)施教師教育實(shí)踐課程體系[10]，以此達(dá)到整個(gè)教師教育課程體系結(jié)構(gòu)的優(yōu)化。又如實(shí)習(xí)類課程如果滿足不了教師教育的發(fā)展需要，就需要加大實(shí)習(xí)類課程的比重，可以采取基礎(chǔ)實(shí)習(xí)和應(yīng)用實(shí)習(xí)相結(jié)合的課程方式，因?yàn)檫@種實(shí)習(xí)方式可“使教育實(shí)踐貫穿于教育理論學(xué)習(xí)的全過程，加強(qiáng)師范生的職業(yè)情感、專業(yè)知識、實(shí)踐能力有效融通，促進(jìn)師范生教育理論與教育實(shí)踐深度融合，加速師范生教師素養(yǎng)全面提升”[11]。

三、教師教育課程實(shí)施的協(xié)同與聯(lián)動

課程實(shí)施是將課程目標(biāo)或課程計(jì)劃付諸實(shí)踐的過程，是緊接確定課程目標(biāo)和選擇課程內(nèi)容之后的一個(gè)重要階段，它直接關(guān)系著課程目標(biāo)的達(dá)成。如果說好的課程計(jì)劃是課程目標(biāo)達(dá)成的充分條件，那么合理的課程實(shí)施就是課程目標(biāo)達(dá)成的必要條件。課程目標(biāo)的調(diào)整或課程內(nèi)容的變化往往蘊(yùn)含著原有課程實(shí)施需要變革的實(shí)踐意蘊(yùn)，“這就要求課程實(shí)施者作出一系列的調(diào)整，包括對個(gè)人習(xí)慣、行為方式、課程重點(diǎn)、學(xué)習(xí)空間、課程安排等進(jìn)行一系列的重新組織”[12]。這其中自然包括對課程資源或?qū)W習(xí)經(jīng)驗(yàn)的組織，但無論怎么組織都要保證組織的有效性。由此，泰勒提出了連續(xù)性、順序性和整合性三項(xiàng)主要的有效組織原則[13]，這些原則同樣適用于教師教育課程的實(shí)施。在當(dāng)前的教師教育課程實(shí)施過程中，實(shí)施重點(diǎn)依然在于理論知識的傳授，而實(shí)踐知識教學(xué)形式化和教育見習(xí)隨意化現(xiàn)象還比較普遍，教師教育課程理論與教師教育課程實(shí)踐的融合度不夠，課程實(shí)施方式變革步伐明顯比較緩慢，而且課程實(shí)施的主體依然以高校為主，實(shí)施主體的單一化仍然是制約教師教育課程實(shí)施效果的重要因素。為了解決教師教育課程實(shí)施中的問題，需要積極發(fā)揮U-G-S協(xié)同模式的價(jià)值優(yōu)勢，促使高校、政府和中小學(xué)等多方主體真正走向教師教育課程實(shí)施的協(xié)同與聯(lián)動。

在多方主體合作共享的基礎(chǔ)上協(xié)同實(shí)施教師教育課程。長期以來，我們的教師教育課程實(shí)施主體主要是由高校承擔(dān)，即使在U-G-S協(xié)同開展教師教育的探索實(shí)踐中，高校、政府和中小學(xué)等多元主體之間由于缺乏積極深度的合作和利益共享的思維方式，也并沒有形成真正協(xié)同開展的教師教育課程實(shí)施模式。因此，教師教育課程協(xié)同實(shí)施的實(shí)現(xiàn)，就需要建立在多方主體合作共享的基礎(chǔ)上。首先，高校、政府和中小學(xué)等多元主體要有合作共享式思維。合作共享式思維是人類思維中的重要組成部分，是人類進(jìn)行集體行動的重要思維前提，它強(qiáng)調(diào)人們對共同事物的共同參與、合作、共享與承擔(dān)。U-G-S合作共同體中，各參與者基于合作共贏的價(jià)值取向建立起互惠共生的利益關(guān)系，那么，各主體間逐漸形成的探尋共同體生存與發(fā)展的共享性思維方式就有助于“共同生長”的制度環(huán)境的建設(shè)，也有助于化解彼此的文化差異、利益和沖突[14]。在這種合作共享式思維方式的作用下，U-G-S協(xié)同模式下的教師教育課程實(shí)施方式一定會有較大改觀。其次，高校、政府和中小學(xué)等多元主體要在積極進(jìn)行優(yōu)勢互補(bǔ)與共享的基礎(chǔ)上開展教師教育課程實(shí)施，高校在理論研究、師資培養(yǎng)、教師培訓(xùn)等方面具有明顯優(yōu)勢，但這些優(yōu)勢的實(shí)現(xiàn)需要政府提供政策支持和經(jīng)費(fèi)保障，需要中小學(xué)提供實(shí)踐基地和培訓(xùn)對象；政府在行政管理、政策制定等方面具有明顯優(yōu)勢，但這些優(yōu)勢的實(shí)現(xiàn)需要高校提供理論指導(dǎo)和科學(xué)指引，需要中小學(xué)提供實(shí)踐支持和經(jīng)驗(yàn)證據(jù)；中小學(xué)在教育教學(xué)實(shí)踐資源與經(jīng)驗(yàn)等方面具有明顯優(yōu)勢，但這些優(yōu)勢的實(shí)現(xiàn)需要高校提供優(yōu)秀師資和培訓(xùn)指導(dǎo)，需要政府提供政策、經(jīng)費(fèi)等方面的支撐?？梢娒總€(gè)實(shí)踐主體在教師教育課程實(shí)施中都有自己的優(yōu)勢和不足，這就需要各個(gè)主體之間尋求優(yōu)勢互補(bǔ)和優(yōu)勢共享之道，彌補(bǔ)彼此之間的實(shí)踐劣勢，共同助力教師教育課程的協(xié)同實(shí)施。

在多方主體合作互通的基礎(chǔ)上聯(lián)動實(shí)施教師教育課程。在現(xiàn)實(shí)的教師教育課程實(shí)施中，由于高校、政府和中小學(xué)等多元主體之間缺乏實(shí)質(zhì)性的溝通和聯(lián)系，導(dǎo)致在課程實(shí)施中各自為政的現(xiàn)象，而且在實(shí)際的教師教育課程實(shí)施中，還存在工具主義、技術(shù)主義和知識主義的問題，課程實(shí)施主要側(cè)重一些理論知識的傳授和操作技能的訓(xùn)練，忽視對教師實(shí)踐智慧的涵養(yǎng)、師德精神的培育和教師文化的熏陶，這些都可歸結(jié)于高校、政府和中小學(xué)等多元主體之間沒有實(shí)現(xiàn)實(shí)質(zhì)有效的聯(lián)動機(jī)制，這也是U-G-S協(xié)同模式下教師教育課程實(shí)施方面亟須加強(qiáng)的。首先，高校、政府和中小學(xué)等多元主體之間要在合作互通的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)教學(xué)聯(lián)動，在入職和職后教師培養(yǎng)方面，要調(diào)動大學(xué)優(yōu)勢的專業(yè)資源對中小學(xué)校進(jìn)行把脈指導(dǎo)，助力中小學(xué)教師的專業(yè)發(fā)展，在職前教師培養(yǎng)方面，要調(diào)動中小學(xué)名師進(jìn)入大學(xué)參與師范生培養(yǎng)，而地方政府則要在高校和中小學(xué)實(shí)現(xiàn)教學(xué)聯(lián)動的過程中給予政策協(xié)調(diào)和必要保障。其次，高校、政府和中小學(xué)等多元主體之間要在合作互通的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)實(shí)踐聯(lián)動。一方面，高校要積極聯(lián)動中小學(xué)為師范生的培養(yǎng)提供教育實(shí)踐基地，為教師教育課程實(shí)施提供實(shí)踐資源支撐；另一方面，高校、政府和中小學(xué)等多元主體要精誠合作，互通優(yōu)勢，共同推進(jìn)教師教育課程實(shí)施的信息化和多元化，可以通過建設(shè)教學(xué)實(shí)踐網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺，為學(xué)生提供全程化、泛在性、開放性、實(shí)時(shí)性的教學(xué)實(shí)踐資源及超越時(shí)空的實(shí)踐機(jī)會，使網(wǎng)絡(luò)的虛擬實(shí)習(xí)與教育實(shí)踐基地的實(shí)習(xí)有機(jī)結(jié)合，使教學(xué)實(shí)踐更有針對性[15]，也可以積極探索和共建更多的教學(xué)實(shí)踐課程，拓寬教學(xué)實(shí)踐渠道，以組合式運(yùn)行、自主化菜單、案例式探討等來豐富教師教育課程實(shí)施的形式[16]。最后，課程實(shí)施的過程離不開管理，而管理又是一個(gè)需要協(xié)調(diào)多方力量的行動，這就需要大學(xué)、政府和中小學(xué)等多元主體之間全力配合，共同實(shí)現(xiàn)管理聯(lián)動。

四、教師教育課程評價(jià)的聯(lián)通與協(xié)商

在確立課程目標(biāo)、整合課程內(nèi)容和優(yōu)化課程實(shí)施之后，整個(gè)教師教育課程的建設(shè)并沒有到此結(jié)束，還要繼續(xù)進(jìn)行課程評價(jià)這一關(guān)鍵步驟。在泰勒看來，課程評價(jià)是必要且重要的，它不僅是檢驗(yàn)學(xué)生學(xué)習(xí)是否達(dá)到課程目標(biāo)的重要手段，也是鑒別課程計(jì)劃優(yōu)劣和核查課程實(shí)施有效程度的關(guān)鍵途徑，它在整個(gè)課程建設(shè)中處于關(guān)鍵地位。泰勒根據(jù)自身對課程目標(biāo)的理解和課程實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)，提出“評價(jià)過程實(shí)質(zhì)上是一個(gè)確定課程與教學(xué)計(jì)劃實(shí)際達(dá)到教育目標(biāo)的程度的過程”[17]，在這一理解中，課程評價(jià)主要關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的前后變化程度，既如此，課程評價(jià)就不是一次評價(jià)就能對學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行定性的評價(jià)，而是至少需要課程實(shí)施前和實(shí)施后的兩次評價(jià)，甚至是包括在課程實(shí)施中的多次評價(jià)。關(guān)于課程評價(jià)方法，泰勒批判了人們經(jīng)常將評價(jià)看作是進(jìn)行紙筆測驗(yàn)的觀點(diǎn)，認(rèn)為評價(jià)方法不應(yīng)止于一種固定的方法，而應(yīng)該根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)行為變化的證據(jù)和信息選擇合適的一種或多種評價(jià)方法，“無論在學(xué)校或?qū)W院，能獲取教育目標(biāo)所指的各種行為的有效證據(jù)的任何途徑，都是一種恰當(dāng)?shù)脑u價(jià)方法”[18]。而且在泰勒看來，評價(jià)方法的選擇和使用還要與評價(jià)程序緊密結(jié)合。關(guān)于評價(jià)程序，泰勒認(rèn)為主要包括確立評價(jià)目標(biāo)、創(chuàng)設(shè)評價(jià)情境、選擇評價(jià)工具和分析評價(jià)結(jié)果。而對于評價(jià)結(jié)果的使用，泰勒認(rèn)為評價(jià)就是為了找出學(xué)生學(xué)習(xí)的實(shí)際結(jié)果與課程目標(biāo)之間的差距，并利用這種評價(jià)信息進(jìn)行針對性的課程計(jì)劃或課程目標(biāo)修訂。泰勒的課程評價(jià)原理對于教師教育課程評價(jià)仍然具有重要的借鑒價(jià)值，尤其是在U-G-S協(xié)同模式下，如何調(diào)動高校、政府和中小學(xué)等多元主體的積極性和協(xié)同性，共同有效推動教師教育質(zhì)量的飛越提升，是當(dāng)下教師教育課程評價(jià)改革與發(fā)展的重要課題。

在多方主體互利共贏的基礎(chǔ)上聯(lián)通開展教師教育課程評價(jià)。教師教育課程評價(jià)是一項(xiàng)關(guān)涉不同主體利益和需要的復(fù)雜活動，僅僅依靠高校這一評價(jià)主體是難以維系教師教育課程評價(jià)健康發(fā)展的，很多評價(jià)的相關(guān)問題不能單靠某一主體就能夠解決的，而是需要多元主體在溝通融合的基礎(chǔ)上共同聯(lián)通解決的，在教師教育課程評價(jià)中，每個(gè)利益相關(guān)者都不能置身事外。首先，高校、政府和中小學(xué)等多方主體要具有聯(lián)通解決教師教育課程評價(jià)問題的協(xié)同意識，高校要積極主動與政府和中小學(xué)校進(jìn)行溝通，邀請其參與到教師教育課程評價(jià)活動之中，政府和中小學(xué)要轉(zhuǎn)變過去一貫的旁觀者角色，積極融入教師教育課程評價(jià)活動中，與高校一起共建教師教育課程評價(jià)共同體，共同致力于解決教師教育課程評價(jià)主體單一、評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)固化、評價(jià)方法滯后、評價(jià)結(jié)果使用不當(dāng)?shù)膯栴}，共同維護(hù)自身的評價(jià)利益。其次，高校、政府和中小學(xué)等多方主體要在互利共贏的基礎(chǔ)上，明確各自的評價(jià)權(quán)責(zé)意識和范圍，主動承擔(dān)各自的評價(jià)的職責(zé)和任務(wù)，高校要適當(dāng)給自身過多的評價(jià)任務(wù)松綁，用專業(yè)的評價(jià)知識引領(lǐng)政府和中小學(xué)主動承擔(dān)評價(jià)任務(wù)，政府和中小學(xué)要主動認(rèn)領(lǐng)自身的評價(jià)職責(zé)和任務(wù)，與高校一道將課程評價(jià)任務(wù)做好。最后，高校、政府和中小學(xué)等多方主體要互補(bǔ)互助，共同提高自身的評價(jià)能力和評價(jià)素養(yǎng)，促使教師教育課程評價(jià)的專業(yè)化和科學(xué)化，高校要利用自身的專業(yè)評價(jià)優(yōu)勢引導(dǎo)政府和中小學(xué)評價(jià)素養(yǎng)的提升，政府要積極尋求與第三方評價(jià)專業(yè)機(jī)構(gòu)的合作，與高校專業(yè)的評價(jià)力量共同助推中小學(xué)評價(jià)能力的提高，而中小學(xué)要充分發(fā)揮自身豐富多樣的評價(jià)實(shí)踐和經(jīng)驗(yàn)優(yōu)勢，促使高校的課程評價(jià)更加關(guān)注實(shí)踐。

在多方主體溝通融合的基礎(chǔ)上協(xié)商實(shí)施教師教育課程評價(jià)。首先，高校、政府和中小學(xué)等多方主體要加強(qiáng)溝通，互相融合，協(xié)同制定教師教育課程評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。一般說來，任何評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)都應(yīng)遵循準(zhǔn)確性、合理性、可行性等準(zhǔn)則，即高度成熟的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)一定能夠真實(shí)地反映評價(jià)對象的質(zhì)量水平。但作為評價(jià)對象的師范生是一個(gè)不斷變化發(fā)展的人，本身具有復(fù)雜多變性，如果使用千篇一律的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)對其進(jìn)行評價(jià)，不但不能體現(xiàn)評價(jià)的專業(yè)針對性，也缺乏對評價(jià)對象的現(xiàn)實(shí)關(guān)照性，可以說，這樣的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)本身是難以達(dá)到高度成熟和科學(xué)的，因此高校、政府和中小學(xué)等多方主體要互相加強(qiáng)合作，協(xié)同制定科學(xué)、適切且多元的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，以此最大程度地反映出評價(jià)對象的發(fā)展實(shí)際。其次，在協(xié)同建立評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)上，高校、政府和中小學(xué)等多方主體要繼續(xù)互相溝通融合，發(fā)動自身優(yōu)勢，共同收集評價(jià)內(nèi)容和評價(jià)信息，共同協(xié)商評價(jià)方法選用。在以往的教師教育課程評價(jià)實(shí)施中，評價(jià)內(nèi)容的選擇多是集中那些可量化的結(jié)構(gòu)化數(shù)據(jù)和信息，而忽視師范生在課程學(xué)習(xí)過程中豐富多樣的半結(jié)構(gòu)化或非結(jié)構(gòu)化數(shù)據(jù)和信息，這不僅造成師范生的片面發(fā)展，也帶來課程評價(jià)輕視過程性評價(jià)和評價(jià)方法選擇單一的結(jié)果，應(yīng)對此種困局，需要高校、政府和中小學(xué)等多方主體協(xié)同收集評價(jià)內(nèi)容信息，優(yōu)化以往評價(jià)方式方法，進(jìn)一步豐富發(fā)展性評價(jià)、過程性評價(jià)、增值性評價(jià)等多元評價(jià)方式。最后，為了實(shí)現(xiàn)評價(jià)的科學(xué)性，推動教師教育課程的協(xié)同發(fā)展，從而加快實(shí)現(xiàn)教師教育發(fā)展共同體，高校、政府和中小學(xué)等多方主體還要協(xié)同審議、生成和反思評價(jià)結(jié)果。在評價(jià)結(jié)果產(chǎn)生方面，要注重多元主體為實(shí)現(xiàn)其利益而平等地參與評價(jià)，鼓勵(lì)不同利益主體進(jìn)行合作、協(xié)商、對話，使評價(jià)結(jié)果在合作、協(xié)商、對話中產(chǎn)生，力圖形成評價(jià)雙方的開放、信任文化[19]。在評價(jià)結(jié)果反思方面，高校、政府和中小學(xué)等多方主體要不斷反思評價(jià)結(jié)果是否有利于師范生的發(fā)展，是否有利于教師教育課程的教學(xué)優(yōu)化，是否有利于教師教育課程的改進(jìn)，是否有利于每個(gè)相關(guān)利益者自身的發(fā)展。